Организация проектной работы на уроке биологии с обучающимися 10-11 классов, имеющими нарушения слуха.

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Нижневартовский государственный университет»

Программа дополнительного профессионального образования

«Коррекционная педагогика»

Выпускная квалификационная работа

Максютова Динара Камилевна

Тема: Организация проектной работы на уроке биологии с обучающимися 10-11 классов, имеющими нарушения слуха.

Научный руководитель:

кандидат исторических наук,

доцент Бауэр Е. А.

Рецензент:

кандидат педагогических наук,

доцент Овсянникова С.К.

Нижневартовск 2014

Оглавление

Введение ……………………………………………………………………......2

Глава I. Теоретические основы организации учебной работы на уроках биологии с обучающимися нарушениями слуха.

1. Творческие способности учащихся ………………………………………6
2. Типология творческих задач ……………………………………………...4
3. Закономерности развития мышления слабослышащих учащихся ...13

1.4. Методы учебных проектов …………………………………………...... 22

1.5 Проектная деятельность в школе ……………………………………..28

Глава II Разра6отка творческого проекта с детьми старшего звена, имеющие нарушение слуха……………………………………………….....37

Введение

Актуальность исследования. В условиях обновления содержания и структуры современного образования проблема развития творческих способностей учащихся приобретает новое звучание и требует дальнейшего осмысления. Наше время – время перемен. Сейчас нашей стране нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить.

В процессе обучения 6иологии, на уроках и внеурочно, необходимо создавать атмосферу творческого поиска, помогающую школьнику как можно более полно раскрыть свои способности. Для этого на уроках используются элементы развивающего обучения: проблемные ситуации, творческие задания; применяется проектный метод; школьники привлекаются к самостоятельной научно-исследовательской деятельности. Сочетание нескольких технологий, применяемых учителем на уроке, позволяет сделать каждый урок увлекательным и неповторимым. Использование данных элементов в обучении существенно повышает уровень знаний по информатике, творческую активность учащихся.

Неслышащие школьники, в силу отсутствия слуха, ограничены в получении информации. В связи с этим, развитие творческого мышления у таких школьников достаточно проблематично в рамках традиционной методики преподавания 6иологии. Использование средств информационных технологий в процессе обучения 6иологии, в том числе направленного на развитие творческих способностей слабослышащих школьников, позволит использовать новые возможности, предоставляемые средствами ИКТ. Среди них при обучении слабослышащих школьников наиболее важным является визуализация процесса обучения. Это создаст наиболее благоприятные условия обучения, соответствующие более полному восприятию информации учениками.

Успешное внедрение средств ИКТ в процесс обучения будет способствовать улучшению усвоения материала школьного курса информатики, расширению возможностей для продолжения образования в средних и высших учебных заведениях, улучшению подготовки к жизни и труду в различных сферах производства; приведут к успешной интеграции лиц с нарушениями слуха в обществе.

Важно понять, как развивать творческие способности у глухих учащихся. Нужно не просто дать материал, провести работу в более удобной форме, при этом используя средства информационных технологий, а построить процесс обучения таким образом, чтобы у детей оставалось поле для творчества. Поиску наиболее подходящих форм, методов и средств для наиболее успешного усвоения основ работы в графических редакторах в процессе выполнения работ творческой направленности посвящено данное дипломное исследование.

Таким образом, проблема исследования заключается в необходимости развития творческих способностей школьников с нарушениями слуха в процессе обучения работе проектной деятельности.

Необходимость устранения указанного противоречия посредством разработки серии уроков, направленных на развитие творческих способностей учащихся в процессе изучения проектной деятельности учащихся, обусловила актуальность темы, выбранной для настоящего исследования: «Организация проектной ра6оты на уроках 6иологии с о6учающимися старших классов, имеющих нарушения слуха».

Цель исследования – изучить организация проектной работы на уроке биологии с обучающимися 10-11 классов, имеющими нарушения слуха.

Объект исследования – организация проектной ра6оты с детьми имеющие нарушения слуха.

Предмет исследования – развитие творческих способностей слабослышащих учащихся в процессе обучения проектной ра6оты.

