Теоретические аспекты развития графомоторных навыков у детей младшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Киприянова Наталья Валерьевна

учитель-дефектолог

МБДОУ «Детский сад № 262 г. Челябинска»

«Источники способностей и дарований детей - на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли»

В. А. Сухомлинский

1. Взгляды исследователей на особенности графомоторных навыков у дошкольников

Графический навык — это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения. Правильно сформированный графический навык позволяет писать буквы четко, красиво, разборчиво, быстро. Неправильно сформированный графический навык создает комплекс трудностей письма: небрежный, неразборчивый почерк, медленный темп. В то же время, переделка неправильного графического навыка не просто затруднена, но порой невозможна.

Важнейшей функцией, от которой зависит процесс формирования графомоторных навыков, является зрительно-слухо-моторная координация.

Е.В. Гурьянов (1954), М.М. Безруких (1991), С.П. Ефимова (1991), Е.В. Новикова(1998), Н.В. Новоторцева (2000), С.Е. Гаврина (2001) и др. авторы, исследуя процесс образования систем связей между зрительным, слуховым и двигательным анализаторами, доказали, что они зависят от сформированности:

• зрительного и двигательного контроля (зрительно-моторной координации);

• координации движений (умения координировать движения звеньев пишущей руки; навыка произвольного изменения направления движения);

• пространственного восприятия (поля зрения - целостность, широта, разносторонность; остроты зрения; глазомера);

• пространственных представлений (знания «телесной схемы»; умения видеть графему и ее точное расположение; умения анализировать предмет, его изображение; процессы соизмерения);

• чувства ритма (способности, проявляющейся при воспроизведении ритмически организованных элементов временного ряда);

• «ручной умелости» (развитой мелкой моторики);

• необходимого объема распределения внимания для предотвращения графических ошибок (антиципации, персевераций) (Р.Е. Левина 1961);

• зрительного внимания.

Становление графомоторных навыков зависит от таких компонентов, как хорошее развитие общей и мелкой моторики, серийной организации движений, зрительно-пространственных представлений и зрительной памяти, поэтому важной психолого-педагогической и коррекционно-развивающей задачей является развитие ручной умелости, мелкой моторики рук, развитие памяти и зрительных представлений

Около трети всей площади двигательной проекции в коре головного мозга занимает проекция кисти руки, расположенная в непосредственной близости от речевой моторной зоны, что объясняет, почему тренировка тонких движений пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи.

Естественно, что этот факт должен быть использован в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторного компонента речи детей.

Кольцова М. М. и ряд исследователей считает, что есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи – такой же, как и артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекцию руки можно считать еще одной речевой зоной мозга. Исследования выявили, что если развитие движений пальцев соответствует возрасту (норма), то и развитие речи тоже в пределах нормы, если же развитие пальцев отстает – отстает и развитие речи, хотя общая моторика при этом может быть в пределах нормы и даже выше.

Тонкая моторика – это двигательная деятельность, которая обуславливается скоординированной работой мелких мышц руки и глаза.

Возраст 6-7 лет является сензитивным для развития кисти руки. В этом возрасте, организуя различные виды деятельности, систематически применяя тренировочные упражнения, можно достичь хороших результатов в развитии пальцевой моторики рук. [12]

Развитие этого навыка зависит не только от качества мелких движений пальцев, кистей рук, тренированности мышц, точности и координированности движений, но также от уровня сформированности психических процессов: внимания, зрительной и двигательной памяти, пространственных представлений. Подготовительную работу по формированию графических навыков необходимо начинать в 3-4 года. Упражнения на начальном этапе далеки от письменных заданий, но приближают ребенка к успеху. [12]

Для формирования навыка требуется, чтобы ребенок был подготовлен к обучению этому навыку, причем каждый навык требует подготовки своих специфических сфер. Функциональная база графомоторных навыков включает серийную организацию движений, зрительную память, зрительно-пространственную координацию, моторику. Рассмотрим роль и специфику данных компонентов.

