МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧЕРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДОГОГИЧЕСКИЙ УНЕВЕРСИТЕТ»
КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
КУРСОВА РАБОТА
Особенности формирования мыслительных процессов у младших школьников.
Выполнила: студентка 2 курса 5группы
Заочная форма обучения
(квалификация: бакалавра по направлению
050400 «Психолога – педагогическое Образование», профиль «Дошкольное
Образование») психолога – педагогического Факультета
Сошникова Г.В
Проверил: доцент Рогов М.В.
ВОРОНЕЖ 2016
Содержание.
Введение…………………………………………………………………… …..3ст
Глава 1. Психологические особенности мышления младших школьников .4ст
1.1.Мышление как психологический процесс..................................................4ст
1.2. Проблема взаимосвязи мышления и личности ребенка…………....…....8ст
Глава 2. Методические подходы к изучению мышления у младших школьников.........................................................................................................12ст
2.1 Особенности психодиагностики мышления в младшем школьном возрасте...............................................................................................................12ст
2.2 Методы диагностики мышления у младших школьников.......................13ст
Заключение…………………………………………………………………….16ст
Список литературы……………………………………………………………17ст
Введение.
Мышление является формой человеческого познания. В Российской педагогической энциклопедии под мышлением понимается процесс познавательной активности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений действительности, существенных свойствах, связях и отношения. Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастных и индивидуальных особенностей человека. Так психолог Смирнов отмечает, что мышления младшего школьника – это (обобщенное, осуществляемое посредством слова и опосредованное имеющимися знаниями отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира).
В разных возрастных периодах ведущие значение для общего психического человеческого развития приобретает какой-либо один из психических процессов. Так в раннем детстве основное значение имеет развитие восприятия, в младшем дошкольном возрасте (памяти).
Психологические исследования показывают, что в этот период главное значение приобретает дальнейшие развитие мышления. Причём мышление ребёнка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядного мышления до образного мышления. Являющегося основным для данного возраста. К словесно-логическому мышлению и умственному мышлению.
Эта работа была посвящена и исследована для изучения особенностей мышлений младших школьников.
Я попыталась изучить мышление, как мыслительную деятельность, субъекта (в данном случае младшего школьника).
Младший школьный возраст – это период расцвета детской интересующейся активности. К 6-7 годам ребёнок начинает думать о том, что находится у него перед глазами.
Младший школьник пытается как-то представить себе окружающий мир, установить в нём какие-то связи и закономерности. Примерно к 6 годам начинается понимание и четкое осознание что та- кое луна, солнце, и может различите разных животных, растений и т.д. Постепенно возникает первый очертание детского мировоззрения.
Младший школьный возраст является прямым продолжением раннего дошкольного возраста и может является продолжение спокойного и равномерного физического и умственного развития.
Младший школьный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения. В младшем школьном возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей, понимает и осознает конкретные вещи (пример: что солнце круглое и желтое) предметы по назначению и отношению к окружающему миру, с удивлением открывает для себя постоянства вещей. При этом он понимает для себя всю глубину этого мира созданного вокруг себя, постоянство функционального назначения вещи и относительность этого постоянства.
Появляются первые отношений в понимание и не понимание со взрослыми и со сверстниками, ребенок отстаивает свае мнение. В этот период через отношение со взрослым интенсивно развивается способность с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т.п. Одновременно ребенок открывает для себя позитивные, негативные силы, которым ему предстоит овладеть в более позднем возрасте. Испытывая потребность в любви, заботе и т.д., ребенок учится позитивным формам общения с окружающими людьми. Он продвигается в развитии речевого общения, общения посредством эмоциональных движений и готовность строить позитивные отношения.
В младшем школьном возрасте продолжается активное изучение и овладение собственным телом. Ребенок начинает приобретать интерес к телесной конструкции человека, в том числе к половым различиям, что содействует развитию половой идентификации. В этот период продолжают развиваться речь, память и активное внимание и т.д.
Проблема изучения особенностей мышления (а именно, отдельных мыслительных процессов) в личностном плане является на сегодня актуальной, так как она мало кем изучена.
Программа начальной школы требует от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, рассуждать, делать выводы, т. е. достаточно развитых способов познания.