Гипотеза исследования заключается в том, что использование творческих работ в процессе обучения детей с нарушениями слуха, внедрение проектной деятельности повысит, уровень мотивации и самостоятельности и, как следствие, эффективность обучения.

Для достижения цели и доказательства гипотезы исследования решались следующие задачи:

1. Изучить теоретические основы организации учебной ра6оты на уроках биологии с обучающимися нарушениями слуха.

2. Проанализировать основы творческой деятельности школьников средней школы с нарушениями слуха;

3. Подобрать формы, методы и средства обучения творческим работам учащихся с нарушениями слуха с использованием средств информационных технологий;

4. Разработать проектную работу с ученицей 11 класса , имеющие нарушение слуха.

1.1 Творческие способности учащихся

Много таланта, ума и энергии вложили в разработку педагогических проблем, связанных с творческим развитием личности, в первую очередь личности ребенка, подростка, выдающиеся педагоги 20-х и 30-х годов: А.В. Луначарский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, Б.Л. Яворский, Б.В. Асафьев, Н.Я. Брюсова. Опираясь на их опыт, обогащенный полувековым развитием науки об обучении и воспитании детей, лучшие педагоги во главе со «старейшинами» – В.Н. Шацкой, Н.Л. Гродзенской, М.А. Румер, Г.Л. Рошалем, Н.И. Сац продолжали и продолжают теоретически и практически развивать принцип творческого развития детей и юношества. Американский психолог Фромм предложил следующее определение понятия: «Это способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта».

Энциклопедический словарь предлагает следующее определение: Творчество – это деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, так как всегда предполагает творца – субъекта творческой деятельности. Во второй половине 20 века были разработаны первые учебные программы формирования творческих способностей. В это время были выявлены психологические составляющие творческой деятельности, основные показатели творческих способностей. Ими являются беглость и гибкость мысли, оригинальность, систематичность и последовательность, смелость. [26]

Я.А. Пономарев называет творческой задачей такую, решение которой не может быть получено непосредственно путем логического вывода из имеющихся посылок. А.Ф. Эсаулов называет творческими задачами такие, которые в процессе решения оказываются достаточно сильным источником и стимулятором мыслительной деятельности учащихся, направленной на самостоятельное приобретение знаний». И.П. Калошина даёт следующее определение: «Творческая задача характеризуется наличием цели, данной в таких условиях ее достижения, когда известны (полностью или частично) орудия третьего порядка обобщения – общенаучные методологические знания и неизвестны никакие другие компоненты деятельности первого и второго порядков обобщения, за исключением, может быть, предмета деятельности первого порядка обобщения».

Данное определение – творческой задачи подчеркивает, что объективный вывод, предполагающий отражение взаимосвязей между явлениями, осуществляется на основе методологических знаний, осознаваемых или нет.

Г.А. Голицын в рамках информационного подхода предложил считать задачу творческой, если решение (или множество решений) задачи лежит за пределами множества исходных представлений субъекта.

В нашем исследовании мы будем придерживаться определения творческой задачи данной Г.А. Баллом. Он называет задачу творческой, если она является «отнесённой» и выполняется хотя бы одно из следующих условий: а) задача «является нерутинной открытой познавательной задачей»; б) «необходимым условием разрешения задачи», служит то, «что её подзадачей является некоторая нерутинная открытая познавательная задача» (в качестве такой задачи может выступать задача нахождения способа решения).

С.Л. Рубинштейн впервые правильно указал на характерные особенности изобретательского творчества: «Специфика изобретения, отличающая его от других форм творческой интеллектуальной деятельности, заключается в том, что оно должно создать вещь, реальный предмет, механизм или приём, который разрешает определенную проблему. Этим определяется своеобразие творческой работы изобретателя: изобретатель должен ввести что-то новое в контекст действительности, в реальное протекание какой-то деятельности. Это нечто существенно иное, чем разрешить теоретическую проблему, в которой нужно учесть ограниченное количество абстрактно выделенных условий. При этом действительность исторически опосредствована деятельностью человека, техникой: в ней воплощено историческое развитие научной мысли. Поэтому в процессе изобретения нужно исходить из контекста действительности, в который требуется ввести нечто новое, и учесть соответствующий научный контекст. Этим определяется общее направление и специфический характер различных звеньев в процессе изобретения».[17]