Моторика

Развитие движений пальцев и кистей рук очень важно для овладения навыком письма. Если специально не упражнять руку ребенка, то дети и в 6 лет с трудом будут выполнять графические упражнения.

Роли координации моторных движений в процессе письма была посвящена значительная часть исследований Е.В. Гурьянова (1959). Он отмечает, что существенной характеристикой письма начинающих, является некоординированность моторики звеньев пишущей руки – пальцев, кисти, предплечья и плеча.

Зрительно-пространственная координация

Восприятие пространства является сложным полифункциональным процессом. Зрительно-пространственное различение предметов обеспечивается полем зрения, остротой зрения, глазомером. Целостность поля зрения, его относительная широта и разносторонность составляют необходимые условия всякого процесса работы.

Важнейшим и необходимым условием пространственного видения является и острота зрения. Что касается глазомерной функции, то еще И.М. Сеченовым было доказано, что пространственное зрение – это зрение измерительное.

О.И. Галкина (1961) отмечает, что только при определенном уровне развития у детей зрительно-пространственных представлений, им доступно дальнейшее усвоение знаний и умений по различным предметам.

Особое значение для развития зрительно-пространственных представлений у ребенка имеет образование систем связей между зрительным, слуховым и двигательным анализаторами.

Серийная организация движений

Серийная организация движений – способность, которая проявляется при воспроизведении ритмически организованных элементов временного ряда.

Многие педагоги (например, К.Д. Ушинский), рассматривая проблему овладения графическими навыками, указывают, что одним из компонентов четкого почерка является ритмичность движений пальцев руки в процессе письма. Ритм движений процесса письма запечатлевается в его результате.

Зрительная память

Память – способность к воспроизведению прошлого опыта, одно из основных свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно вводить её в сферу сознания и поведения.

Зрительная память – образная память, связанная с деятельностью зрительного анализатора.

Важнейшей функцией, от которой зависит процесс формирования графомоторных навыков, является зрительно-моторная координация. На протяжении значительной части дошкольного детства регуляция изобразительных движений осуществляется преимущественно на основе двигательного анализатора. Период от 1 года до 4-5 лет уходит на овладение произвольной регуляции движений руки. Контроль выполнения, обратная связь происходит с помощью кинестезии. Рисуя, дети в этом возрасте опираются на «память руки». Зрительный контроль за движениями почти отсутствует. Постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений во время рисования и зрительных образов, воспринимаемых при этом. Наибольшего развития межанализаторная интеграция достигает в возрасте 6-8 лет. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графомоторных движений и развитии соответствующих навыков. [12]

2. Возрастные особенности детей младшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Понятие “задержка психического развития” употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

Патогенетической базой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, И. Ф. Марковская и др.). Другой причиной может быть функциональная незрелость ЦНС. [3]

В группу комбинированной направленности могут приниматься дети с последствиями перинатального поражения ЦНС, у которых обнаруживается задержка психомоторного развития и речи, имеющие заключение ПМПК.

1) Как правило, это соматически ослабленные дети, отстающие не только в психическом, но и физическом развитии. В анамнезе отмечается задержка в формировании статических и локомоторных функций (функции передвижения собственного тела в пространстве), выявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического развития, техники движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным возможностям.

Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание ребенка трудно привлечь и удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная деятельность. Дети не умеют обследовать предметы, затрудняются в ориентировке в их свойствах. Однако, в отличие от умственно отсталых дошкольников, вступают в деловое сотрудничество со взрослыми и с их помощью справляются с решением наглядно-практических задач.
Практически не владеют речью - пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но диапазон возможностей ребенка к активному использованию речи значительно сужен. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа: «Коля старше Миши», «Береза растет на краю поля»; дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом; затруднен процесс декодирования текстов, то есть восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа. Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы; позже, чем в норме, наступает период детского словотворчества и продолжается до 7-8 лет. Грамматический строй речи также отличается некоторыми особенностями. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно. Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картинок, описать наглядную ситуацию; им недоступно творческое рассказывание.
Преимущественно манипулируют предметами, но знают и некоторые предметные действия: адекватно используют дидактические игрушки, хотя способы выполнения соотносящихся действий несовершенны; детям требуется гораздо большее количество попыток для решения наглядной задачи. В отличие от умственно отсталых дошкольников, принимают и используют помощь взрослого.
Общая моторная неловкость и недостаточность мелкой моторики обусловливают несформированность навыков самообслуживания: многие дети испытывают затруднения при использовании ложки, в процессе одевания.
Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентации в неречевых звучаниях, главным образом страдают фонематические процессы.
Замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем это препятствует овладению чтением, письмом.

8) Недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.

9) Память также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки психического развития. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. При правильном подходе к обучению дети способны к удвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

Значительным своеобразием отличается развитие мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании образов и представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами.
Отмечаются репродуктивный характер деятельности, снижение способности к творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций.
Ролевое поведение отличается импульсивностью, например: ребенок собирается играть в «больницу», с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с «инструментами» и идет... в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается. В отличие от умственно отсталых дошкольников, у которых без специального обучения ролевая игра не формируется, дети с задержкой психического развития находятся на более высоком уровне, они переходят на этап сюжетно-ролевой игры. Однако, в сравнении нормой, уровень ее развития достаточно низкий и требует коррекции.
Незрелость эмоционально-волевой сферы обусловливает своеобразие формирования поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем сверстники.
Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций; дети не готовы к эмоционально теплым отношениям со сверстниками, слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми. [8]

Таким образом, состав воспитанников дошкольного учреждения компенсирующего вида оказывается очень сложным, полиморфном, что обусловливает сложность построения коррекционно-развивающей работы с данной категорией детей. [3]

3. Возрастные особенности формирования графических и моторных навыков в норме

Графомоторный навык - это определенное положение и движения пишущей руки, которое позволяет: рисовать, раскрашивать, копировать простейшие узоры, соединять точки, правильно удерживать пишущий предмет.

Графомоторные навыки включают в себя:

1. Мелкую мускулатуру пальцев (контроль силы пальцев и быстроты их движений);

2. Зрительный анализ и синтез (определение правых и левых частей тела; ориентировка в пространстве по отношению к предметам; выполнение заданий с условиями по выбору необходимых направлений);

3. Рисование (штриховка, обвести по контуру, обводка; срисовывание геометрических фигур; зарисовка деталей, предметов; дорисовывание незаконченных рисунков; дорисовывание рисунков с недостающими деталями);

4. Графическую символику (умение рисовать узоры, а также изображать их с помощью символов);

Правильно сформированный графический навык у дошкольника позволяет ребенку успешно осваивать школьную программу.

Работа по формированию графомоторных умений и навыков должна начинаться задолго до поступления в школу.

Рассмотрим возрастные особенности развития тонкой моторики и зрительно-моторной координации которые способствуют формированию графомоторных навыков.

С 1 до 2-х лет

малыш может держать два предмета в одной руке;
держит карандаш в руке и чертит им;
умеет переворачивать страницы книг;
из кубиков строит башни;
складывает пирамидку;

От 2 до 3 лет

ребенок открывает коробку (ящик), опрокидывает его содержимое;
играет с песком, крупами, тестом и глиной;
открывает крышки, откручивает и закручивает;
рисует пальцем при помощи пальчиковых красок;
нанизывает бусы;
правильно держит карандаш;
копирует формы несколькими чертами;
строит из кубиков.

От 3 до 5 лет

малыш рисует цветными мелками, карандашами, красками;
складывает бумагу (умеет складывать простые оригами);
лепит из пластилина и теста разные фигуры;
шнурует ботинки;
определяет предметы в мешке на ощупь.

