[pic]

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ЛИЦЕЙ №180

Научная работа по теме:

«Влияние пропускной способности зрительного анализатора на внимание и умственную работоспособность человека»

Работу выполнила

ученица 10а класса

Кошурина Ирина Андреевна

Руководитель работы –

учитель II категории

Гогина Анна Николаевна

Нижний Новгород

2008г.

Содержание:

Введение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Глава 1.Зрительный анализатор человека. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

1. 1. Строение зрительно анализатора. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

   2. Пропускная способность зрительного анализатора. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

Глава 2. Общее понятие о внимании определение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

2.1Физиологические основы внимания.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

2.2Периферические механизмы внимания. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Глава 3. Виды внимания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

3.1 Свойства и функции внимания. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

3.2. Рассеянность и внимательность . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

3.3 Способы тренировки и развития внимания. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

3.4 Благоприятные условия. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

Глава 4 Возрастное развитие внимания. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

4.1 Последовательность основных этапов развития детского внимания. . . . . . . .22

4.2 Целенаправленное формирование внимания. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

Глава 5. Умственная работоспособность. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

5.1 Восстановление умственной работоспособности. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

5.2 Условия эффективной умственной работоспособности. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

5.3 Гигиенические требования к организации учебных занятий. . . . . . . . . . . . . . . 31

Глава 6. Методика исследования пропускной способности зрительного

Анализатора по корректурной таблице. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

Анализ результатов и выводы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Заключение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Приложение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40

Список использованной литературы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43

Введение

Работа, которую мы изучали, является актуальной. т.к. пропускная способность зрительного анализатора напрямую связана с вниманием человека и дает показатели умственной работоспособности.

Значимость внимания в жизни человека, его определяющая роль в оборе содержания сознательного опыта, запоминании и научении очевидны. Трудно усомниться даже в необходимости всестороннего и детального исследования его феноменов. Как отмечает Ф. Уорден, с точки зрения здравого смысла можно предположить, что «явления внимания играют важную роль в науке о поведении, но, как ни странно, это не так, и в учебниках психологии внимание, как правило, занимает скромную и незаметную позицию». Между тем, удельный вес исследований, прямо направленных на решение проблемы внимания проводимых под рубрикой «внимание» довольно высок и продолжает стремительно увеличиваться.

Проблема внимания традиционно считается одной из самых важных и сложных проблем научной психологии. От ее решения зависит развитие всей системы психологического знания — как фундаментального, так и прикладного Высокую оценку внимания на уровне мировоззрения и в этическом аспекте можно найти у многих авторов.

Суждение о работоспособности и внимания школьников всего опирается на результаты дозированных заданий типа корректурных проб. Эта методика достаточно информативна для оценки влияния учебной нагрузки на функциональное состояние организма и широко применяется в гигиенических исследованиях. По объему выполненной работы, т. е. числу прослеженных знаков при заданном времени, устанавливают скорость работы, число же ошибок в пересчете на постоянный объем работы характеризует ее точность. По скорости и точности в совокупности определяют продуктивность работы.

Цель работы:

Цель работы заключается в изучение пропускной способности зрительного анализатора (по корректурным таблицам), которая указывает на внимание и работоспособность человека.

Задачи работы:

1. Изучение пропускной способности зрительного анализатора, работоспособности и внимания в динамике дня методом карикатурных проб.

2. Исследование зависимости внимания и работоспособности.

3. Исследование функциональных возможностей ЦНС.

4. Распределение учебных предметов в соответствии с дневной и динамикой работоспособности.

5. Анализ полученных результатов.

Глава 1. Зрительный анализатор человека.

Глаз человека – дивный гостинец природы. Он способен различать

тончайшие оттенки и мельчайшие размеры, хорошо видать днем и неплохо ночью.

А сообразно сравнению с глазами животных обладает и большими возможностями.

Например, голубь видит весьма вдали, однако только днем. Совы и летучие мыши хорошо видят ночью, однако днем они слепы. Многие животные не различают отдельного цвета.

Одни ученые говорят, который 70% всей информации через окружающего нас мира мы получаем чрез глаза, другие называют даже большую цифру - 90%.

Произведения искусства, литературы, уникальные памятники архитектуры стали возможны благодаря глазу. В освоении космоса органу зрения принадлежит особая занятие. Еще космонавт А.Леонов отмечал, который в условиях невесомости ни единственный инструмент чувств, опричь зрения, не дает правильной информации ради восприятия человеком пространственного положения.

Появление и развитие органа зрения обусловлены многообразием условий окружающей среды и внутренней среды организма. Свет явился раздражителем, кто привел к возникновению в животном мире органа зрения.

Зрение обеспечивается работой зрительного анализатора, кто состоит

из воспринимающей части – глазного яблока ( с его вспомогательным

аппаратом), проводящих путей, сообразно которым вид, воспринятое глазом, передается начало в подкорковые центры, а кроме в кору большого мозга (затылочные доли), где расположены высшие зрительные центры.

1.1. Строение зрительного анализатора.

Орган зрения – важнейший из органов чувств. В многообразной трудовой деятельности людей, в выполнении многих самых тонких работ глазу принадлежит первостепенное значение. Глаз тесно связан с головным мозгом, из которого он и развивается.

Орган зрения - глаз – состоит из глазного яблока и вспомогательного аппарата. Из глазного яблока выходит зрительный нерв, соединяющий его с головным мозгом.

Глазное яблоко имеет форму шара, более выпуклого спереди. Оно лежит в полости глазницы и состоит из внутреннего ядра и окружающих его трех оболочек: наружной, средней и внутренней.

Оболочки глазного яблока. Наружная оболочка называется волокнистой, или фиброзной. Задний отдел ее представляет собой жесткую непрозрачную сферическую соединительнотканную капсулу цвета вареного белка - белочную оболочку, или склеру, которая защищает внутреннее ядро глаза и помогает сохранить его форму. Передний отдел представлен более выпуклой тонкой и прозрачной роговицей, через которую в глаз проникает свет.

Средняя оболочка богата кровеносными сосудами и потому называется сосудистой. В ней выделяют три части: переднюю – радужную оболочку, или радужку, среднюю – ресничное тело, заднюю – собственно сосудистую оболочку.

Радужка имеет форму плоского кольца, имеющего голубую, зеленовато-серую или коричневую окраску в зависимости от количества и характера пигмента. Отверстие в центре радужки – зрачок – способно суживаться и расширяться. Величину зрачка регулируют специальные глазные мышцы, заложенные в толще радужки: мышца, суживающая зрачок, и мышца, расширяющая зрачок. Кзади от радужки находится ресничное тело – круговой валик, внутренний край которого имеет ресничные отростки. В нем заложена ресничная мышца, сокращение которой через специальную связку передается на хрусталик, и он меняет свою кривизну. Собственно сосудистая оболочка – большая задняя часть средней оболочки глазного яблока, содержит черный пигментный слой, который поглощает свет. Внутренняя оболочка глазного яблока называется сетчаткой, или сетчатой оболочкой. Это светочувствительная часть глаза, которая покрывает изнутри сосудистую оболочку. Она имеет сложное строение. В сетчатке находятся светочувствительные рецепторы – палочки и колбочки.

Внутреннее ядро глазного яблока составляют хрусталик, стекловидное тело и водянистая влага передней и задней камер глаза.

Хрусталик имеет форму двояковыпуклой линзы, он прозрачен и эластичен, расположен позади зрачка. Хрусталик преломляет входящие в глаз световые лучи и фокусирует их на сетчатке. В этом ему помогают роговица и внутриглазные жидкости. При помощи ресничной мышцы хрусталик меняет свою кривизну, принимая форму, необходимую то для «дальнего», то для «ближнего» зрения.

Позади хрусталика находится стекловидное тело, имеющее вид совершенно прозрачной желеобразной массы.

Полость между роговицей и радужной оболочкой составляет переднюю камеру глаза, а между радужной оболочкой и хрусталиком – заднюю камеру. Они наполнены прозрачной жидкостью – водянистой влагой и сообщаются между собой через зрачок. Внутренние жидкости глаза находятся под давлением, которое определяют как внутриглазное давление. При повышении его могут возникнуть нарушения зрения. Повышение внутриглазного давления является признаком тяжелого заболевания глаз – глаукомы.

Вспомогательный аппарат глаза состоит из защитных приспособлений, слезного и двигательного аппарата.

К защитным образованиям относятся брови, ресницы и веки. Брови служат для предохранения глаз от пота, стекающего со лба. Ресницы, находящиеся на свободных краях верхнего и нижнего век, защищают глаза от пыли, снега и дождя. Основу века составляет соединительнотканная пластинка, напоминающая хрящ, снаружи она покрыта кожей, а изнутри – соединительной оболочкой – конъюнктивой. Конъюнктива переходит с век на переднюю поверхность глазного яблока, за исключением роговицы. Пари сомкнутых веках образуется узкое пространство между конъюнктивой век и конъюнктивой глазного яблока – конъюнктивальный мешок.

Слезный аппарат представлен слезной железой и слезовыводящими путями. Слезная железа занимает ямку в верхнем углу латеральной стенки глазницы. Несколько ее протоков открывается в верхний свод конъюнктивального мешка. Слеза омывает глазное яблоко и постоянно увлажняет роговицу. Движению слезной жидкости в сторону медиального угла глаза способствуют мигательные движения век. Во внутреннем углу глаза слеза скапливается в виде слезного озерца, на дне которого виден слезный сосочек (слезное мясцо). Отсюда через слезные точки (точечные отверстия на внутренних краях верхнего и нижнего век) слеза попадает сначала в слезные канальцы, а затем в слезный мешок. Последний переходит в носослезный канал, по которому слеза попадает в полость носа.

Двигательный аппарат. Каждый глаз снабжен шестью мышцами, идущими от сухожильного кольца вокруг зрительного нерва в глубине глазницы и прикрепляющимися к глазному яблоку. Имеется четыре прямые мышцы глаза (верхняя, нижняя, наружная и внутренняя) и две косые мышцы (Верхняя и нижняя). Эти мышцы действуют таким образом, что оба глаза движутся совместно и бывают направлены на одну и ту же точку. От кольца также начинается мышца, поднимающая верхнее веко. Мышцы глаза – поперечнополосатые и сокращаются произвольно.

1.2 Пропускная способность зрительного анализатора.

Пропускная способность зрительного анализатора (ПСЗА) — это интегральная функция работоспособности зрительного анализат. Она определяется скоростью зрительного восприятия, определяемой в течение длительного времени. Термин ПСЗА заимствован из теории информации. Метод пропускной способности зрительного анализатора (ПСЗА) позволяет оценить зрительную работоспособность или продуктивность зрения. Метод определения ПСЗА включает в себя оценку следующих функций зрительного анализатора : скорость зрительного восприятия, остроту зрения, время скрытого периода простой условно-рефлекторной реакции на свет и др. Именно этот метод позволяет со всей полнотой оценить функциональное состояние зрительного анализатора в течение дня, недели и целого года.