Л.С. Выготский дает определение творческой деятельности: «Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущем и обнаруживающимся только в самом человеке». [4, с. 3] И далее: «Всякая такая деятельность, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий, и будет принадлежать к роду творческого или комбинирующего поведения». [21, с. 5]

По мнению И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, значение творческой деятельности в школе трудно переоценить. «Она есть та наиболее сложная форма сознательного и целенаправленного труда, в процессе которого в сознании человека отражаются объективно новые закономерности реального мира или предвидятся объективно новые изменения предметов и явлений природы или общественной жизни». [18, с. 64]

По мнению В.А. Хуторского, обучение и развитие человека связаны с его творчеством: развивается лишь тот, кто создает и творит новое (для себя или для других), кто выходит за рамки предопределенного, реализует потенциальные возможности своего внутреннего мира. [22, с. 32] Специалисты в области педагогической психологии утверждают, что информация становится знанием лишь тогда, когда вступает в контакт с прежним опытом человека. [1]

Как считает Ж. Годфруа, «потребность в исследовании окружающего мира – врожденное свойство, лежащее в основе многих форм поведения. У человека эта потребность в исследовании очень быстро перерастает в когнитивные потребности в информации и знаниях. Удовлетворение такой потребности тесно связано с развитием чувства самоуважения». Если исходить из теории иерархии потребностей личности А. Маслоу, творчество дает возможность человеку удовлетворить потребности наиболее высокого уровня – когнитивные и эстетические, а также потребность в самореализации. [5, с. 255]

Творческая деятельность предполагает развитие склонностей, интересов учащихся, раскрытие их творческого потенциала. Творческая деятельность отражается в таких формах, как конкурсы программистов и смотры компьютерной графики, творческих проектов и т.д. [11, c. 180]

В то же время в педагогической литературе, в средствах массовой информации регулярно высказывается мнение о том, что учащиеся не готовы действовать в условиях, предъявляющих повышенные требования к применению имеющихся знаний и навыков, оценить различные методы решения задач, предвидеть возможные трудности, связанные с их использованием, что общий традиционный подход в школе тормозит развитие индивидуальных способностей учащихся.

Как известно деятельность есть процесс, в результате которого человек создает конкретный продукт. Деятельность может быть репродуктивной и творческой. Репродуктивная деятельность – это процесс, который выполняется по детально разработанному алгоритму и в результате которого создается продукт, не имеющий новизны как для самого субъекта деятельности, ведь он уже ранее видел этот продукт, так и для других людей. Другое дело творческая деятельность. Ни для одного вида творческой деятельности нет и не может быть создано детальных алгоритмов их выполнения, однако общие алгоритмы для многих видов творческой деятельности уже созданы, например для составления сочинений, комбинирования одежды, решения творческих задач по технике и других. В результате творческой деятельности создается продукт, имеющий либо субъективную, либо объективную новизну.

Как вы думаете, что является определяющим для личности в плане достижения жизненного успеха: деньги, положение родителей, связи, уровень образования, владение языками или что-то другое? Вот именно что-то другое. Определяющим является уровень владения личностью методами и технологиями творческой деятельности. Наличие у человека всех предыдущих условий позволяет стать великолепным исполнителем, что позволит занять определенную ступень в профессиональной карьере, но движение по лестнице жизненного успеха без владения творческой деятельностью невозможно. Точнее возможно до первой серьезной проблемы, которую человек не сможет решить. Дальнейшее зависит от того, каковы будут последствия. Если без трагедии, то карьера будет продолжаться еще некоторое время, если с трагедией, то тюрьма и конец карьере. Чтобы убедиться в этом, представьте себе врача, который лечил людей строго по рецептам, и вот у одного больного нестандартный случай, или инженера, который проектировал здания для стандартных грунтов, а проект заказан для очень мягкого грунта. И таких примеров можно привести множество. Поэтому творческая деятельность является главным интеллектуальным капиталом личности, именно она во многом определяет успех в жизни каждого человека, независимо от профессии. Кстати творческая деятельность – это то, что нельзя купить ни за какие деньги, этому можно только научиться. [3, с. 7]