Однако высокого уровня познавательной деятельности дети достигают в том случае, если процесс обучения специально ориентирован на развитие мыслительных процессов. Следовательно, мышление является одним из наиболее важных показателей интеллектуальных способностей детей.
Глава 1. Психологические особенности мышления младших школьников.
1.1. Мышление как психологический процесс
В младшем школьном возрасте, мышление ребенка вступает в новый этап развития. Происходит увеличение расширение кругозора, и перестройка самой умственной деятельности.
При правильной организации и учебной работы, школьник начинает понимать авторитетность и взаимопонимание между учителем и учеником, которая помогает ему в дальнейшем осознавать всю тонкость младшей школьной жизни и рассуждать о ней, со своими сверстниками не впадая в противоречия.
Развитие мышления ребенка не происходит в замкнутом пространстве, оно происходит с общими изменениями в жизни ребенка и его отношений к окружающей действительности.
К началу дошкольного возраста мышление ребенка:
Неразрывно связано с его практической деятельностью в игровой форме.
Начинают выделяться особые познавательные задачи интеллектуальные действия, направленные на их решение.
Вновь появляется ( вечное почему? Как? Из чего? И т.д )
Таким образом, развитие мышления тесно связано с развитием других познавательных процессов. Характеризуя общий ход интеллектуального развития ребенка, известный российский физиолог Сеченов писал: «…корни мысли у ребенка лежат в чувствовании. Это вытекает уже из того, что все умственные интересы раннего детства сосредоточены исключительно на предметах внешнего мира, а последние познаются преимущественно при посредстве органов зрения, осязания и слуха». (Взято из книги Сеченова элементы мысли изд.2001г). И таким образом И. М. Сеченов показал, как на основе элементарных сенсорных процессов возникают сложные пространственные представления, как формируются понимание причинной зависимости, абстрактные понятия. Именно И.М. Сеченов выделил значение предметной деятельности ребенка для формирования его мышления.
В период младшего школьного детства совершается переход от наглядно-действенного мышления, свойственного детям 5-6годам , к наглядно – образному мышлению, свойственному детям 6-7годам и словесному, свойственному детям 7 -8годам.
Исследования Г.И. Минской показали, что, накопленный опыт ребенком при решении каких либо задач является (сформированность механизмов и ориентировки в условиях задачи и активизации речевых форм общения), может оказывать решающие действия на переход к наглядно-образ-ному и словесному мышлению ( Минская Г. И., изд. 1954).
Образное мышление в познании играет важную роль. В решение многих интеллектуальных задач. Образные представления обеспечивают понимание условий задачи, их соотнесение с реальностью, а затем контроль - за реалистичностью решения.
Наглядно образное мышление переходит на высокую ступень, наглядное мышление, это когда ребенок к 6-7 годам оперируется не только конкретными образами, но и сам может нарисовать простую схему например: (показать дорогу к дому, рассказать адрес где живет, рассказать и примерно нарисовать как расположена мебель в его комнате), может использовать инструкцию при работе с конструктором. Он в состоянии понять связь между отдельными предметами, их пространственное положение, сочетание и соотношение. Но, ему еще трудно решить какую либо задачу мысленно, без подсказки взрослого и схемы к данной задачи, то есть словесно-логическое мышление в этом возрасте находится в самом начале его формирования.
Данный вид мышления в этой развитой форме окончательно формируется в подростковом возрасте и является одним из главных в сфере мышления взрослого человека. Становится одним из главных мышлений в словесно - логическом мышление и предполагает способность к рассуждениям, строящимся по законам логики.
Таким образом, логическое мышление заложено в человеческой речи. И осуществляется благодаря усвоению ребенком выученными словами, действиями и системой значений, зафиксированных в его словах. Слово для ребенка это обобщение объективных свойств и отношений предметов, с которыми ребенок сталкивается в определенных условиях, которые максимально приближены к условиям его проживания, но слово пока не используется как самостоятельное средство мышления. Таким образом, младший школьники в возрасте 6-7лет, когда давали испорченные игрушки, дети в большинство случаях правильно выявляли причину поломки и смогли ее устранить, но не могли объяснить, почему они так с делали. Но, таким образом младшие школьники постепенно начинают использовать в процессе решения своих задач логические формы мышления. Ребенок в возрасте 6-7 лет уже в состоянии овладеть элементарными приемами логического мышления, как сравнение, обобщение, классификация и конкретизация.