Пропускная способность зрительного анализатора на уровне сетчатки составляет десятки миллионов двоичных единиц в секунду. Но по мере перехода к высшим отделам зрительного органа производится отбор полезной информации из всего потока сообщений, что приводит к весьма экономной форме их кодирования.

Глава2. Общее понятие о внимании. Определение.

Психическая деятельность не может протекать целенаправленно и продуктивно, если человек не сосредоточится на том, что он делает. Человек, занятый какой-либо работой, может не слышать, о чем говорят другие и не откликаться, если его позовут. В этом случае говорят, что он сосредоточил внимание на том, что он делает, что он обращает внимание на те или иные предметы, занимается ими, отвлекаясь от всего остального Из этого следует, что человек не может одновременно думать о разных вещах и выполнять разнообразные работы. Ярким примером воздействия особо актуальной информации является факт под названием «эффект вечеринки», изученный в 1953 году Черри.

Например, в дружеской компании сначала мы слышим только общий шум голосов разговаривающих. Однако, достаточно, чтобы кто-либо вдруг обратился к нам, чтобы мы, несмотря на продолжающийся вокруг разговор, сразу начали воспринимать то, что говорят нам. Именно высокая значимость сигнала (а не его интенсивность) определяют направление внимания человека.

Под направленностью следует понимать, прежде всего, избирательный характер психической деятельности, преднамеренный пли непреднамеренный выбор ее объектов.

В понятие направленности включается также и сохранение деятельности на известный промежуток времени.Недостаточно только выбрать ту или иную деятельность, чтобы быть внимательным, надо удержать этот выбор, сохранить его.

Внимание обычно выражается в мимике, в позе, в движениях. Внимательного слушателя легко отличить от невнимательного, но иногда внимание направлено не на окружающие объекты, а на мысли и образы, находящиеся в сознании человека. В данном случае говорят об интеллектуальном внимании, которое несколько отличается от внимания внешнего. Все это свидетельствует о том, что внимание не имеет своего собственного познавательного содержания и лишь обслуживает деятельность других познавательных процессов.

Внимание можно определить как психофизиологический процесс, состояние, характеризующее динамические особенности познавательной деятельности. Они выражаются в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке внешней или внутренней деятельности, которые на данный момент времени становятся осознаваемыми и концентрируют на себе психические и физические силы человека в течение определенного периода времени. Внимание — это процесс сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой.

2.1 Физиологические основы внимания.

Внимание — это физиологический многоуровневый фильтр, который что-то пропускает, а что-то задерживает.

Вообще вопрос о физиологических основах внимания вызывал много споров. На протяжении долгого времени больше всего привлекала исследователей органическая интерпретация процессов внимания. Делались попытки представить физиологическую схему произвольного внимания, связанного с волевым усилием, возникающим в процессе припоминания.

Т. Рибо предложил так называемую моторную теорию внимания, согласно которой основную роль в процессах внимания играют движения. Благодаря их избирательной и целенаправленной активизации концентрируется и усиливается внимание на предмете, а также поддерживается внимание на данном предмете в течение определенного времени.

Аналогично о физиологическом механизме внимания высказывался А. А. Ухтомский, считающий физиологической основой внимания доминантный очаг возбуждения, и представление И.П. Павлова тоже неплохо сочетается с этими представлениями.

Психическая деятельность концентрируется в нужном направлении и одновременно отвлекается от всего остального, что достигается вследствие закона взаимной индукции нервных процессов возбуждения и торможения в коре больших полушарий головного мозга. Очаг возбуждения в коре больших полушарий, появившийся при воздействии внешнего сигнала, вызывает торможение в других участках коры. Так создаются наилучшие условия для восприятия того, на что направлено внимание. И. П. Павлов описывал этот процесс так:

"Если бы можно было видеть сквозь черепную крышку и если бы место больших полушарий с оптимальной возбудимостью светилось, то мы увидали бы на думающем сознательном человеке, как по его большим полушариям передвигается постоянно изменяющееся в форме и величине причудливо неправильных очертаний светлое пятно, окруженное на всем остальном пространстве полушарий более или менее значительной тенью".

По мнению физиолога А.А. Ухтомского в нервной системе человека под влиянием внешних или внутренних причин появляется очаг возбуждения, который на определенное время подчиняет себе остальные участки, доминирует, господствует над ними, управляет поведением. В этом проявляется диалектика психической жизни человека, его увлеченности, вдохновения, интуиции, неожиданных открытий.

Благодаря развитию нейронауки мы можем изучать процессы, происходящие в головном мозге во время его работы. На животных, например, на кошках, проводят эксперименты, вживляя им в мозг электроды, в ту часть, которую собираются исследовать, наблюдая затем за их поведением. Человеческий мозг исследуют при помощи снятия электроэнцефалограммы (ЭЭГ) мозга в разных состояниях организма(сон,бодрствование).

Но если говорить именно о физиологических механизмах активного внимания, то естественно, отбор информации возможен только при общем бодрствовании организма, связанного с активной мозговой деятельностью.

Уровни бодрствования определяются и по внешним признакам, и с помощью электроэнцефалографа (ЭЭГ), определяющего по слабым токам мозга его электроактивность. Можно выделить 5 стадий бодрствования: глубокий сон, дремотное состояние, спокойное бодрствование, активное (настороженное) бодрствование, чрезмерное бодрствование.

Самое эффективное внимание будет происходить на стадии активного и спокойного бодрствования, в то время как на других стадиях основные характеристики внимания изменяются и могут выполнять лишь какие либо отдельные функции.

Так, в состоянии дремоты может произойти реакция лишь на 1-2 раздражителя, а на другие реакции может не быть. Приведем классический пример, мама спокойно спит при любом шуме, но мгновенно проснется при малейшем движении ребенка.

Физиологическими основами внимания занимались В.М Бехтерев, Л.А. Орбели, П.К. Анохин. Ведущая роль корковых механизмов в регуляции внимания установлена благодаря нейрофизиологическим исследованиям.

Установлено, что избирательное внимание основано на общем бодрствовании коры головного мозга, повышении активности ее деятельности. Оптимальный уровень возбудимости коры придает активизации внимания избирательный характер. При наличии очагов оптимального возбуждения человек постоянно к чему-либо проявляет внимание. Если же человек невнимателен в своей деятельности, значит, его внимание в это время отвлечено или направлено на что-то постороннее, не связанное с родом его деятельности.

Особенно подчеркивается важная роль лобных областей мозга в отборе информации. С помощью нейрофизиологических исследований в мозгу обнаружены особые нейроны, получившие названия "нейронов внимания". Это клетки-детекторы новизны, которые наблюдаются на всей поверхности коры головного мозга и даже во внутренних структурах.

Установлено, что в глубоких отделах мозга имеется скопление нервных клеток и волокон, идущих в различных направлениях и тесно переплетающихся между собой. Это вроде сети нервных путей, соединяющих рецепторы органов чувств с участками коры мозга.

Скопление нервных клеток, расположенное в стволовой части мозга, получило название ретикулярной формации. Нервные импульсы, идущие от этой части мозга, возникают в результате воздействия на органы чувств сильных, новых или неожиданных раздражителей, которые и возбуждают кору больших полушарий.

Мозг активизируется неспецифической системой, которая включает ретикулярную формацию, диффузную таламическую систему, гипоталамические структуры, гиппокамп и т.д.

При раздражении восходящей ретикулярной формации появляются быстрые электроколебания в коре головного мозга (происходит десинхронизация), растет подвижность нервных процессов, снижаются пороги чувствительности, что имеет сходство с общим состоянием внимания организма.

Благодаря ретикулярной формации, связанной с явлениями внимания, находящейся на пути нервных импульсов, касающихся практически всех познавательных процессов, человек способен настораживаться, реагировать на незначительные изменения в окружающей среде, то есть это нервное образование является механизмом, лежащим в основе возникновения ориентировочного рефлекса.

Таким образом, ретикулярная формация вместе с органами чувств обуславливает появление ориентировочного рефлекса, являющегося первичной физиологической основой внимания.

А одним из механизмов запускающих ретикулярную формацию можно считать ориентировочный рефлекс. Это врожденная реакция организма на любое изменение окружающей среды у людей и животных. Например, кто-то входит в комнату, вы, несмотря на занятость, мгновенно поворачиваетесь к двери. И. П. Павлов назвал этот рефлекс — "что такое?".

2.2 Периферические механизмы внимания.

Для того чтобы объяснить избирательный характер внимания необходимо более глубоко ознакомиться со сложными процессами, происходящими в организме. Две основные группы механизмов осуществляют фильтрацию раздражений из среды — это периферические и центральные.

Периферические механизмы — это как бы настройка органов чувств. Человек, прислушиваясь, поворачивает голову в сторону звука, и соответствующая мышца натягивает барабанную перепонку, повышая при этом ее чувствительность. Если звук очень сильный, то натяжение барабанной перепонки ослабевает, и колебания хуже передаются во внутреннее ухо.

Обострению слуха в моменты наивысшего внимания также способствуют остановка или задержка дыхания. Д. Бродбент предположил, что внимание — это фильтр, производящий отбор информации как раз на входах, т.е. на периферии. По его мнению, если человеку подавать информацию одновременно в оба уха, но, однако по инструкции, он должен воспринимать ее лишь левым, то подававшаяся в правое ухо другая информация игнорируется.

Позже было показано, что периферические механизмы отбирают информацию по физическим характеристикам. У. Найсер назвал эти механизмы пред-вниманием, когда происходит сравнительно грубая обработка информации (выделение объекта из общего фона, наблюдение за неожиданными изменениями во внешнем поле).

Состояние сосредоточенности связано с повышением возбудимости и соотносится с активностью отдельных частей ретикулярной формации. Те ее отделы, которые своей деятельностью порождают общий эффект возбуждения, входят в структуры, связанные с ориентировочным рефлексом, автоматически возникающим при любых неожиданных и заметных изменениях стимулов, воздействующих на организм.

А те отделы ретикулярной формации, которые вызывают специфический эффект возбуждения, функционируют, вероятно, в рамках анатомо-физиологической системы доминанты. С ней же, скорее всего, соотносим в своем действии и избирательный механизм регуляции внимания через актуализацию потребностей, а также механизм волевого управления вниманием через кортикально-подкорковые связи.

Глава 3. Виды внимания.

Психологи выделяют ряд видов внимания. Таковыми являются непроизвольное и произвольное внимание, природное и социально обусловленное внимание, непосредственное и опосредствованное внимание, чувственное и интеллектуальное внимание.