В процессе творческой деятельности у человека формируется и развивается творческое мышление. Как вы думаете, что такое творческое мышление? В психологии доказано, что личность обладает творческим мышлением, если она способна выполнять следующие группы логических операций: комбинировать системы и их элементы, определять причинно-следственные связи, выполнять исследовательские операции. Развитие у учащихся творческого мышления должно осуществляться в процессе их обучения методам решений творческих задач, с помощью которых у них формируются и развиваются логические умения по каждой группе. Но что такое творческая задача? Творческая задача – это задача, для выполнения которой требуется изменение изученных правил или самостоятельное составление новых правил и в результате решения которой создаются субъективно или объективно новые системы – информация, конструкции, вещества, явления, произведения искусства. В теории творчества наряду с понятием творческая задача, существует и понятие исследовательская задача. Исследовательская задача – это творческая задача для решения которой необходимо выполнить одну или несколько исследовательских операций. [3, с.8]

1.2 Типология творческих задач

В настоящее время особое внимание уделяется развитию творчества учащихся. Производительный труд и производственное обучение в системе трудового воспитания предъявляют к учащимся серьезные требования. У них вырабатывается активная жизненная позиция, более сознательное отношение к выбору будущей профессии, к самоопределению и самопознанию, прививаются навыки трудовой и учебно-познавательной деятельности. Более сложные содержание и методы обучения учащихся требуют от них и более высокого уровня самостоятельности, активности, организованности, умений принять на практике приемы и операции мышления. Резко возрастает потребность в самоконтроле и самовоспитании, в знаниях своих способностей и возможностей их реализации, развивается инициатива.

Для учащихся важна значимость самого учения, его задач, целей, содержания и методов. Изменение значимости учения оказывает решающее влияние на отношение ученика не только к учебе, но и к самому себе. Учащийся проявляет углубленный интерес к самому себе, к своему творчеству. Это во многом способствует развитию таких качеств, как наблюдательность, избирательность, критичность. [6]

В школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. Если у подростка учебные интересы определяют выбор профессии, то у старших школьников наблюдается и обратное: выбор профессии способствует формированию учебных интересов, школьники начинают интересоваться теми предметами, которые им нужны в связи с выбранной профессий. Выбор профессии способствует изменению отношения к учебной деятельности [9].

Мы видим, что в педагогической литературе проблема творчества глухих школьников отмечена как специфическая. Творчество школьников немного отличается и отстаёт от нормы (особенно речь идёт о творческой способности – в силу отсутствия слуха и нарушения речи), тем не менее, к школьному возрасту творчество обычно становится соответственной по возрасту: формируется понятийный подход к решению задач, формируется воображаемое и творческое мышление.

Таким образом, при обучении биологии неслышащих школьников, нужно употреблять как можно больше наглядных пособий, широко использовать информационные технологии – применять компьютеры, презентации, компьютерные графики, программы и т.д. Поскольку глухой школьник воспринимает устное слово зрительно, вопросы лучше формулировать в печатном виде или отобразить их на презентации, а при устном формулировании вопроса необходимо дактилировать каждую букву, особенно когда проговариваем окончания слов.

В настоящее время нет единой общепринятой типологии творческих задач. Однако имеются попытки их классификации.

Первая классификация творческих задач связана с характером продукта решения задачи – естественным или искусственным. Так, Ж. Адамар выделяет два основных класса творческих задач: на открытие и на изобретение. К задачам на открытие относятся такие, в ходе решения которых происходит выявление уже имеющихся в объективном мире явлений или их характеристик, но ранее неизвестных (например, открытие Герцем радиоволн). К задачам на изобретение относится создание таких объектов, которые не существуют в объективной действительности (например, изобретение телеграфа). Автор подчеркивает также, что в ряде случаев трудно установить, является ли данная задача на открытие или на изобретение.

Применительно к биологии по способу методической организации мы выделяем следующие виды творческих работ учащихся:

1. проект;

2.открытая задача;

3.учебные ролевые игры;

4.проблемная задача;

5. составление кроссворда по теме;

6.разгадывание ребусов по биологии;

7.составление тестов для контроля знаний по предмету.

8. задания на развитие творческой фантазии и воображения.