Именно эти умения подготавливают руку и глаза ребенка к процессу письма - развивают мелкие мышцы руки, учат видеть форму и воспроизводить ее. [12]

Особенности формирования графических и моторных навыков у детей младшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Дошкольный возраст является важнейшим периодом для психомоторного и психического развития детей. Именно в этот период формируются те качества, навыки и умения ребенка, которые служат основой его нормального физического и психического развития, а также служат базисом для его дальнейшего развития и школьного обучения.

К сожалению, в настоящее время у многих детей дошкольного возраста наблюдаются отклонения в здоровье, психомоторном и психическом развитии. Наиболее частым проявлением этого является задержка психического развития (ЗПР).

В ряде исследований (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, Е.М. Марковская, Е.М. Мастюкова, И.И. Мамайчук, Е.А. Екжанова и др.), посвященных изучению особенностей развития детей с задержкой психического развития (особенно церебрально-органического генеза), отмечаются специфические особенности развития, которые затрудняют формирование изобразительной деятельности и элементарного письма. Среди таких особенностей можно выделить:

качественно-динамическое своеобразие гностических процессов (замедление приема и переработки сенсорной информации) и недоразвитие зрительно-пространственной функции;
некоторые особенности психомоторного развития (импульсивность, эмоциональная неустойчивость, повышенная утомляемость и истощаемость);
недостаточность сенсорной интеграции и координации затрудняет узнавание предметов и соединение отдельных деталей рисунка в единый смысловой образ;
отставание в двигательном развитии из-за проблем мышечного тонуса, несформированности техники движений, недостаточности двигательных качеств, нарушения регуляции произвольных движений;
снижение объема кратковременной и долговременной памяти;
недостатки произвольной сферы (трудности сосредоточения, переключения внимания, удержания задания, работы по образцу и инструкции);
общее снижение мотивации деятельности. [9]

Из специальной литературы и практики известно, что при задержке психического развития наблюдается широкий спектр психических и моторных нарушений. Ведущей причиной этих нарушений является органическая недостаточность центральной нервной системы, и как следствие, тонические нарушения, задержка формирования тонкой моторики, зрительно-моторной координации и т. д. Это значительно усложняет задачи по формированию графомоторных навыков, поэтому для решения данной проблемы следует использовать нестандартные пути обучения данной категории детей. Эта работа должна строиться с применением методов коррекционной педагогики и носить целенаправленный характер.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Баряева Л.Б., Вечканова И.Г., Гаврилушкина О.П. Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития.— СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010. — 415 с.
Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Организация коррекционно-педагогического процесса в детском саду для детей с задержкой психического развития. – М.: В. Секачев, ИОИ, 66 с., 2004 г.
Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. - М., 1999.
Екжанова Е. А., Стребелева Е. А.Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии: Научно-методическое пособие. — СПб.: КАРО, 2013. — 336 с. — (Серия «Коррекционная педагогика»).
Игры для развития мелкой моторики рук с использованием нестандартного оборудования. Автор-сост. О.А. Зажигина. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012. – 96 с.
Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. Научно-практическое руководство. — СПб.: Речь, 2004. — 352 с.
ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования (пилотный вариант) / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. — М.: МОЗАИКА СИНТЕЗ, 2014. — 368 с.
Парциальная образовательная программа для работы с детьми 3-4 лет с ЗПР / П18 авт.-сост. А. Н. Засыпкина, В. Ф. Овсиенко. - Волгоград: Учитель, 2014. - 66 с.
РИСУЮЩИЙ ГНОМИК. Методика и планирование работы по формированию графических навыков и умений у детей младшего дошкольного возраста с ЗПР / М.А. Касицына. — М. : Издательство ГНОМ и Д, 2005. — 64 с. — (Психолого-педагогическое сопровождение детей с ЗПР в условиях детского сада.).
Сборник методических материалов по развитию графомоторных навыков у дошкольников (из опыта работы воспитателей ДОУ г. Шарьи), 2015.
Периодические издания: ж-л «Ребенок в детском саду»; ж-л «Логопед»; ж-л «Дошкольное воспитание».
Интернет-ресурсы.