Непроизвольное внимание, наиболее простое и генетически исходное, называют также пассивным, вынужденным, так как оно возникает и поддерживается независимо от стоящих перед человеком целей. Деятельность захватывает человека сама по себе, в силу своей увлекательности, занимательности или неожиданности. Человек невольно отдается воздействующим на него предметам, явлениям выполняемой деятельности Возникновение непроизвольного внимания связано с различными физическими, психофизиологическими и психическими причинами. Эти причины можно разделить на три группы:

1. Характер и качество раздражителя. Сюда надо включить, прежде всего, его силу или интенсивность. Важную роль при этом играет не столько абсолютная, сколько относительная сила раздражителя Особое значение имеет контраст между раздражителями. То же самое относится к длительности раздражителя, а также к пространственной величине и форме предмета

2. Ко второй группе причин относятся те внешние раздражители, которые соответствуют внутреннему состоянию человека, и, прежде всего имеющимся у него потребностям. Так, сытый и голодный человек будут по-разному реагировать на разговор о пище

3. Третья группа причин связана с общей направленностью личности. Например, идя, по одной и той же улице, дворник обратит внимание на мусор, сотрудник ГИБДД— на неправильно припаркованную машину, архитектор — на красоту старинного здания.

В отличие от непроизвольного, произвольное внимание управляется сознательной щелью Произвольное внимание обычно связано с борьбой мотивов и побуждений, наличием сильных, противоположно направленных и конкурирующих друг с другом интересов, каждый из которых сам по себе способен привлечь и удерживать внимание. Человек в этом случае осуществляет сознательный выбор цели и усилием воли подавляет один из интересов, направляя все свое внимание на удовлетворение другого.

Природное внимание дано человеку с самого его рождения в виде врожденной способности избирательно реагировать на те или иные внешние или внутренние стимулы, несущие в себе элементы информационной новизны. Основной механизм, обеспечивающий работу такого внимания, называется ориентировочным рефлексом.

Социально обусловленное внимание складывается пожизненно в результате обучения и воспитания, связано с волевой регуляцией поведения, с сознательным избирательным реагированием на объекты.

Непосредственное внимание не управляется ничем, кроме того объекта, на который направлено и который соответствует актуальным интересам и потребностям человека.

Опосредствованное внимание регулируется с помощью специальных средств, например жестов, слов, указательных знаков, предметов.

Чувственное и интеллектуальное внимание. Первое по преимуществу связано с эмоциями и избирательной работой органов чувств, а второе — с сосредоточенностью и направленностью мысли. При чувственном внимании в центре сознания находится какое-либо чувственное впечатление, а в интеллектуальном внимании объектом интереса является мысль.

Основные виды внимания. Это

• природное и социально обусловленное внимание

• непосредственное и опосредствованное внимание

• непроизвольное и произвольное внимание

• чувственное и интеллектуальное внимание

Природное внимание дано человеку со дня его рождения как врожденная способность избирательно реагировать на те или иные внешние или внутренние стимулы, несущие в себе элементы информационной новизны. Основной механизм, обеспечивающий работу такого внимания, называется ориентировочным рефлексом.

Социально обусловленное внимание складывается в результате жизненного опыта, обучения и воспитания, связано с волевой регуляцией поведения, с сознательным избирательным реагированием на объекты.

Непосредственное внимание не управляется ничем, кроме того объекта, на который оно направлено и который соответствует актуальным интересам и потребностям человека.

Опосредствованное внимание регулируется с помощью специальных средств, например жестов, слов, указательных знаков, предметов.

В самом деле, трудно заставить себя быть внимательным к чему-то, с чем ничего нельзя сделать, что не вызывает нашей внешней или внутренней активности. Но есть предметы и явления, которые как бы приковывают к себе внимание, иногда даже вопреки нашему желанию. В одном случае надо заставить себя быть внимательным, а в другом — предмет как бы сам обеспечивает внимание, заставляет на себя смотреть, слушать и т.д.

Здесь можно сказать о двух различающихся видах внимания — непроизвольном и_произвольном внимании. Непроизвольное (пассивное) внимание, в возникновении которого наше намерение не принимает участия, и произвольное (активное), возникающее благодаря нашему намерению, вследствие приложения нами усилия воли. Таким образом, само запоминается то, на что направлено непроизвольное внимание; то, что надо запомнить, нуждается в произвольном внимании.

Психологическая особенность произвольного внимания

Психологической особенностью произвольного внимания является сопровождение его переживанием большего или меньшего волевого усилия, напряжения, причем длительное поддерживание произвольного внимания вызывает утомление, зачастую даже большее, чем физическое напряжение.

Полезно чередовать сильную концентрацию внимания с менее напряженной работой, путем переключения на более легкие или интересные виды действия или же вызвать у человека сильный интерес к делу, требующему напряженного внимания.Человек прилагает значительное усилие воли, концентрирует свое внимание, понимает содержание необходимое для себя и уже дальше без волевого напряжения внимательно следит за изучаемым материалом.

Его внимание становится теперь вторично непроизвольным, или после-произвольным.Оно будет значительно облегчать процесс усвоения знаний, и предупреждать развитие утомления.

3.1 Свойства и функции внимания.

Внимание означает связь сознания с определенным объектом, его сосредоточенность на нем. Особенности этой сосредоточенности определяют основные свойства внимания. К ним относятся, устойчивость, концентрация, распределение переключение и объем внимания.

Устойчивость внимания — это временная характеристика внимания, длительность привлечения внимания к одному и тому же объекту Устойчивость может определяться периферическими и центральными факторами Экспериментальные исследования показали, что внимание подвержено непроизвольным периодическим колебаниям. Периоды таких колебаний, в частности по Н. Ланге, равны обычно 2—3 с, доходя максимум до 12 с. Если прислушиваться

к тиканью часов и пытаться сосредоточиться на нем, то человек будет то слышать, то не слышать их.

Большой интерес представляют методы изучения устойчивости внимания. Исследование преследует цель установить, насколько прочно и устойчиво оно сохраняется в течение длительного времени, отмечаются ли при этом колебания его устойчивости и когда возникают явления утомления, при которых внимание субъекта начинает отвлекаться побочными раздражителями.

Для измерения устойчивости внимания обычно используются таблицы Бурдона, состоящие из беспорядочного чередования отдельных букв, причем каждая буква повторяется в каждой строке одно и то же число раз. Испытуемому предлагается в течение длительного времени (3-5-10 мин) вычеркивать заданные буквы. Экспериментатор отмечает число букв, вычеркнутых в течение каждой минуты и число обнаруженных пропусков. Продуктивность работы и число допускаемых ошибок могут служить показателем колебаний внимания

Концентрация внимания — это степень или интенсивность сосредоточенности, те. основной показатель его выраженности, другими словами — тот фокус, в котором собрана психическая или сознательная деятельность Концентрация является следствием возбуждения в доминантном очаге при одновременном торможении остальных зон коры головного мозга.

Под распределением внимания понимают субъективно переживаемую способность человека удерживать в центре внимания определенное число разнородных объектов одновременно. Именно эта способность позволяет совершать сразу несколько действий, сохраняя их в поле внимания. Иногда человек действительно способен выполнять одновременно два вида деятельности. На самом деле, в таких случаях один из видов выполняемой деятельности должен быть полностью автоматизированным и не требовать внимания.

Устойчивость внимания необходимо сочетается и с такой его динамической особенностью, как переключение. Переключение проявляется в быстром переходе от одной деятельности к другой. Это быстрое перемещение внимания, обусловленное сознательно и преднамеренно поставленной новой задачей. Переключение может также проявляться либо в переходе от одного объекта определенной деятельности к другому, либо от одной операции к другой. В этом случае переключение происходит внутри одной деятельности. Так, школьник, решая задачу, переходит от одних данных условий к другим, от одних операций к другим. Объекты сосредоточения все время меняются, но деятельность остается той же самой — решение задачи. Поскольку деятельность в течение продолжительного времени остается неизменной, а происходит смена объектов, операций, здесь имеет место переключение внимания в рамках его устойчивости. Такое переключение при продолжительной деятельности предотвращает утомление и тем самым повышает устойчивость внимания. Однако оно не должно быть слишком частым. Частое переключение очень трудно. Поэтому даже в рамках устойчивости оно может иметь отрицательное значение.

При характеристике процесса переключения возможно выделение ряда показателей. Это переходный интервал, или время переключения, т. е. время, затраченное на переход от одной деятельности (одного объекта, операции) к другой; объем работы в единицу времени (по сравнению с объемом работы, выполненным в то же время в деятельности без переключения внимания) (в качестве показателя производительности можно рассматривать и время выполнения определенного по объему материала); точность работы — ее безошибочность или наличие ошибок переключения, в которых может проявляться тормозящее влияние предыдущей деятельности.

Можно говорить о полном, завершенном переключении, либо о неполном, незавершенном. При неполном, незавершенном переключении человек, приступив к выполнению новой работы, не отключается фактически от предыдущей и выполняет новую работу по правилам старой, что и ведет к ошибкам. Поэтому учитель, управляя процессом переключения внимания учащихся, должен анализировать и учитывать не только переходный интервал времени переключения, но и характер деятельности после переключения внимания. Так, в случаях, когда быстрота переключаемости сочетается с незавершенностью переключения, необходимо подчинить деятельность новым требованиям.

Успешность переключения зависит от характера особенностей выполнения предыдущей и последующей деятельности (показатели переключения значительно снижаются при переходе от легкой деятельности к трудной). Успешность переключения связана и с отношением человека к предыдущей деятельности: чем интереснее предшествующая деятельность и менее интересна последующая, тем труднее происходит переключение.

Имеются значительные индивидуальные различия в переключаемости как способности личности к переключению внимания. Некоторые быстро и легко переходят от выполнения одной деятельности к другой. Для иных этот переход требует длительного времени и затраты усилий. Предполагается, что индивидуально-типические особенности переключения внимания связаны с особенностями подвижности нервных процессов.

Объем внимания — это такая его характеристика, которая определяется количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания) человека. Численная характеристика среднего объема внимания людей —5—7единиц информации. Она обычно устанавливается посредством опыта, в ходе которого человеку на очень короткое время предъявляется большое количество информации. То, что он за это время

успевает заметить, и характеризует его объем внимания. Поскольку экспериментальное определение объема внимания связано с кратковременным запоминанием, то его нередко отождествляют с объемом кратковременной памяти. Действительно, как мы убедимся да-

лее, эти феномены тесным образом связаны друг с другом.

3.2 Рассеянность и внимательность.

При рассеянности сознание человека не имеет определенной направленности, а переходит с одного предмета на другой, т.е. рассеивается.

Рассеянностью называется неспособность человека сосредоточиться на чем-либо определенном в течение длительного времени. Встречаются два вида рассеянность, мнимая и подлинная.