1.3 Закономерности развития мышления слабослышащих учащихся

В ходе исследований психологами были выявлены многие закономерности, характерные для развития мышления детей с нарушениями слуха. Среди них можно выделить общие закономерности, характерные для детей с сохранным и нарушенным слухом, и специфические закономерности, характерные для детей с нарушенным слухом. Этими вопросами занимались такие отечественные психологи, как Р.М. Боксис, В.А. Борисова, Т.А. Власова, А.П. Гозова, Т.А. Григорьева, Н.Г. Морозова, Т.В. Розанова, И.М. Соловьев, Л.И. Тигранова, Ж.И. Шиф, Н.В. Яшкова, и др.

И.М. Соловьев отмечал, что психическое развитие глухих детей – своеобразный путь формирования личности ребенка в особых условиях восприятия внешнего мира и взаимодействия с ним. [19]

Потеря слуха сказывается на развитии ребенка уже в первые месяцы жизни. Он не может воспринимать мир объемно, пространственно, реагируя только на те воздействия, которые входят в поле его зрения, а также тактильные и вибрационные. У детей со сниженным слухом затрудняется формирование полноценного полисенсорного восприятия, то есть нарушается одно из главных условий нормального развития. [10]

Необходимым условием успешного психического развития всякого ребенка является систематическое и значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий, среди которых особое значение принадлежит воздействиям, осуществляемым посредством звучащей речи. Но объем внешних воздействий на глухого ребенка чрезвычайно сужен, воздействие звучащим словом (устной речью) ограничено, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Ввиду этого психическая деятельность таких детей упрощается.

У глухих компоненты психики развиваются в иных сравнительно со слышащими пропорциях. [23, с.187]

Специфические особенности в развитии мышления глухих детей вызваны более медленным и своеобразным развитием речи. В условиях обучения речь глухих детей развивается более медленно и со значительными особенностями по сравнению с тем, как развивается речь у детей с нормальным слухом. Степень выраженности речевого своеобразия у глухих и слабослышащих детей определяется не только степенью нарушения слуха, но и временем его нарушения.

У слабослышащих детей также имеется заметное своеобразие в развитии речи, проявляющееся не только в трудностях понимания устной речи и недостатках произношения, но и в овладении словарным составом и грамматическим строем речи, в развитии связной самостоятельной речи.

Очень важным фактором является уровень развития речи ребенка к моменту потери им слуха. Речевое своеобразие зависит от условий, в которых развивается речь слабослышащего ребенка, и от его потенциальных возможностей.

Соотносительный анализ двух объектов у глухих детей гораздо чаще, чем у слышащих, прерывается, превращаясь в рассмотрение одного из них.

По данным исследований Н. В. Яшковой у глухих детей наблюдаются заметные индивидуальные различия в переходе от практического анализа и синтеза к мысленному. У детей, у которых своевременно не формируется операция мысленного анализа предметов, в последующий период появляются заметные трудности в оперировании образами, что отрицательно сказывается на художественно-изобразительной деятельности. [25]

Для овладения системой понятий, надо научиться выполнять не только разносторонний, но и многоступенчатый анализ.

Суть многоступенчатого анализа заключается в том, что с его помощью можно в каждом объекте выделить то совокупность более общих, родовых его признаков, то совокупность более своеобразных, видовых или индивидуальных признаков. Возможность выполнять многоступенчатый анализ опирается на использование многообразных языковых и знаковых средств.

Е.М. Кудрявцева исследовала, как развивается умение выполнять многоступенчатый анализ глухими школьниками. Основная тенденция в развитии многоступенчатого анализа у них такая же, как у слышащих детей. У глухих детей, как и у слышащих, раньше наступает умение выполнять анализ общих признаков объектов, а затем умение выделять их специальные признаки. [7]

Возможность осуществить анализ общих признаков объектов появляется у них позднее, чем у слышащих детей. В этом следует видеть одно из проявлений недоразвития словесного мышления Заметных улучшений в данной мыслительной операции они достигают при переходе от среднего к старшему школьному возрасту.

Замедленное развитие специального анализа проявляется в длительном использовании широких общих терминов и недостаточном использовании уже известных им специальных обозначений. Так, глухие дети нередко до старшего возраста называют ручные часы просто часами, чайную ложку – ложкой и т. д.