Психологи давно отметили, что выделение различий происходит гораздо раньше, чем сходства. Это объясняется тем, что различие - это описания наглядных признаков, а сходства - это логическая операция. К 6 годам ребенок еже умеет сравнивать различные предметы между собой, (например, по цвета, форме, величине и т.д.). Таким образам данная операция может считаться как рефлекторными действиями зрительного характера, но в исключительных случаях.
Необходимо обучать детей умению находить различие между предметами, цветами и освоением существенными признаками объекта, так как это является одной из важных предпосылок к овладению приемом обобщения.
Обобщение-это мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Оно производится на основе анализа и сравнения.
Сравнивая - это предметы и явления, вначале находим лишь их общие и различные свойства, а затем уже объединяем эти предметы и явления по их общим, существенным свойствам.
Классификация—это способ логической ситуации и мысленное распределение предметов на группы в соответствии с наиболее существенными признаками. Для проведения классификации необходимо уметь сопоставлять друг с другом материал, анализировать отдельные элементы, находить в них общие признаки, распределять предметы по группам, на основании выделенных в них и отраженных в слове общих признаков. Таким образом, классификации предполагает осуществление использование обобщения и сравнения приемов.
Овладеть самостоятельно приемами обобщения классификации в полном объеме младшие школьники пока сам не может, так как у них формируются такие умения, как сравнивать предметы на сходство и наоборот, разделять предметы по группам и группировать объекты на основе найденных общих признаков и обозначать образованную группу обобщённым словом. При построении классификации формируется также умение и понятия разной степени обобщенности: как единичные объекты которые могут быть объединены понятием обобщенности, например: карась, карп, щука — это рыбы, а это в свою очередь может быть включено в понятие еще более широкого объема — в понятие обобщенности например: деревья, цветы, трава –это растения.
Обобщение протекает в единстве с конкретизацией.
Конкретизация — это познавательный процесс, который соответствует схематизированному образакогнитивного некоего предмета или ситуации частными, конкретизованными признаками, за счет чегостановится возможнымпродвижение о решении конкретных задач. Умение привести примеры, факты — показатель понимания определенных закономерностей.
Надо подчеркнуть, что логическое мышление, начинает развиваться еще в дошкольном возрасте, для усвоения детьми знаний об окружающем мире. В этом возрасте гораздо важнее развитие образного мышления. Оно позволяет ребенку создавать представления, лежащие в основе отвлечения и понятий. Благодаря образному мышлению, решает конкретные задачи, поэтому возможности логического мышления следует использовать при его ознакомлении с некоторыми основами научных знаний, не стремясь к тому, чтобы оно стало преобладающим в структуре мышления школьника.
1.2. Проблема взаимосвязи мышления и личности ребенка.
В современной психологии существует значительное число исследований, позволяющих описать строение мыслительной деятельности. Особое направление образуют работы, выявляемые взаимосвязь особенностей мышления с разными сторонами личности ребенка (Рубинштейн С. Я., 1968; Выготский Л. С.,1960 Зейгарник Б. В., 1979 и др.). Л.С. Выготский писал: «Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления, потому что детерминистический анализ мышления необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или иную сторону» (Выготский Л.С., 1934, с.14).
Наиболее полное отражение принцип аффективной и интеллектуальной сфер получил в работах Л.С. Рубинштейна(1968, с.228).. Разрабатывая методологические основы изучения мышления, он особо подчеркивал необходимость рассмотрения мышления в личностном плане. Он писал: «Чтобы приблизиться к мышлению в его конкретной реальности, нужно как бы войти в новое содержание, рассмотреть мышление в личностном плане, как конкретную познавательную деятельность человека в ее личностной мотивации. Возрастные особенности, психологическая характеристика и особенности мышления в младшем школьном возрасте. Проблема развития общения сверстников младшем школьном возраста. Исследования, направленные на выявление взаимосвязи особенностей мышления с развитием разных сторон личности.