Мнимая рассеянность — это невнимание человека к непосредственно окружающим предметам и явлениям, вызванная сосредоточенностью на каком-либо предмете. Иногда ее называют «профессорской», так как она нередко встречается у людей этой категории. Внимание ученого может быть настолько сконцентрировано на занимающей его проблеме, что он не узнает знакомых, отвечает невпопад. Физиологической основой мнимой рассеянности является очаг оптимального возбуждения в коре, вызывающего торможение в окружающих его участках. Неясность отражения различного рода внешних воздействий при рассеянном внимании объясняется тем, что оно происходит на участках коры, находящихся в состоянии торможения.

Рассеянность как следствие внутренней сосредоточенности не причиняет большого вреда делу, хотя и затрудняет ориентацию человека в окружающем мире. Хуже подлинная рассеянность. Человек, страдающий подлинном рассеянностью, с трудом удерживает произвольное внимание на каком-либо объекте или действии. Произвольное внимание рассеянного человека легко отвлекаемо. Физиологически подлинная рассеянность объясняется недостаточной силой внутреннего торможения. Возбуждение, возникающее под действием речевых сигналов, с трудом концентрируется. В результате этого в коре мозга рассеянного человека создаются неустойчивые очаги оптимальной возбудимости.

Одной из причин подлинной рассеянности является перегрузка мозга большим количеством впечатлений. Разбросанность интересов также может привести к подлинной рассеянности Причиной подлинной рассеянности может быть и неправильное воспитание ребенка в семье, отсутствие определенного режима в занятиях, развлечениях и отдыхе ребенка, освобождение от трудовых обязанностей. Скучное преподавание, которое не будит мысль и не затрагивает чувств, не требует напряжения воли, — один из источников рассеянности внимания учащихся.

Виды рассеянности

Можно выделить два основных вида рассеянности. Первый — результат общей неустойчивости внимания. Им, как правило, отличаются дети младшего возраста. Однако оно может быть и у взрослых в результате слабости нервной системы или большого утомления, недосыпания и т.д. Такой вид рассеянности появляется также при отсутствии привычки работать сосредоточенно.

Второй вид рассеянности имеет совсем иной характер. Он возникает потому, что человек сосредоточен на чем-то одном и поэтому не замечает ничего другого. Такой рассеянностью отличаются люди, увлеченные своим делом.

Внимательность

Если человек привыкает все делать внимательно, то внимание, становясь постоянной особенностью, перерастает во внимательность, которая, как черта личности, имеет большое значение в общем, психологическом облике человека. Тот, кто обладает этим качеством, отличается наблюдательностью, способностью лучше воспринимать окружающее. Внимательный человек реагирует на события быстрее и переживает их часто глубже, отличается большой способностью к обучению.

Внимательность связана с большим развитием свойств внимания: его объема, сосредоточенности, устойчивости, распределения. Обладая этим качеством, человек легко сосредотачивается, у него хорошо развито непроизвольное внимание. Даже при отсутствии интереса к работе внимательный человек может быстро мобилизовать произвольное внимание, заставить себя сосредоточиться на трудном и неинтересном занятии.

3.3 Способы тренировки и развития внимания.

Внимание, как и все остальные психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным внимание, а вторые — произвольным. Непосредственное внимание — это также более низкая форма его развития, чем опосредствованное.

Историю развития внимания, как многих других психических функций, пытался проследить Л.С. Выготский в русле своей культурно-исторической концепции их формирования. Он писал, что история внимания ребенка есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка.

По мнению Л.С. Выготского, с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд — это сами окружающие предметы, которые яркими, необычными свойствами привлекают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов- указателей, направляющих непроизвольное внимание ребенка.

Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования. чем саморегуляции Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием, по отношению к самому себе, ребенок переходам к самоуправлению поведением, то есть к произвольному вниманию.

Внимание играет важную роль в различных профессиях, связанных с осмыслением большого количества информации и общением. Именно поэтому, важно создать условия, необходимые для его появления сохранения и развития Среди подобных условий можно назвать следующие:

• обеспечение высокой работоспособности всех органов и систем человека;

• правильный распорядок дня, полноценное питание и отдых;

• своевременная диагностика и лечение нарушений зрения, слуха, заболеваний внутренних органов;

• учет дневного ритма работоспособности;

• чередование умственных и физических занятий, создание благоприятной рабочей обстановки;

• отсутствие сильных внешних раздражителей — обеспечение тишины (легкий шум способствует сосредоточенности);

• обеспечение гигиенических условий работы;

• оптимальный физический фактор (поза, при которой ничто не отвлекает, отсутствие лишних движений);

• привычные условия работы, организация деятельности;

• установить приоритеты (определить, что главное, а что второстепенное, отдав предпочтение главному);

• поставить конкретные задачи;

• определить конечную цель и разбить на этапы пути ее достижения.

Воспитание критического отношения к себе и работе после завершения деятельности необходимо проанализировать, достигнута ли поставленная цель, что способствовало ее достижению, а что мешало.

Кроме того, развитие ощущений (музыка, произведения искусства), воспитание восприимчивости и наблюдательности, а также повышение интеллектуального уровня имеют большое значение для развития внимания.

Способами, как развития, так и тренировки внимания, могут быть:

— медитация (один из терминов, употребляющихся для обозначения способа переключения внимания с внешнего мира на мир внутренний). Существуют разная техника медитативного погружения: медитация на пламени свечи, на медитативных свечах, прослушивание аудиокассет с записью сеанса медитации.

— пальминг (происходит от слова palm, что в переводе на русский язык означает «ладонь»). Ладони человека представляют собой превосходный инструмент для защиты глаз. Когда человек закрывает глаза, это способствует их расслаблению и отдыху. Однако глаза, самой природой предназначенные для восприятия света, не могут расслабиться, когда на них подает даже ничтожное количество его лучей. Упражнение, позволяющее добиться этого, было названо Уильямом Бейтсом-«пальминг» Упражнение поставить перед собой какую-нибудь из любимых вещей (лучше яркого цвета). Затем несколько минут смотреть на предмет внимательно, спокойно. После этого следует закрыть глаза, попытаться вспомнить предмет в деталях и удержать их в уме Затем открыть глаза, посмотреть на предмет и определить, какие подробности были забыты в умственном образе. Упражнение следует повторять до тех пор, пока предмет не будет точности воспроизведен в умственном образе.

— «запоминания лиц» Для этого следует сесть, сосредоточиться и попробовать описать черты лица знакомых: нос, глаза, рот, подбородок, цвет волос, обитую форму головы. Оказывается, что не каждый человек может в точности воспроизвести в памяти лица даже самых близких людей. Это упражнение хорошо тренирует наблюдательные способности.

— активизация слухового центра. Известный российский физиолог, академик П. Анохин в своих исследованиях установил, что в деятельности человеческого мозга порой возникают ситуации, когда происходит активизация всех его структур. В этом случае они работают как одно целое и выполняют поставленную задачу наиболее эффективно. Для создания такой ситуации разработан комплекс специальных упражнений, вовлекающих в процессы деятельности мозга дополнительные структуры, в частности слуховой центр.

1. проходя по улице, нужно стараться поймать и удержать в памяти отдельные фразы проходящих мимо людей;

2. нужно стараться различать голоса часто встречающихся людей и припоминать каждый персонифицированный голос, когда вновь услышите его. Таким образом, можно составить себе зрительный образ говорящего;

3. стоя так, чтобы не видеть разговаривающих между собой людей, попытаться различить их голоса и установить личность каждого из них;

4. можно постараться припомнить слова, обращенные к вам в течение прошедшего дня. Очень немногие люди в состоянии дословно повторить то, что им было сказано всего несколько минут назад;

5. присутствуя на лекции, собрании, заседании, уроке постараться затем записать все, что запомнили из услышанного. Мысленно обсуждая речь, передайте, по возможности дословно, употребленные в ней слова. Это не только полезно для развития слухового восприятия, сосредоточения и внимания, но и служит одним из лучших средств в совершенствовании ораторского искусства.

3.4 Благоприятные условия.

Вряд ли удастся сосредоточиться, если во всю мощность ревет включенный магнитофон, телевизор или рядом друзья обсуждают интересную, но постороннюю по отношению к вашей работе проблему. Однако не возможно добиться полной тишины и не стоит терроризировать окружающих, требованием замолчать. Иногда стремление избавиться от отвлекающих раздражителей становится болезненным.

Очень важно найти свой, т.е. наиболее благоприятный именно для Вас, режим, ритм и внешние условия работы. Обычно такой стиль вырабатывается сам собой, хотя иногда его приходится искать методом проб и ошибок.

Раздражители могут порой не только не мешать работе, но даже помогать концентрации внимания. Когда в центральной нервной системе существует доминирующее возбуждение, то посторонние слабые раздражители создают дополнительные субдоминантные очаги, которые как бы притягиваются к главному, отдают ему свою энергию, усиливают, укрепляют доминанту. Поэтому тихая музыка, рабочий шум, нормальные уличные шумы часто помогают сосредоточиться.

Наконец, можно различать чувственное и интеллектуальное внимание. Первое по преимуществу связано с эмоциями и избирательной работой органов чувств, а второе — с сосредоточенностью и направленностью мысли. При чувственном внимании в центре сознания находится какое-либо чувственное впечатление, а в интеллектуальном внимании объектом интереса является мысль.

Необходимо отметить такую особенность внимания, которая как бы связывает все другие психические явления, где оно проявляется, и не сводится к моментам различных видов деятельности человека. В любой сознательной деятельности постоянно переплетаются все виды внимания.

Глава 4. Возрастное развитие внимания.

Процесс возрастного развития внимания по идеям Л.С. Выготского представил А.Н. Леонтьев. С возрастом внимание ребенка улучшается, однако развитие внешне опосредствованного внимания идет гораздо быстрее, чем его развитие в целом, тем более натурального внимания.

В школьном возрасте наступает перелом в развитии, который характеризуется тем, что первоначально внешне опосредствованное внимание постепенно превращается во внутренне опосредствованное, и со временем эта последняя форма внимания занимает, вероятно, основное место среди всех его видов.

Различия в характеристиках произвольного и непроизвольного внимания возрастают, начиная с дошкольного возраста, и достигают максимума в школьном возрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Это связано с тем, что в процессе своего развития система действий, обеспечивающих произвольное внимание, из внешней постепенно превращается во внутреннюю.

Малыша с колыбели окружают неизвестные предметы, привлекающие его внимание своей яркостью или необычным видом, он также обращает внимание на своих родных, радуясь их появлению в поле зрения или, начиная плакать, чтобы они взяли его на руки. Близкие люди, находящиеся рядом, произносят слова, смысл которых малыш постепенно постигает, они руководят им, направляют его непроизвольное внимание. Т.е. его внимание с раннего возраста направляется с помощью специальных слов-стимулов. Овладевая активной речью, малыш начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала — в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем — и в отношении самого себя. Когда мы общаемся с малышом, наши слова вначале являются как бы указателями, выделяющими для него какие-то признаки в предмете, мы обращаем его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий.