Как отмечает Т.В. Розанова, многоступенчатый и специальный анализ являются условием осуществления обобщений, необходимых для правильного формирования систем понятий.

Обобщения у детей с недостатками слуха первоначально оказываются неточными, поскольку они основываются на фрагментарном анализе предметов и целостном, нерасчлененном их восприятии. Только по мере развития операций анализа, синтеза и сравнения в единстве с овладением речью у детей появляется возможность осуществления операции абстракции и обобщения предметов.

В исследованиях Е.М. Кудрявцевой, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф детям предлагались предметы, а не их названия, как это делалось обычно. Исследования показали, что первые обобщения ребенка действительно широки, но они не являются самыми широкими из возможных. Движение от общего к частному, к специальному содействует улучшению имеющегося общего и появлению новых обобщений.

Т.А. Григорьева изучала индивидуальные особенности сравнения, как мыслительной операции у глухих старшеклассников с помощью сюжетных картинок. В результате ею были сделаны следующие выводы: можно провести определенную корреляцию между успешностью овладения операцией сравнения и успеваемостью. Испытуемые, имеющие хорошую лингвистическую и математическую подготовку, обнаруживают и более высокий уровень овладения операцией сравнения. Слабая же степень овладения математическими и лингвистическими знаниями соответствует низкому уровню выполнения заданий на сравнение.

Многие из языковых средств усваиваются глухими детьми в процессе сравнения. Они закрепляются и совершенствуются при выполнении этого вида умственной деятельности, играющей существенную роль в развитии мышления.

Заметные успехи в «технике» сравнения происходят у глухих детей в подростковом возрасте: так же как слышащие дети, они начинают производить сравнение в определенной системе и последовательности, что свидетельствует о значительном развитии словесного мышления.

Осмысление окружающей действительности, возможность осуществлять практический анализ, синтез, действенную абстракцию, наглядное обобщение проявляются в практической деятельности глухих детей значительно позже, чем у их слышащих сверстников. Все эти мыслительные процессы развиваются в рамках наглядного мышления, под косвенным воздействием речи, происходящим благодаря общению со слышащими. Взрослые в процессе деятельности, в которую они вовлекают глухих детей, передают им свой опыт, умения. Но если бы развитие глухих детей ограничивалось такого рода общением, они бы очень значительно отличались от слышащих детей и не поднялись бы до того уровня развития мышления, который дает возможность овладеть школьными знаниями. Полноценное общение с окружающими связано с использованием речи и развитием словесного мышления, являющимися необходимыми условиями овладения основами наук. [24]

К моменту поступления детей с нарушениями слуха в школу у них наблюдается заметное отставание в развитии мыслительных операций и наглядно-образного мышления в сравнении со слышащими сверстниками. Глухие дети, даже в процессе овладения речью, довольно долго продолжают отставать от слышащих сверстников и задерживаются на стадии наглядно-образного мышления. Наглядные формы мышления у них превалируют над понятийными.

Для глухого ребенка, как отмечает Р.М. Боскис, употребляемые им слова имеют более диффузный смысл. Глухой школьник часто путает слова с конкретным и абстрактным значением. На раннем этапе овладения языком, когда в основе мышления глухих лежат лишь наглядные образы, для них не существует конкретных и отвлеченных понятий, не существует такой связи между понятиями, которая возможна при условии, когда мышление составляет единство с языком.

Развитие понятий и уточнение значения слов происходит у глухого ребенка по мере накопления словарного запаса.

Наглядно-образное понимание значения слова глухого школьника приводит к своеобразной многозначности употребляемых слов. Таким образом, глухие дети в своей речи и мышлении оперируют пока еще зрительными образами, а не понятиями. Они имеют очень скудный словарный запас, причем для них эти слова обладают совершенно иным значением, чем в речи слышащих.

Программы по русскому языку, математике, природоведению и информатике предусматривают овладение определенными понятиями, формирование логических знаний и умений, а соответствующие учебники для глухих и слабослышащих школьников предусматривают усвоение логических знаний.