Так, например, в исследовании А. В. Запорожца (1948) показано, что в процессе развития детского мышления происходит не только изменение отдельных интеллектуальных операций, но и направленности. (Под направленностью понимаются возрастные изменения ребенка к поставленной передним задачей) что способствует отражению, специфике решения задачи. В работе указывается, характер мотива, который побуждает ребенка действовать на направление его мышления. Часто ребенок не может решить поставленные перед ним задачи не потому, что недостаточно овладел соответствующими интеллектуальными знаниями, умениями развития мышления; (ребенок пытается по своему то есть индивидуально решить поставленную передним задачу). Своеобразно осознает задачу в соответствии со своими побудительными мотивами» (Запорожец А. В., 1948, с.83).
Рассмотрение качеств ума как личностных параметров умственной деятельности проводится в исследованиях А.И. Липкиной (1968,1975). Согласно концепции автора, умственная деятельность индивида определяется наряду с ее объективным содержанием, также определенными параметрами, которыми характеризуются присущие субъекту устойчивые факторы регуляции мыслительного процесса. В качестве такого фактора А.И. Липкина рассматривает такое качество ума, как критичность.
В тех случаях, когда объектом критической ориентации личности становится она сама, на передний план выступает самооценка. В экспериментальном исследовании А.И. Липкиной показано, что самооценка оказывает существенное влияние на характер и специфику решения задачи, становится неотъемлемым, носящим характер регулятора, компонентом ее решения.
В наше время имеются оригинальные исследования, направленные на выявление взаимосвязи особенностей мышления с отдельными эмоционально-волевыми чертами. Например, в работе О. К. Тихомирова и его сотрудников (1969года) ставится одна из важнейших психологических проблем, заключающаяся в изучении мышления «как деятельность личности». С этой целью был выбран путь техники гипноза. В процессе эксперимента проводилось сопоставление работ испытуемого, выполненных вне гипнотического состояния, с работами им же в состоянии гипноза, когда испытуемому внушались личность великого писателя, художника и т. д. В результате открывается возможность создания такой мотивации деятельности, которая не достигается в обычных условиях. Однако вопрос о влиянии специфики строения личностной сферы на характер протекания мыслительной деятельности здесь остался в стороне.
Именно в работах Рубинштейн ставится проблема личности, ее развития в процессе активного воздействия на мир. В качестве основного принципа С.Л. Рубинштейн использует положение диалектико-материалистической теории о том, что исходным является взаимодействие человека как субъекта с окружающим миром. Им неоднократно подчеркивалось, что изучение внутренних психологических закономерностей, обусловливающих психический эффект внешних воздействий, составляет фундаментальную задачу психологического исследования.
Исходя из такого понимания психического, С. Л. решает определенным образом проблему мышления: «Мышление определяется своим объектом, но объект не непосредственно определяет мышление, а опосредованно, через законы мыслительной деятельности» (1957, с. 40)
«Исчерпывающее рассмотрение психических процессов — восприятия, мышления,… должно включать и «личностный», и, в частности мотивационный аспект соответствующей деятельности, то есть выявить в них отношение личности к задачам, которые перед ней встают» (1957, с.123).
«Мотивы, отношение, установки — это необходимый аспект, который должен быть учтен при изучении восприятия, мышления и т.п.; без этого не может быть исчерпывающего, конкретного изучения ни одного процесса»
(1957, с.124).
Таким образом, С. Л. Рубинштейн определяет мышление как «мыслительную деятельность человека, субъекта мыслительной деятельности», подчеркивая значимость личностно-мотивационного плана, общего у мышления со всякой человеческой деятельностью (1959, с.54).
К сожалению, экспериментальные работы сотрудников С. Л. Рубинштейна, в которых изучались внутренние условия мышления (Славская К. А., 1965, 1968; Брушлинский А. В., 1964 и более поздние работы этих авторов), не затронули личностно-мотивационного аспекта мыслительной деятельности.
Поиск некоторого конституирующего начала, которое характеризовало бы личность субъекта, производился также в русле других направлений. Это работы Л. И. Божович и ее сотрудников.
В основе направленности личности лежит возникающая в процессе воспитания человека устойчиво доминирующая система, в которой основные, ведущие мотивы, подчиняя себе все остальные, характеризуют строение мотивационной сферы человека.