Вначале процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для малыша процессами его внешней дисциплины, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию.

Формирование внимания матерью

Когда ребенок в раннем возрасте не получает достаточно информации извне, его нервные клетки не работают, и происходит их физиологическая гибель. Многое зависит от матери, т.к. больше всего ребенок получает именно от нее тактильную и зрительную информацию.

Интерес ребенка к игрушке и его двигательные операции с ней возможны только при наличии у него энергетического тонуса, что напрямую зависит от матери. При контакте с мамой, малыш оживляется, и действия с игрушкой оставляют незабываемый след в мозгу ребенка. Эмоциональная (когнитивная) подпитка, исходящая от матери позволяет ему быстро развиваться.

Остается пожелать мамам побольше общаться с ребенком, хотя зачастую это очень непросто сделать в нашем мире, в борьбе за выживаемость.

4.1 Последовательность основных этапов развития детского внимания

Представим последовательность основных этапов развития детского внимания так, как она выглядит по данным наблюдений и экспериментальных исследований:

1. Первые недели-месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка.

2. Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания.

3. Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет.

4. Второй-третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания.

5. Четыре с половиной-пять лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого.

6. Пять-шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства).

7. Школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое.

4.2 Целенаправленное формирование внимания.

Итак, условием возникновения внимания является выделение объекта, сосредоточение на нем и отвлечение от посторонних раздражителей. Человек (взрослый или ребенок) — "жертва пере-информированности" уже не в состоянии сконцентрировать свое внимание на каком-либо объекте довольно продолжительное время, выделить необходимое, а ведь ему надо учиться, работать. Очевидно, что ему уже необходима помощь психолога, вооруженного современными методами тестирования.

В воспитании внимания человека важно поставить перед ним цель. Она может быть предложена самим человеком или сформулирована кем-то другим (учителем, работодателем или

кем-то еще).

Запрограммировать все воздействия на человека и обеспечить только целенаправленное формирование его внимания, наверно, практически невозможно даже в условиях эксперимента. Улица, соученики, соседи, случайные книги, средства информации — все это влияет на формирование внимания. Именно перед взрослым человеком довольно часто встает задача собственного самовоспитания и перевоспитания.

Целенаправленное формирование внимания, или еще можно назвать его осознанным, осуществляется с помощью повседневной учебной и воспитательной работы. Процесс формирования внимания представляет собой процесс взаимодействия обучающего и обучаемого.

Задача обучающего — противостоять всем арсеналом своих методов стихии "пере-информированности", если она чревата отрицательными результатами. При этом деятельность обучающего будет наиболее эффективна тогда, когда он способен указать соответствующие пути, средства и методы. И он должен побудить обучаемого, работать над собой самостоятельно, т.е. заниматься само-формированием своего внимания.

При обучении следует помнить, что существует закон "кризисов внимания", т.е. человек может воспринимать устную информацию определенными дозами (квантами). Длительность первой дозы составляет 10-15 минут. Затем наступает небольшое торможение — мозгу нужен отдых хотя бы на одну-две минуты. Так появляется первый "кризис внимания". В это время происходит полное отключение, и человек просто перестает воспринимать все, что говорится.

Следующая длительность восприятия информации такая же или чуть меньше. И опять наступает "кризис внимания" — необходима передышка. Третий и последний "кризис внимания" наступает после второго через 8-10 минут, после чего наступает глубокое торможение. Эти моменты следует учитывать преподавателям и соответственно строить свои уроки (лекции), чтобы шуткой или ярким примером, в нужный момент сделать необходимую разгрузку.

Глава 5. Умственная работоспособность.

Работоспособность (умственная) определяется как способность человека к выполнению конкретной умственной деятельности, в рамках заданных временных лимитов и параметров эффективности. Основу работоспособности составляют уровень специальных знаний, умений, навыков, а также психофизиологических качеств/память, внимание, восприятие и др/,физиологические функции /особенности ССС, эндокринной, мышечной систем/, психологические особенности /сообразительность, добросовестность и т.д./. Кроме того, работоспособность определяется тремя группами факторов:

- физиологического характера: состояние здоровья, половая принадлежность, общая нагрузка, питание, сон, организация отдыха и др.;

- физического характера: воздействующие на организм через органы чувств: степень и характер освещения рабочего места, температура воздуха, шум, вибрация и др.;

- психического характера: самочувствие, настроение, мотивация и т.д. На работоспособность в любой момент трудового процесса влияет не только каждый из них. но и различные их сочетания.

Исследованиями установлено, что умственная работоспособность на протяжении трудового дня отличается колебаниями продуктивности работы. На основе выявленных колебаний были выделены периоды работы, которые последовательно сменяют один другого.

1. Период врабатываемости продолжительностью от нескольких минут до часа. Выражаетется он в постепенном повышении работоспособности с определенными колебаниями продуктивности работы. Эти колебания в начале работы связаны с поисками адекватных способов действий, выработкой и усвоением оптимального ритма работы и механизмов ее нервной регуляции.

2. Период оптимальной работоспособности отличается стабильными показателями качества работы. Все изменения показателей функций организма адекватны той нагрузке, которую испытывает человек, и находятся в пределах физиологической нормы.

3. Период полной компенсации отличатся оптимальной работоспособностью Особенность этого периода в том, что в нем начинают появляться первые признаки утомления, которые компенсируются волевым усилием человека и положительной мотивацией его к выполняемой работе. Снижение работоспособности внешне не наблюдается. Поскольку волевое усилие реализуется через физиологические механизмы усиления деятельности вегетативных функций, то по мере нарастания нервно-психического напряжения увеличиваются сдвиги со стороны внутренних органов.

Второй и третий периоды отличаются по наибольшей продолжительности во времени по сравнению с другими периодами.

4. Период неустойчивой компенсации характеризуется нарастанием утомления, когда человек волевым усилием какое-то время еще может поддерживать умственную работоспособность на необходимом уровне. Степень снижения работоспособности и ее компенсации во многом зависит от индивидуальных особенностей человека, его физического состояния и диапазона компенсаторных возможностей организма, а также типа нервной системы. В этот период отмечается выраженное чувство усталости, разнообразие в показателях изменения функций различных систем. Причем, величины одних показателей возрастают, других снижаются, а третьи остаются без изменения. Такое состояние отражает закономерности функционирования организма как единого целого включает реакции непосредственного обеспечения выполнения работы, компенсаторные, мобилизационные реакции и др.

5. Период прогрессивного снижения работоспособности характеризуется быстрым нарастанием утомления, а человек не в состоянии волевым усилием компенсировать утрачиваемую продуктивность умственной деятельности.

Важным условием оптимальной работоспособности является то, насколько жизненный ритм человека согласуется с его биологическим ритмом. Наибольшее значение имеют суточные ритмы, под влиянием которых изменяется более 50 функций организма. Одним из самых важных датчиков времени и синхронизатором суточных ритмов является чередование дня и ночи. Показатели функционального состояния ССС, эндокринной, мышечной, выделительной и других систем достигают максимальных значений в период бодрствования, в то время как ночью происходят в основном восстановительные процессы. Чем точнее совпадает начало умственного труда с подъемом жизненно важных функций организма, тем продуктивнее он осуществляется.

Естественные для человека природные биоритмы функционирования организма - это наибольшая активность утром /8-12 часов/,затем некоторый спад в середине дня /12-16 часов/,снова некоторый подъем вечером /16-22 часа/и резкое снижение ночью /22-8 часов/. Так называемые "жаворонки’’, которые встают рано утром, с утра бодры и жизнерадостны, наиболее работоспособны с 9 до 14 часов; люди вечернего типа - "совы" наиболее работоспособны после 18 часов, поздно встают и поздно отходят ко сну, просыпаются заторможенными и нередко с головной болью).

Установлено, что ощущение повышенной работоспособности в вечерние и ночные часы у "сов" не опирается на суточную ритмику функциональной работоспособности. Это расхождение у отдельных людей может достигать 8 часов, что неблагоприятно для организма. Не случайно именно среди "сов’’ наиболее часты существенные отклонения в функционировании ССС. "Совы" формируются в определенных условиях жизни, труда и быта вопреки жизненным ритмам человека. В таких случаях требуется сознательное исправление этого отклонения от нормы.

При обычном ежедневном цикле работы наблюдается и недельная периодичность работоспособности, относительный максимум которой имеет место во вторник- среду-четверг. Однако типичная кривая работоспособности может изменяться под воздействием эмоционального подъема, мотивации и др.

Продолжительность продуктивной умственной работы у разных людей неодинакова и зависит от возраста, здоровья. профессиональной подготовленности, индивидуального режима, отношения к выделяемой деятельности. И.П. Павлов работал по 10-11 часов, Бальзак говорил: - «Двадцать четыре часа, из которых семь принадлежат сну, всегда очень коротки».

Дозирование умственной работы не всегда возможно. Мыслительная деятельность не может быть произвольно прекращена, она продолжается и в после рабочее время, даже во сне. Более того, в большинстве видов умственной деятельности и упорной сосредоточенности на решении какой-либо задачи. Поэтому резервы для отдыха и восстановления следует находить не в снижении мозговых усилий, а в оптимальных нагрузках, активном отдыхе.

Важное значение для продуктивной умственной работы имеет возрастной фактор. Исследованиями установлено, что в 18-20 лет у человека наблюдается высокая интенсивность интеллектуальных и логических процессов. Приняв этот уровень за 100% ученые США оценили умственную работоспособность 30-летнего в 96%, 40-летнего - 87%, 50-летнего - 80%, 60-летнего-75%.

Среди инженерно-технических работников в возрасте 20-29 лет наблюдается наиболее высокие показатели таких психических процессов, как интенсивность и устойчивость внимания, кратковременной памяти, анализа и синтеза в мыслительных операциях и др.

По данным Г. Лемана, изучавшего научные достижения 244 исследователей сделавших 993 научных открытия в области химии, наивысший период творческой активности у них приходится на 30-35 лет, к 50 годам происходит спад до половины от максимума, а к 70 годам она сохраняется на уровне 5-10%. Им же показано, что выдающиеся литературные произведения создаются в возрасте до 45 лет. У поэтов этот период приходится на 10-15 лет раньше, чем у прозаиков.

Обычно после 50 лет начинается ослабление организма, которое компенсируется за счет приобретенного социального и профессионального опыта. В профессиях, не связанных с выраженными неблагоприятными факторами среды, профессиональная работоспособность остается высокой до 60 лет и старше. Но это при непременном условии, что человек правильно организует свой жизненный режим.

5.1 Восстановление умственной работоспособности.

Любая деятельность сопровождается процессами утомления и восстановления. Утомление является специфическим раздражителем восстановительных процессов. С физиологической точки зрения особенностью восстановления является то, что внешняя деятельность человека уже прекращена внутренняя деятельность организма по компенсации рабочих затрат еще продолжается.