Неумение детей с нарушенным слухом осуществлять логические действия связанно с тем, что они не усваивают различные понятия. А предпосылкой к овладению классификацией как сложной мыслительной операцией является формирование понятий разной степени обобщенности.

По мнению Н.Г. Морозовой, причинность понимается глухими не как необходимая или вынужденная последовательность, а как чередующиеся действия. Глухие школьники лучше понимают содержание рассказа, чем причинные связи между событиями. [12,13]

По наблюдениям А.Ф. Понгильской, даже самые успешные ученики затрудняются в переосмыслении содержания рассказа с целью выделения в нем нескольких причин, обусловивших появление следствия.

И исследователи, и учителя-практики констатируют, что у глухих учащихся возникают значительные затруднения при ответах на вопрос «Почему?», а также отсутствуют в речи сложноподчиненные конструкции и вопросительные предложения, начинающиеся со слова «почему». [14]

В связи с этим у них возникают большие проблемы в понимании исторических, естествоведческих, литературных, научных и других текстов. В их основе лежит не только недоразвитие речи, но и сложности определения реальных причинно-следственных зависимостей. У таких школьников обнаруживается склонность видеть причину только в реальном, наблюдаемом явлении, неумение выявлять скрытые причины, события и отождествление причинно-следственных зависимостей с пространственно-временными.

У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. По данным Т.В. Розановой, около 25% глухих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих детей (около 15% в каждой возрастной группе) по уровню развития словесно-логического мышления приближается к средним показателям слышащих сверстников. Однако среди глухих имеются также учащиеся (10-15%) со значительным отставанием в развитии словесно-логического мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих. Эти дети не являются умственно отсталыми, уровень развития их наглядного мышления – в пределах возрастной нормы глухих. Значительное отставание в развитии словесно-логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью.

Т.В. Розанова обращает особое внимание на то, что необходимо учитывать индивидуальные особенности развития мышления глухих детей при организации процесса их обучения. На основе своего исследования и в ходе длительного наблюдения глухих детей в процессе обучения она выделяет пять групп детей. Первую группу составляют дети с относительно высоким уровнем развития наглядного и словесно-логического мышления. Эти школьники не уступают своим слышащим ровесникам по уровню развития наглядного мышления и отстают от слышащих по развитию понятийного мышления примерно на три года. Дети, входящие в эту группу, хорошо усваивают программу школ глухих на протяжении всех лет обучения, проявляют активность и самостоятельность при выполнении учебных заданий и имеют высокую обучаемость. Несмотря на это, они все равно нуждаются в специальной помощи педагога для всестороннего развития их личности. Ко второй группе относятся дети со средним уровнем развития наглядного и словесно-логического мышления. Они отстают от слышащих сверстников по развитию обоих видов мышления. В школе они обычно имеют среднюю успеваемость и нуждаются в постоянной помощи педагога. К третьей группе относятся дети с низким уровнем развития наглядного и словесно-логического мышления. Эти учащиеся обычно имеют сниженную работоспособность и низкую обучаемость. При первично сохранном интеллекте эти дети нуждаются как в индивидуальном подходе, так и в замедленном темпе обучения по сравнению с детьми двух первых групп. Четвертую группу составляют дети с высоким уровнем развития наглядного мышления и низким уровнем словесно-логического мышления. Дети этой группы не уступают слышащим сверстникам по уровню развития наглядного мышления, но они имеют большие трудности в овладении речью. В силу различных неблагоприятных факторов (дефицит внимания к их речи со стороны взрослых, пропуск занятий, неусидчивость, бедность учебных интересов), темпы развития их речи заметно снижаются. Эти школьники обычно легко выполняют интересные для них задания наглядно-практического характера и испытывают значительные трудности в усвоении школьной программы на протяжении всех лет обучения. Однако, в этой группе бывают дети, которые благодаря успешномуобучению выравниваются и переходят в разряд «хорошистов», и, наоборот, при неадекватном обучении и недостаточном внимании к ребенку со стороны взрослых, он не усваивает школьную программу. Пятая, самая малочисленная группа, состоит из детей с высоким уровнем развития словесно-логического мышления при низком уровне развития наглядного мышления. Эти дети обычно имеют высокие показатели в усвоении школьной программы на первых этапах обучения с постепенным снижением эффективности усвоениязнаний в последующих звеньях школьной системы. В ряде случаев у этих учащихся на протяжении школьного обучения происходит компенсаторное развитие наглядного мышления и дальнейшее гармоничное формирование обоих видов мышления.