Все мотивы подразделяются Л. И. Божович на две большие категории:
связаны с содержанием деятельности,
2 - с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающим миром.
Указывая на иерархическое строение мотивационной сферы, автор подчеркивает, что центральным звеном в формировании личности является развитие мотивационной сферы человека: его потребностей, желаний, стремлений и намерений (Божович Л.И., 1968, 1972,1978). Иерархическая структура мотивационной сферы определяется направленностью личности человека, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими (Божович Л.И., 1972, с. 40).
Некоторые особенности интеллектуального развития детей изучались Л. С. Славиной (1951, 1955). Анализируя «интеллектуальную пассивность», автор различает мотивационную сторону, характеризующую отношение ребенка к интеллектуальной деятельности, и операционально-техническую, т.е. соответствующих интеллектуальных знаний, навыков и умений.
Изучение особенностей мышления детей в зависимости от направленности их личности данного направления не велось.
Итак, как было показано выше, в ряде работ русских психологов (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Б. В. Зейгарник и др.) указывается на единство интеллектуальной и аффективной сферы, отмечается важность изучения мышления в личностном плане.
В экспериментальных исследованиях, ориентированных непосредственно на изучение мыслительной деятельности, было показано, что характер мышления ребенка существенно зависит от специфики побудительного мотива (А. В. Запорожец; З. М. Истомина), от комплекса эмоционально-волевых свойств личности (О. К. Тихомиров и сотрудники), от самооценки ребенка (А. И. Липкина) и ряда других черт и качеств личности.
Результаты данных исследований дают основание предполагать, что связь между мышлением и спецификой строения личностной сферы субъекта имеет место быть.
В данных рассмотренных работах была обнаружена связь между особенностями мышления и отдельными проявлениями личностной сферы ребенка, проблема же изучения мышления в личностном плане, как мыслительной деятельности, характер и протекание которой определяются личностной организацией субъекта, на сегодня является актуальной и мало разработанной.
Глава 2. Методические подходы к изучению мышления у младших школьников
2.1. Особенности психодиагностики мышления в младшем школьном возрасте
Мышление младшего школьника отличается от мышления дошкольника, тем что, а) темпы его развития в эти годы более высокими; б) существенными структурными и качественными преобразованиями, происходящими в самих интеллектуальных процессах. В младшем школьном возрасте с помощью учения активно развиваются все три вида мышления:
1)наглядно-действенное
2)наглядно-образное
3)словесно-логическое.
Особенные изменения происходят в развитии последнего вида мышления, которое в начале 6 -7 летнего еще относительно слабое, а к 11-14 годам то (есть к началу подросткового возраста), становится одним из главных и по своим качествам уже мало, чем отличается от аналогичного вида мышления взрослого человека. В данной связи психодиагностика мышления детей младшего школьного возраста должна быть направлена, с одной стороны, на оценку всех видов мышления у ребенка, а с другой стороны, на особую оценку словесно-логического мышления.
В соответствии с этой идеей были подобраны и выстроены в определенной последовательности, рассматриваемые методики диагностики мышления. Большая часть этих методик касается изучения словесно-логического мышления ребенка, однако среди них есть и такие, которые относятся к диагностике наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Я считаю, что логическое мышление младшего дошкольника не прерывно связано с развитием его речи и интересами.
Индивидуальное развитие психодиагностики младших школьников не прерывно связано с оценки готовности ребенка к школе.
Мышление – это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.[8, с.23]
1 особенность мышления – это то, что человек не может познать прямо, а познаёт косвенно: неизвестное – через известное. Мышление опирается на данные чувственного опыта –1) ощущения,2) восприятия, 3)представления – и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.
2 особенность мышления – это обобщённость как познание общего и существенного. Потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом.
Мышление – это функция головного мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. При решении мыслительных задач в коре головного мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании.
Мыслительные процессы. Мыслительная деятельность человека представляет собой решение разнообразных мыслительных задач, направленных на раскрытие чего-либо.
Мыслительные операции это – анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, классификация.
2.2. Методы диагностики мышления у младших школьников
Психодиагностические методы — это методы, позволяющие определить сравнительный уровень умственного развития ребенка, то есть его соответствие некоторому среднему уровню, установленному для детей данной возрастной группы, или отклонение от среднего уровня в ту или другую сторону.