Восстановительные процессы протекают непосредственно при выполнении работы. Например, активизируются окислительные реакции, обеспечивающие ресинтез богатых энергией химических веществ. После окончания работы интенсивность восстановления значительно возрастает, благодаря чему работоспособность достигает не только до рабочего уровня, но в течение некоторого времени даже превосходит его /феномен сверхвосстановления/. Чем интенсивнее развивается утомление /но не переходит в переутомление/, тем более интенсивными становятся процессы восстановления.

Умственный труд, независимо от того, в деятельности каких органов он находит свое внешнее выражение, сопряжен с большой работой корковых систем головного мозга. Интенсивная умственная работа связана с расходованием ресурсов нервных клеток мозга, их "функционального потенциала" /Г.В. Фольборт/. Усиление расходования ресурсов стимулирует активность процессов восстановления по ходу работы. Если расходование начинает значительно преобладать, появляется охранительной торможение, оберегающее нервные клетки от дальнейшего истощения и усиливающее восстановительные процессы, особенно после завершения работы. Отдых восстанавливает работо­способность нервных клеток.

Чередование работы и отдыха является важным условием плодотворной интеллектуальной деятельности. Задача отдыха - восстановить оптимальное соотношение основных нервных процессов: возбуждения и торможения. Пассивный отдых незаменим для ночного сна, когда не только ликвидируется накопившееся за день утомление, но и происходит "текущий ремонт" интен­сивно работавших органов и тканей. Отдыхом может быть не только прекращение на время целенаправленной деятельности, но и чередование занятий, например, переход от чтения специальных книг к поэзии или от вычислительных операций к чертежным работам. Эффективны также формы отдыха, которые будучи новыми раздражителями, вызывают переключение корковых процессов на новые мозговые структуры: кино, театр, спорт, хобби и т.д. Установлено, что владельцы домашних животных, птиц, рыбок обладают лучшим физическим и психическим здоровьем, чем те, у кого их нет.

Наиболее эффективной формой отдыха считается отдых активный. Впервые значение активного отдыха научно обосновал И.М. Сеченов. Он обратил внимание на то, что сила руки после утомления восстанавливается быстрее, если другой, неутомленной рукой выполнять нетрудную работу. В дальнейшем ученые установили, что активный отдых применим не только к физической, но и к умственной работе. Особая роль здесь принадлежит мышечной деятельности, в процессе которой в работу вовлекаются нервные центры, отличные от тех, которые задействоаны при различных формах интеллектуальной деятельности. Переключение с умственной работы на физическую позволяют, во-первых, сохранять и улучшать деятельность организма в целом, во-вторых, совершенствовать координационные механизмы в его функционировании.

Для рациональной организации умственного труда большое значение имеет выделение и использование перерывов /пауз/ для отдыха. Значение пауз не ограничивается только уменьшением накопившегося утомления. В таком случае было бы безразлично, когда и сколько времени отдыхать. Во время отдыха происходит изменение взаимодействия между процессами возбуждения и торможения с преобладанием последнего, которое является важным условием восстановления рабочих потенциалов в нервных клетках, где во время работы происходила усиленная физиологическая деятельность. Углубление торможения в клетках мозга достигается при выполнении мышечной работы в виде физических упражнений во время пауз (физкультпауз) оказывает вдвое больший эффект на восстановление умственной работоспособности, чем пассивный отдых вдвое большей продолжительности.

В физиологии труда выделяют три разновидности пауз для отдыха:

а) микропаузы от нескольких секунд до полминуты,

б) короткие паузы от 30с до 5 мин,

в) продолжительные паузы свыше 5 мин. При этом имеется в виду, что работа и отдых выступают как единая система трудового цикла. Для восстановления работоспособности более длительные паузы менее целесообразны, чем короткие паузы после каждого цикла работы. Длительные паузы в процессе работы приводят к угасанию рабочей доминанты и для последующего продолжения работы в этом случае необходим вновь период врабатывания.

Физические упражнения, используемые в паузах для отдыха, подбираются таким образом, чтобы их сложность и интенсивность максимально соответствовали напряженности умственной деятельности: чем утомительнее работа тем меньшей должна быть интенсивность мышечной нагрузки.

5.2 Условия эффективной умственной работоспособности.

Чрезвычайно важным фактором эффективности всякого труда является соблюдение человеком определенного суточного распорядка, включающего четкое распределение времени на работу, отдых, питание, сон. Регулярность чередования видов деятельности в рамках принятого режима способствует выработке необходимого ритма в деятельности организма. В результате образовавшейся цепочке условных рефлексов, в которой каждая предыдущая деятельность становится условным раздражителем для последующей и подготовки к ней.

Организация процесса работы при выполнении умственной деятельности во многом определяет состояние устойчивой работоспособности на длительное время. Известный физиолог Н.Е. Введенский писал, что «при умелом распределении умственного труда можно не только развить громадную по своей о продуктивности работу, но притом сохранить на долгие годы , быть может на всю жизнь, умственную работоспособность и общий тонус жизнедеятельности».Устают и изнемогают не столько от того, что много работают, а от того, что плохо работают». Специалисты психофизиологии разработали общие условия, которые призваны обеспечивать высокую продуктивность умственного труда.

1. Во всякую работу следует входить постепенно. Существует так называемый период врабатывания. в течение которого организм физиологически подготавливается к выполнению большого объема работы. Поэтому, если в процессе работы предстоит решить задачи трудные, средней трудности и легкие, то выполнение их лучше начать с заданий средней трудности, затем перейти к трудным заданиям и в заключение - к легким.

2. Выбрать и придерживаться мерности и оптимального ритма в режиме работы. Например, деятельность оператора технологических процессов, связанная с необходимостью воспринимать и перерабатывать большое количество информации в короткое время, приводит к снижению эффективности и надежности в работе. Но длительное отсутствие информации ведет к снижению бдительности. Иначе говоря, для сохранения нормальной и длительной работоспособности необходимы определенный ритм деятельности, оптимальный объем информации и т.д. Установлено, что наибольшая работоспособности человека проявляется, когда к нему поступает около 400 сигналов в час, на которые он должен реагировать; если их количество снижается до 40 в час, то человек теряет активность из-за малой нагрузки. Поэтому процесс умственного труда должен быть ритмичным, с регулярным чередованием работы и отдыха (1,5 - 2 часа работы, 5-10 минут активного отдыха), что обеспечит меньшую утомляемость и большую производительность.

3. Условием высокой работоспособности является привычная последовательность и систематичность работы, т.е. плановости деятельности ее порядка во времени. Не может быть продуктивной работы, выполняемой в условиях аврала. Работа рывками ведет к снижению ее количества и качества, более быстрому нарастанию утомления.

4. Важное условие высокой работоспособности заключается в правильном чередовании работы и отдыхала также смене одних форм труда другими. Перемена занятий, переключение с одного вида умственного труда на другой, чередование мыслительной деятельности с невысокой физической нагрузкой обычно способствует работоспособности, устраняет чувство усталости. Для сохранения работоспособности полезно прерывать на определенное время умственную работу на недалеко еще зашедшей стадии утомления. Время, отведенное на отдых, не следует использовать для работы.

5. Без творческого отношения каждого к своему труду немыслима полноценная трудовая деятельность человека. Целесообразно организованный труд, правильно выбранная профессия, соответствующая интересам человека и отвечающая особенностям его организма, вызывает положительные эмоции, без которых невозможно творческое отношение к труду. В то же время и любые другие занятия, способствующие появлению положительных эмоций, благотворно сказываются на результатах профессиональной деятельности. Большим стимулом, способствующим высокой работоспособности, является благоприятное отношение общества к труду.

В экстремальных случаях, эпизодически, когда на фоне утомления необходимо выполнить важную работу, для кратковременного подъема работоспособности, прибегают к тонизирующим препаратам и стимуляторам ЦНС. К ним, в частности, относятся кофе, чай, шоколад и какао, некоторые фармацевтические препараты /поливитамины, настойка женьшеня и др. Такие стимуляторы повышают на некоторое время тонус ЦНС, действуют на все ее отделы и усиливая процесс возбуждения, усиливают работу сердца и улучшают кровообращение в органах и тканях. Однако при их использовании нужно иметь в виду, что:

а)стимуляторы обеспечивают срочную мобилизацию и расходование резервных энергетических ресурсов организма, а не их восстановление;

б)повторное применение стимуляторов может привести к переутомлению. Частое употребление стимуляторов снижает эффективность их воздействия по причине привыкания к ним организма. В результате работоспособность не повышается, а человек обрастает вредными привычками.

5.3. Гигиенические требования к организации учебных занятий.

Охрана психического здоровья школьников, обеспечение оптимального функционального состояния их организма без чрезмерного напряжения нервной системы и значительного утомления в большой степени зависит от правильной организации учебного процесса, соблюдения гигиенических норм учебной деятельности.

Для устранения перегрузки школьников, помимо совершенствования учебных программ, методов обучения и методики преподавания, необходимо внедрять в школьную практику научно обоснованные нормы учебной нагрузки.

Гигиеническое нормирование учебной нагрузки основывается на изучении функционального состояния организма, подвергающегося этому воздействию. При этом устанавливается как его оптимум («истинная норма»), так и допустимые отклонения от него («условная норма»), при которых отмечается умеренное напряжение функциональных систем, характеризующееся некоторой перестройкой регуляторных механизмов.

За пределами условной нормы находится допустимое воздействие, которому соответствует значительное напряжение, и еще более сильное — недопустимое воздействие, вызывающее перенапряжение, нарушение регулирования, «полом» регуляторных механизмов, следствием чего может стать нарушение здоровья, в том числе психического. Применительно к гигиене учебной деятельности необходимо нормировать и регламентировать величину нагрузки, ее содержание, объем и организацию учебного процесса. Основной критерий психогигиенической оценки учебной нагрузки— это ее соответствие функциональным возможностям организма учеников на каждом возрастном этапе. При этом ведущим в современной советской общеобразовательной школе служит принцип развивающего обучения, стимулирующего умственное развитие детей.

Задача гигиенического нормирования педагогического процесса в современной школе состоит в такой организации обучения и воспитания, которая, не исключая трудности, позволяет соблюсти соответствие нагрузки возрастным возможностям детей, сохраняет их работоспособность, обеспечивает правильное, гармоническое, всестороннее развитие и тем самым — охрану психического здоровья.

Оптимальная работоспособность учащихся обеспечивается гигиенически рационально составленным расписанием учебных занятий. Данный вопрос сложен и не до конца решен. Это объясняется тем, что степень утомительности школьных предметов, которая должна быть заложена в основу составления расписания, зависит от множества конкретных факторов, не всегда поддающихся измерению и регламентации. Несмотря на трудности, все же можно сформулировать основные гигиенические требования к составлению расписания уроков. Определенные данные для этого дает изучение дневной и недельной динамики работоспособности учащихся.