Т.В. Розанова выделяет ряд условий, которые необходимы для развития понятийного мышления у глухих детей.

Первое условие развития понятийного мышления глухих детей – это формирование речи как средства мыслительной деятельности на наглядно-действенном и наглядно-образном уровне. Это означает приобретение ребенком практики решения задач, условия которых выражены наглядными средствами.

Второе условие – это обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Для этого глухие дети должны владеть необходимыми речевыми средствами, и прежде всего связями, как от данного слова или словесного высказывания, так и от предмета, его признака, действия, жизненной ситуации к словам и словесным высказываниям, их обозначающим.

Третье условие – это развитие умений осуществлять основные мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракцию, конкретизацию) как сознательно применяемые способы мыслительной деятельности.

Четвертое условие – это овладение детьми началами логической грамоты: принципами классификации, построением простейших дедуктивных и индуктивных умозаключений, установлением логических связей (причинно-следственных, целевых, условных). [15, с. 27]

Исследования Л.И. Тиграновой позволили выявить особенности в развитии словесно-логического мышления слабослышащих школьников. Эти особенности тем более выражены, чем заметнее отставание в речевом развитии. У слабослышащих детей, имеющих значительное отставание в речевом развитии, возрастные этапы формирования словесно-логического мышления приближаются к глухим детям. По словам Л.И. Тиграновой, полноценное развитие абстрактно-понятийного мышления напрямую зависит от уровня речевого развития, а формирование логических операций во многом определяется степенью участия речи в мыслительной деятельности. Речевая функция позволяет рассматривать объекты с разных точек зрения, включать их в новые системы отношений, обнаруживать новые свойства, то есть обеспечивает динамику мышления, создает движение мысли, что составляет базис для развития логического мышления. [20]

Результаты исследований свидетельствуют о совершенствовании словесно-логического мышления у глухих и слабослышащих детей в старшем школьном возрасте. Вместе с тем темпы развития этого вида мышления заметно ниже, чем наглядно-образного. В связи с отставанием в развитии наглядно-образного мышления и словесной речи переход на стадию словесно-логического мышления у школьников с нарушениями слуха происходит в более старшем возрасте и в течение более длительного времени и завершается приблизительно к концу школьного обучения. В словесно-логическом мышлении более выражены особенности, отличающие глухих и слабослышащих детей от слышащих. [16]

Таким образом, особенности словесно-логического мышления у старшеклассников с нарушенным слухом изучены недостаточно.

1.4. Методы учебных проектов

В мировой практике ведутся поиски способов организации самостоятельной деятельности учащихся, предусматривающие вовлечение каждого учащегося в активную творческую деятельность. Одним из способов такой самостоятельной работы является обучение в сотрудничестве. На смену фронтальным работам все больше приходят индивидуальные, парные, групповые. Исследования зарубежных авторов показали, что парная или групповая работа обучаемых оказывается намного эффективней объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов. Учащиеся в группах разрабатывают план совместных действий, находят источники информации, способы достижения целей, распределяют роли, выдвигают и обсуждают идеи. Все учащиеся оказываются вовлеченными в творческую деятельность. Обучение в сотрудничестве позволяет овладеть элементами культуры общения в коллективе и элементами управления (умение распределять обязанности для выполнения общего задания, полностью осознавая ответственность за совместный результат и за успехи партнера).

В педагогической практике особо значимыми являются методы организации познавательной деятельности учащихся, обеспечивающие усвоение определенных знаний, формирование умений и навыков, в том числе и таких, которые позволяют обучающимся применять полученные знания, умения и навыки на практике при решении конкретных жизненных проблем. Одним из методов творческого развития личности является метод учебных проектов.

Основные требования к использованию метода проекта:

1. наличие значимой в исследовательском, творческом плане задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;

2. практическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;

3. самостоятельная (индивидуальная, парная) деятельность учащихся;

4.определение базовых знаний из различных областей, необходимых для работы над проектом;

[link]