Ценность диагностических методов, возможности и границы истолкования полученных результатов зависят от того, какие стороны умственного развития ребенка используются в качестве показателей уровня этого развития. Содержание диагностики, в свою очередь, определяется общей теорией психического и умственного развития , из которой исходят авторы диагностических систем ( Венгер Л. А., 1978).
Для диагностики мышления младших школьников используют различные тесты. Они направлены на диагностику разных сторон мыслительной деятельности и исследуют разные виды мышления. Дело в том, что мышление предполагает ориентировку в связях и соотношениях между предметами. Эта ориентировка может быть связана с непосредственными действиями с предметами, их зрительным изучением или словесным описанием, определяя тем самым и вид мышления наглядно-действенное, образно- схематическое, словесно-логическое.
Диагностика уровня развития наглядно-образного мышления может осуществляться с помощью методики «Рыбка» (автор В.В. Холмовская). В качестве материала предлагается набор строительных элементов, из которых ребенок должен построить рыбку, изображенную на цветной расчлененной схеме. Здесь ребенок проявляет умение ориентироваться по схеме, планировать свои действия анализа схемы и воспроизведения ее в конструкции.
Наглядно-действенное мышление может рассматриваться не как самостоятельный вид мыслительных действий, а как этап развития наглядно-образного или логического мышления.
Для диагностики уровня развития логического мышления могут быть использованы задания, в которых необходимы выделение существенных признаков того или иного предмета но и различие между ними, таким образом специфические логические действия делятся на: классификацию, обобщение, сравнение, систематизация. При этом если в дошкольном возрасте детям доступны лишь задачи на, то в младшем школьном возрасте - - задачи на классификацию, сравнение, обобщение, систематизацию и др. Например, такие методики, как «Классификация по заданному принципу» и «Свободная классификация» (автор Е. Я. Агаева) направлены на выявление уровня развития элементов логического мышления, степени развития обобщения. Выполнение задания в этих методиках предполагает работу ребенка с определенным набором карточек (20-25) с предметными изображениями. Ребенок должен проанализировать изображенное на картинках, выделить признаки, определить основание для классификации и разложить предложенные картинки на группы.
Методика Л. А. Венгера «Самое непохожее» направлена на выявление уровня овладения мыслительными операциями: анализа, сравнения и обобщения признаков. Здесь материалом служат 10 фигурок, различных по форме, цвету и размеру. Сначала ребенку предлагается сравнить эти фигурки и просят его назвать отличия фигурок по всем трем признакам. Затем одну фигурку убирают и предлагают ребенку найти среди оставшихся самую непохожую на эту. Уровни выполнения задания определяются количеством признаков, на которые ориентировался ребенок при выборе «самой непохожей» фигурки и которые назвал.
Для определения уровня развития мыслительных процессов, таких как обобщение, конкретизация, классификация и сравнение очень удобно использовать методику «Овладение детьми общей структурой мыслительной деятельности» (разработка У.В. Ульенковой). Методика состоит из нескольких заданий, каждое из которых направлено на выявление уровня развития конкретной мыслительной операции.
Все описанные выше авторские методики сравнительно просты в процедуре проведения и обработке результатов, позволяют за относительно короткое время выявить уровень развития мышления младших школьников.
Для диагностики мышления используются и более емкие методики, предполагающие работу детей в специальных тетрадях. Например, методика Н.Б. Венгер «Систематизация» направлена на выявление уровня развития действий логического мышления на материале систематизации объектов по величине и форме. В методике используются задачи на размещение геометрических фигур в матрице, составленной по двум признакам. Методика «Схематизация» (автор Р.И. Бардина), направленная на выявление уровня развития наглядно-образного мышления, содержит задачи на использование условно-схематических изображений для ориентировки в пространстве. Ребенку предлагают отыскать путь в разветвленной системе дорожек, пользуясь условным обозначением этого пути (схемой или несколькими ориентирами).
Для диагностики мышления используются также различные интеллектуальные тесты, которые содержат на выявление уровня развития различных сторон мыслительной деятельности школьников. Это, методика Векслера. Существует специально адаптированный к условиям нашей страны детский вариант методики (А.Ю. Панасюк), предназначенный для исследования интеллектуального развития детей возрасте от 5 до 16 лет.