Учебные предметы различаются по характеру деятельности, трудности, по тому, в какой степени они нагружают I или II сигнальную систему, по отношению статического и динамического компонентов.

Для 6-летних детей наиболее благоприятно равное соотношение в учебном плане учебных предметов, требующих большого умственного напряжения (математики, русского и родного языка), с предметами эстетического и физического воспитания.

В более старшем возрасте следует предусмотреть в расписании уроков чередование предметов естественно-математического и гуманитарного циклов. Не следует непосредственно друг за другом ставить уроки, нагружающие одни и те же отделы ЦНС, например, физику после математики или географию после истории и др. С этой точки зрения нецелесообразно сдваивать уроки по одному предмету, например, по русскому языку, математике и черчению.

На начало учебного дня, когда еще высока работоспособность учащихся, следует ставить предметы, основанные на вербальном, словесном преподавании, т. е. нагружающие преимущественно II сигнальную систему, такие как русский язык, литература, математика и др. К концу учебного дня, когда уже снижается продуктивность работы, полезно в расписание включать те уроки, которые основаны на предметном, образном, конкретном восприятии, что существенно легче, чем восприятие речи, такие как рисование, черчение, в начальных классах: аппликация, лепка и др.

Уроки, требующие большого умственного напряжения, сосредоточенности и внимания, не следует проводить в часы наименьшей работоспособности, т. е. на 1-м уроке, когда происходит врабатывание, ни на последнем, когда выражено утомление.

Глава 6. Методика исследования пропускной способности зрительного анализатора

(по корректурной таблице).

Одним из простейших способов изучения внимания человека является метод тестовых заданий или корректурных проб. Корректурная проба заключается в исследовании быстроты и точности различения каких-либо объектов, символов (букв, цифр, колец с прорезями, с лучами и т.д.), объединенных в таблицы с определенной структурой элементов.

Задание, выполняемое испытуемым (школьником), обычно дозируется во времени, что позволяет получить количественные и качественные показатели так называемой умственной работоспособности, а также показатели внимания. (Работоспособность- это способность производить работу определенного качества и количества в заданный отрезок времени). В зависимости от цели исследования задание может даваться испытуемому несколько раз. Так, например, если нас интересует как меняются показатели работоспособности и внимания в течение урока, задание одинаковой сложности и объема дается школьником в начале и в конце урока. Таким же образом можно проследить динамику показателей работоспособности в течение учебного или рабочего дня, в течение недели, учебной четверти, года.

Оборудование: секундомер, фигурная корректурная таблица (Е..М.Белостоцкой, Л.Я.Каневской,1970 г.).

Материал: Обследование проводится с помощью специальных бланков с рядами расположенных в случайном порядке букв. Исследуемый просматривает текст или бланк ряд за рядом и вычеркивает определенные указанные в инструкции буквы или знаки (см. приложение таблица 1).

Инструкция: «На бланке с буквами вычеркните, просматривая ряд за рядом, все буквы Е. Через каждые 60 секунд по моей команде отметьте вертикальной чертой то место, до которого вы успели просмотреть текст». Результаты пробы оцениваются по количеству пропущенных не зачеркнутых знаков, по времени выполнения или по количеству просмотренных знаков. Важными показателями являются характеристики качества и темпа выполнения (выражается числом проработанных строк и количеством допущенных ошибок за каждый 60-секундный интервал работы).

Оценка результатов:

1. оценивается качество пройденной работы - подсчитываются число зачеркнутых знаков (Н), число ошибочно пропущенных (П.) и число пропущенных знаков(П).

2. Оценивается время выполнения задания.

3. Определяется показатель "пропускной способности" (С) зрительного анализатора, который является результирующей функцией внимания и работоспособности зрительного анализатора.

Показатель "пропускной способности зрительного анализатора" (С) сильно зависит от качества выполнения задания: можно просмотреть таблицу очень быстро и невнимательно, сделав много ошибок.

Пропускная способность зрительного анализатор рассчитывается по формуле:

,где

С – скорость восприятия и переработки информации (в битах за 1 секунду);

Т – время, затраченное на выполнение задания;

Н общее – число просмотренных знаков в таблице = 256;

П – количество ошибок (пропущенных знаков).

Таким образом, для подсчета пропускной способности зрительного анализатора нужно знать, только Т (время) и П.Для быстроты обработки материала предлагаются вычисленные значения числителя при разном количестве ошибок. Если П=0,

числитель = 0,5436 . 256 = 139,162

П =1 - 186,355 П= 14 - 99,864

П= 2 - 183,548 П= 15 - 97,864

П= 3 - 130,741 П= 16- 94,350

П= 4 - 187,934 П= 17 - 91,448

П= 5 - 125,12? П= 18 - 88.6В6

П= 6 - 122,320 П= 19 - 85,829

П= 7 - 119,51В П= 20 - 88,022

П= 8 - 116,706 П= 21 - 80,215

П= 9 - 113,809 П= 22 - 77,408

П= 10 - 111,092 П= 23 - 74,601

П=11 - 108,285 П= 24 - 74,601

П=12 - 105,478 П= 25 - 68,987

При определении С - пропускной способности, показатель, соответствующий количеству ошибок, разделить на время выполнения пробы.

Например, школьник .выполнил задание за I мин. 25 (85 сек.), пропустив 8 последних сигнала за 1 мин., тогда =1.54бит./сек.

Так же, мы исследовали индивидуальные сдвиги работоспособности каждого испытуемого

Анализ результатов и выводы.

Проведя тесты по корректурным таблицам мы получили данные, представленные в таблице №1

Таблица 1. Результаты пропускной способности зрительного анализатора учеников школы №180 утром и вечером.

( 1 – 4 классы)

0,07 бит./сек.

О,02 бит./сек.

Среднее звено

( 5 – 8 классы)

1,1 бит./сек.

0,9 бит./сек.

Старшее звено

( 9 – 11 классы)

1,5 бит./сек.

1,4. бит./сек.

Анализируя данные таблицы, мы видим, что пропускная способность зрительного анализатора у школьников утром выше, чем вечером и составляет у младшего звена соответственно 0,07 бит/сек утром и 0,02бит/сек. У среднего звена С=1,1бит./сек. (утром) и 0.9бит./сек. (вечером).

У старшего – 1.5 бит./сек (утром) и 1,4 бит./сек. (вечером). А так как пропускная способность зрительного анализатора напрямую связана с вниманием и умственной работоспособностью, то мы можем заметить, что у детей работоспособность и внимание к вечеру снижается, но у школьников младшего звена это снижение происходит значительнее, чем у старшего звена. Мы можем объяснить это возрастными особенностями учащихся.

Об изменении функциональных возможностей ЦНС в процессе учебной деятельности мы судили по характеру индивидуальных сдвигов показателей скорости и точности к концу занятий по сравнению с исходными данными. Знаком плюс ( + ) обозначается увеличение числа прослеженных знаков (повышение скорости), ошибок (снижение точности); знаком минус (—) обозначают уменьшение числа прослеженных знаков н ошибок; цифрой нуль (0) —отсутствие изменений любого показателя. Каждому сочетанию изменений скорости и точности выполнения пробы присвоен определенный номер (смотреть приложение таблица 3).

Сдвиги 2; 3; 4, при которых один из параметров улучшается при сохранении уровня другого либо улучшаются оба показателя, так же. как и отсутствие изменений (сдвиг1), относятся к благоприятным.

Сдвиги 5 и 6, при которых улучшение одного из параметров происходит за счет ухудшения другого, сигнализируют о первых признаках утомления. Сдвиги 7 и 8, отражающие ухудшение одного параметра при стабильности другого, т. е. снижение продуктивности деятельности, считаются признаком наступившего утомления.

И наконец, сдвиг 9, характеризующийся снижением обоих параметров умственной деятельности, расценивается как показатель выраженного утомления.

Анализ сдвигов позволяет учесть изменения, которые происходят в функциональном состоянии организма каждого ребенка и коллектива, учащихся от урока к уроку в динамике учебного дня и

др.

У учащихся 1—3-го классов снижение работоспособности начинается со 2-го урока и резко усиливается к 4-му.

В среднем и старшем школьном возрасте значительное снижение работоспособности наблюдается на 4-м уроке, на 5-м благодаря включению компенсаторных механизмов показатели несколько повышаются, а затем к 6-му уроку вновь и более значительно падают (смотреть приложение график 1).

Анализ расписания учеников 10А класса лицея №180.

Анализ

1. Алгебра

2. Алгебра

3. Физика

4. Физика

5. Литература

6. Химия

Расписание на понедельник составлено не корректно. Не соблюдены гигиенические требования к организации учебных занятий, а именно сдвоены уроки, нагружающие одни и те же отделы ЦНС.

1. Информатика

2. Информатика

3. Геометрия

4. Геометрия

5. Элективный курс по русскому языку

6. Элективный курс по алгебре

Расписание на вторник составлено не корректно. Не соблюдены гигиенические требования к организации учебных занятий, а именно сдвоены уроки, нагружающие одни и те же отделы ЦНС.

1. Физика

2. Физкультура

3. Геометрия

4. Английский язык

5. Английский язык

6. Экономика

Расписание на среду составлено не корректно. Не соблюдены гигиенические требования к организации учебных занятий, а именно сдвоены уроки, нагружающие одни и те же отделы ЦНС, так же нельзя ставить уроки, требующие большого умственного напряжения, сосредоточенности и внимания в часы наименьшей работоспособности.

1. История

2. История

3. Биология

4. Литература

5. География

6. Литература

Расписание на четверг составлено не корректно. Не соблюдены гигиенические требования к организации учебных занятий, а именно сдвоены уроки, нагружающие одни и те же отделы ЦНС.

1. Алгебра

2. Физика

3. Физика

4. Алгебра

5. Обществознание

6. Физкультура

Расписание на пятницу составлено не корректно. Не соблюдены гигиенические требования к организации учебных занятий, а именно сдвоены уроки, нагружающие одни и те же отделы ЦНС.

1. Алгебра

2. Алгебра

3. Химия

4. Русский язык

5. Правоведение

6. Английский язык

Расписание на субботу составлено не корректно. Не соблюдены гигиенические требования к организации учебных занятий, а именно сдвоены уроки, нагружающие одни и те же отделы ЦНС, так же нельзя ставить уроки, требующие большого умственного напряжения, сосредоточенности и внимания в часы наименьшей работоспособности.

Признаки утомления при физической работе.

При физической работе утомление передается тремя признаками:
1)нарушением автоматичности движения : если в начале работы человек может выполнять и побочную работу (разговор и т.д.), то по мере утомления эта возможность теряется и побочные действия наносят ущерб основной работе.