Уровень развития мыслительной деятельности выявляет такие, как
1 (Аналогии - сходство), направленные на исследование способности ребенка к обобщению понятий, выделению наиболее существенных признаков;
2 «Последовательные картинки», направленный на изучение способности ребенка устанавливать последовательность событий на основе анализа причинно-следственных связей; с «Кубиками Кооса» и «Складывание объектов», направленные на изучение конструктивного мышления, а также способности к анализу и синтезу на предметном уровне ( Бурлачук Л.Ф., 1989).
В диагностике существуют проективные методики, с помощью которых можно определить уровень сформированность у детей мыслительной деятельности. Такой тест, как «Рисунок человека» является одним из самых распространенных в психологии. Он используется в самых разных областях психологии с разными целями. В нашем случае этот тест позволяет выявить сформированность образных и пространственных представлений у ребенка. Рисунок человека дает также общее представление об интеллекте ребенка в целом.
Об общем уровне развития мышления младших школьников можно судить, сравнивая решение наглядно-образных задач и правильность словесно-логических рассуждений. Если у ребенка более развито образное мышление не желе с логическим, то можно с уверенностью предполагать, что недостаток в развитии словесного рассуждения восполнится в дальнейшем. Но для этого нужно проводить специальную коррекционную работу. Обратное соотношение—хороший уровень словесных рассуждений и понятийного обобщения при слабом образном мышлении—таит в себе опасность вербализма(лат. verbalis — словесный) — психологический синдром, складывающийся в дошкольном возрасте и характеризующийся резким преобладанием развития вербальной сферы (устной, а иногда и письменной речи, словесной памяти) над другими сторонами психического развития ребенка), т.е. формального усвоения знаний без глубокого понимания того, о чем говорят.
Таким образом, в решении проблемы уровня мышления ребенка можно выделять различные аспекты, исследование которых требует адекватного подбора психодиагностических методик.
Заключение.
Чтобы информация воспринималась успешно, она должна быть связана с активной работой мышления и находить своё выражение в таких мыслительных операциях, как анализ и синтез, сравнение, классификация и обобщение. Эти мыслительные операции в психолого-педагогической литературе принято называть логическими приёмами умственных действий.
Включение этих операций в процесс усвоения содержания обеспечивает реализацию продуктивной деятельности, которая оказывает положительное влияние на развитие всех психических функций.
Развитие логического мышления в значительной мере идет стихийно, поэтому большинство учащихся, даже старших классов, не овладевают начальными приемами логического мышления, а этим приемам необходимо начинать учить с начальной школы.
Прежде всего, из урока в урок нужно развивать у ребенка способности к анализу и синтезу. Острота аналитического ума позволяет разобраться в сложных вопросах. Способность к синтезу помогает одновременно держать в поле зрения сложные ситуации, находить причинные связи между явлениями, овладевать длинной цепью умозаключений, открывать связи между единичными факторами и общими закономерностями.
В рамках исследования проблемы особенностей мышления у младших школьников был проведен анализ психолого-педагогической литературы, рассмотрены вопросы развития форм мышления. Были подобраны и изучены методы диагностики мышления применительно к младшему школьному возрасту.
На основании проведенного анализа литературы можно дать некоторые рекомендации специалистам, работающим с детьми младшего школьного возраста. Не стоит забывать, что младший школьник—это начинающий ученик. Преобладающим видом мышления в таком возрасте является образное мышление. Именно оно в первую очередь обеспечивает усвоение ребенком связей и отношений действительности. Поэтому, в своей работе с детьми необходимо опираться именно на этот уровень мышления, строить свою работу так, чтобы заинтересовывая детей игровой формой проведения занятия или применением наглядного материала, повышать тем самым мотивацию мыслительной деятельности детей и, соответственно, уровень развития мыслительных процессов.
Конечно, выводы, основаны только на предположениях, поэтому необходима дальнейшая проработка данной проблемы хотя бы в плане рассмотрения влияния других признаков на мотивацию мыслительной деятельности и уровень развития мыслительных процессов у первоклассников.