2)нарушением двигательной координации :при утомлении работа организма становится менее экономной, нарушается координация движений, что ведет к снижению производительности труда, росту брака, несчастных случаев.

3)нарушением вегетативных реакций и вегетативного компонента движений :обильное потоотделение, учащение пульса и т.п. Под вегетативными компонентами понимаются процессы во внутренних органах, регулируемые центральной нервной системой.

Фазы нервной деятельности при утомлении от умственной работы.
При умственной работе утомление появляется после сдвигов в вегетативной системе. Различают три фазы нервной деятельности:

1.Уравнительная гипнотическая фаза - человек одинаково реагирует на существенные и малозначительные события (все равно).

2.При развитии утомления наступает парадоксальная фаза, когда человек на важные для него явления почти не реагирует, а малозначительные явления могут вызвать у него повышенные реакции (раздражение).
Если после первой фазы достаточно небольшого отдыха для восстановления работоспособности, то после второй фазы требуется более продолжительное время отдыха.
При нарушении режима труда и отдыха может возникнуть состояние переутомления, выражающееся в снижении работоспособности в начале работы.

3.Переутомление и хроническое утомление может возникнуть с появлением ультрапарадоксальной фазы в нервной деятельности : когда человек реагирует отрицательно на то, что вызвало у него в обычном состоянии положительную реакцию и наоборот.

В результате проделанной работы, можно сделать выводы:

1. Дневная динамика работоспособности считается благоприятной в тех случаях, когда в течение учебного дня она повышается, сохраняется высокий или средний уровень ее показателей или же отмечается их незначительное снижение к концу учебного дня. Быстрое падение показателей и преобладание их низкого уровня на протяжении всего дня отражает неблагоприятную динамику работоспособности.

2. Изменения функционального состояния ЦНС школьников в процессе учебных занятий оценивались также по латентному периоду зрительно-моторной реакции, числу срывов дифференцировочной реакции и случаев последовательного торможения.

Хронометражные наблюдения за учащимися на уроках позволяют, особенно у младших школьников, обнаружить первые признаки утомления: повышенную возбудимость, двигательное беспокойство и отвлечения посторонними делами.

Изучение 584 индивидуальных кривых работоспособности учащихся классов выявило основные тенденции ее дневной динамики. В младших классах изменение работоспособности в течение дня часто происходит по благоприятному типу (41,0 – 48,1 % (наблюдений), в то же время) достаточно часто встречаются неблагоприятные кривые работоспособности, свидетельствующие о быстрой истощаемости ЦНС учащихся младшего школьного возраста и быстро наступающем утомлении под влиянием уроков.

В старших классах в 24,6 наблюдений учебный день также заканчивался на низком уровне работоспособности, а ее дневная динамика носила неблагоприятный характер, что свидетельствует, об утомлении учащихся и более старшего возраста. Неблагоприятная динамика работоспособности должна вызывать тревогу, так как это признак неблагополучия, нежелательного влияния учебной нагрузки на детей, которое должно быть исключено.

Изменения работоспособности в динамике дня по неблагоприятному типу сопровождаются заметным снижением учебной активности и существенным нарастанием числа случаев двигательного беспокойства, что свидетельствует о нарастании утомления.

Чтобы предупредить нарастание утомления, именно в этот период полезно отрегулировать величину нагрузки.

Если деятельность продолжается с той же интенсивностью, то вслед за периодом компенсаторной перестройки развивается утомление и снижается работоспособность.

3. Анализ многочисленных результатов, полученных при изучении динамики работоспособности учащихся в зависимости от разнообразных факторов, показал, что самый значимый из них — возраст: чем младше школьники, тем уровень ее показателей ниже, а период устойчивой оптимальной работоспособности короче.

4. Нужно правильно чередовать виды деятельности и правильно распределять учебные предметы в соответствии с дневной, недельной и годовой динамикой работоспособности.

Динамическими наблюдениями за работоспособностью и функциональными изменениями в организме школьников доказана малая эффективность 4-х уроков для младших школьников, а 5-х для учащихся среднего и старшего возраста. Это и положено в основу регламентации продолжительности учебного дня в зависимости от возраста учащихся. В младшем школьном возрасте разрешается не более четырех уроков в- день, причем рекомендуется облегчить последний урок. В средней школе, вплоть до 8-го класса, учебный день ограничивается пятью уроками, в 9—10-м классах учебным планом 2 раза в неделю допускаются 6-е уроки. Из-за малой эффективности 4-х уроков в младших классах и 6-х в старших не рекомендуется использовать эти часы для учебных предметов, требующих значительного умственного напряжения.

Более быстрое утомление у первоклассников объясняется возрастными особенностями высшей нервной деятельности и трудностями адаптации к школе. Возбудительные процессы в коре головного мозга преобладают над тормозными у детей в возрасте 6—7 лет, им трудно длительно сосредоточивать внимание, напрягать память, сохранять относительно неподвижное положение тела. На 4-х уроках у них наблюдается выраженное утомление: резко увеличивается число отвлечений от учебной работы, нарастают неблагоприятные изменения функционального состояния нервной системы. Школьники делают в 1.5 раза больше ошибок в корректурных заданиях после 4-го урока по сравнению с 3-м.

Заключение:

Проведя исследования, мы убедились, что пропускная способность зрительного анализатора напрямую связана с вниманием человека и дает показатели умственной работоспособности. Работоспособность и внимание меняется в течение дня - ухудшаются. Этому способствует воздействие окружающей среды.

Названные возрастные особенности необходимо учитывать при организации педагогического процесса. Это возможно путем некоторого снижения учебной нагрузки, более широкого использования наглядных средств и методов обучения и привлечения видов деятельности, снижающих умственное напряжение, как то: трудовые действия, малые формы физического воспитания и др. В не меньшей степени имеет значение и учет эмоционального состояния школьника. Ведь хорошо известно, что положительное эмоциональное состояние активизирует ряд анализаторов (слуховой, зрительный), участвующих в процессе учебной деятельности, способствует направленному вниманию, без которого продуктивная деятельность невозможна.

Приложение.

Таблица 2. Корректурная таблица.

Н к е л ы с н л а к е к х е в с к х д р к м б э г к з р у ц

В х е и с т л в к л ш ю ю г к п у в г л д т с я к ш в ы л я б ж

С н а у х с р к л м в з г л п о а ы ф э х ь м в к л н м ч к л

Р т к с в х е и в л к т ч к л х д б в н к а с в и д з г в к л т

К т в е с н а и с е к н н у х н а с н и в п е и т х д б ю ж ъ л щ

Г о ш л о г р и н п м а е к с в ц ф п к м и н о р т л з ю х т е

Р н м у н г ш з д л х о б р м п с к ф а у м с н к т и л д з х

Б т к в у з н а л и д и м р а н к в д ш б т с в ф х б э к к л а и с

Ш о в х к о л б а н о в с п л о й ш р а л г о с т д и б к п в с б

Г л к р п р и к о в л т м у н г х б с р л г д к у ф с т м н л н о л

К с в х е м в а и м с к а л д г т е в д х д б и т х г к у к л м

Н к е л ы с н л с а к е к х е в с к х д р к м б э г к з р у ц

В х е и с т л в к л щ ю г к п у в г г л д т с я к ш в ы л я б ж

С н а у х с р к л м в з г л п о а ы ф э х ь м в к л н м ч к л

Р т к с в х е и в л к т ч к л х д б р н к а с в и д з г в к л т

К ш в е с н а и с е к н у х н а с н и в п е и т х д б ю ж ъ л щ

Г о ш л о г р и н п м а е к с в ц ф п к м и н о р т л з ю х т е

Р н м у н г ш з д л х о б р м п с к в ф а у м с н к т и л д з х

Б т к в у з н а л и д и м р а н к в д ш б т с в ф х б э к л а и с

Ш о в х к о л б а н о в с п л о й ш р а л г о с т д и б к п в с б

Г л к р п р и к о в л т м у н г х б с р л г д к у ф с т м н л н о л

К с в х е м в а и м с к а л д г т е в д х д б и т х г к у к л м

Н к е л ы с н л с а к е к х е в с к х д р к м б э г к з р у ц

В х е и с т л в к л щ ю г к п у в г г л д т с я к ш в ы л я б ж

С н а у х с р к л м в з г л п о а ы ф э х ь м в к л н м ч к л

Р т к с в х е и в л к т ч к л х д б р н к а с в и д з г в к л т

К ш в е с н а и с е к н у х н а с н и в п е и т х д б ю ж ъ л щ

Г о ш л о г р и н п м а е к с в ц ф п к м и н о р т л з ю х т е

Р н м у н г ш з д л х о б р м п с к в ф а у м с н к т и л д з х

Б т к в у з н а л и д и м р а н к в д ш б т с в ф х б э к л а и с

Ш о в х к о л б а н о в с п л о й ш р а л г о с т д и б к п в с б

Г л к р п р и к о в л т м у н г х б с р л г д к у ф с т м н л н о л

К с в х е м в а и м с к а л д г т е в д х д б и т х г к у к л м

Таблица 3.Схема оценки индивидуальных сдвигов работоспособности.

Характер изменения

Номер сдвига

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Число прослеженных знаков

0

0

+

+

-

+

-

0

-

Число ошибок на определенное число знаков

0

-

0

-

-

+

0

+

+

График 1. Дневная динамика работоспособности учащихся разного возраста.

а – 3 класс; б - 6 класс; в – 10 класс; сплошная линия – коэффициент «П»;

столбики – сдвиги №9.

[pic]

Список использованной литературы:

1. Андреев О. А., Хромов Л. Н. Учись быть внимательным. М.: Просвещение, 1996.

2. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 1: Пер. с франц. — М.: Мир, 1992.

3. Дормашев Ю. Б., Романов В. Я. Психология внимания. — М.: Тривола, 1999.

4. Кузин B. C. Психология. Учебник. — М.: АГАР, 1999.

5. Немов Р. С- Психология: Учеб. для студентов высш. пед, учеб, заведений; В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. — М: ВЛАДОС, 1997.

6. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования Сост. Е. И. Рогов. — М.: ВЛАДОС. 1995..

7. Психология и педагогика: Учебное пособие авторы: Николаенко В. М., Залесов Г. М.. Андрюшина Т. В. и др.; Отв. ред. В. М. Няколаенко. — М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1999.

8. Методические рекомендации по физиолого-гигиеническому изучению учебной нагрузки учащихся /Под ред. М.В. Антроповой, В.И. Козлова. М., 1984.

9. Адаптация организма учащихся к учебной и физической нагрузкам /Под ред. А.Г. Хрипковой, М.В. Антроповой. М., 1982.

10. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте. Хрестоматия по психологии. - М., 1987.

11. Лурия А.Р. Внимание и память. - М., 1975.

12. Климов Е.А. Психология. - М, 1997.