Список литературы
1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения.- 3-е изд., перераб. и доп.- М.: Издательство «Ось-89», 2001.- 272 с.
2. Безруких М.М. Ступеньки к школе: Кн. Для педагогов и родителей.- 2-е изд., стереотип.- М.: Дрофа, 2001.- 256 с.
3. Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии.- М., 1978.- С. 168—179.
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М.: Просвещение, 1968.- 486 с.
5. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под редакцией Д.И. Фельдштейна.- М.: ИПП; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.- С.67.
6. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков.- М.,1972. - С.7-44.
7. Брунер Дж. Психология познания.- М.: Прогресс, 1977.- 416 с.
8. Брушлинский А.В. Исследование направленности мыслительного процесса: Автореф. дисс. канд. психол. наук.- М., 1964.- 27 с.
9. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике.- Киев: Наукова думка, 1989.- 528 с.
10. Валлон А. От действия к мысли.- М., 1956.- 238 с.
11. Выготский Л.С. Мышление и речь.-М.: Соцэкгиз, 1934.-368 с.
12. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.- 361 с.
13. Выготский Л.С. Проблема эмоций // Вопросы психологии.- 1960.- №3.- С. 22-31.
14. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. / Под ред. А.В. Запорожца и др.- М.: Педагогика, 1982. Т.4.- 415 с.
15. Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопросы психологии.- 1966.- №4.- С.128-136.
16. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1- М., 1959. – С.441-470.
17. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе.- М., 1993.- 263 с.
18. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской.- М., 1978.- С. 7-31.
19. Запорожец А.В. Развитие логического мышления у детей в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста.- М.- Л., 1948.- С.81-91.
20. Зейгарник Б.В. Мотивы мышления // Психологические исследования интеллектуальной деятельности.- М., 1979.- 168 с.
21. Истомина З.М. Развитие произвольной памяти у детей в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста.- М.- Л., 1948.- С. 65-81.
22. Костикова М.И. Анализ условий преодоления детьми затруднений при выполнении заданий как один из методов определения готовности к школьному обучению.- М., 1987.- 226 с.
23. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.- М., 1991.- 264 с.
24. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 5-е изд.- М.: Изд-во УРАО, 1999.-
25. Липкина А.И. К вопросу об исследовании качеств ума как личностных параметров умственной деятельности // Третий Всесоюзный съезд общества психологов СССР: Тезисы докладов на 3 съезде общества психологов. Т 1.- М., 1968.
26. Липкина А.И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметра умственной деятельности // Проблемы диагностики умственного развития учащихся.- М., 1975.
27. Минская Г.И. Переход от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дис.– М., 1954.- 22 с.
28. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция.- М.: Академический Проект, 2001.- 192 с.
29. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника.- М.:Педагогика, 1977.-272с.
30. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления.- М., 1960.-264 с.
31. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко.- СПб.: Речь, 2001.- 688 с.
32. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К.М. Гуревича и Е. М. Борисовой.- М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.- 368 с.
33. Психолог в дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т.В. Лаврентьевой.- М.: Изд-во «ГНОМ и Д», 2002.- 144с.
34. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. Классификация и сериация.- М., 1963.- 424 с.
35. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание.- М.: Изд-во АПН СССР, 1957.-142 с.
36. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии.- М.: Изд-во АПН СССР, 1959.- 356 с.
37. Рубинштейн С.Л. Очередные задачи психологического исследования мышления // Исследования мышления в советской психологии.- М., 1968.- С. 225-235.
38. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении.- М., 1988.- 294 с.
39. Славина Л.С. Психологические условия повышения успеваимости у одной из групп отстающих школьников 1 класса // Известия АПН РСФСР, 1951.- Вып. 36.- С.187-223.
40. Славина Л.С. Психологические условия повышения интеллектуальной активности учащихся 1 класса в учебной работе // Известия АПН РСФСР, 1955.- Вып.73.- С.186-216.
41. Славская К.А. Детерминация процесса мышления // Исследования мышления в советской психологии.- М., 1965.- С. 175-225.
42. Славская К.А. Мысль в действии.- М.: Политиздат, 1968.- 176 с.
43. Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности человека.- М.: МГУ, 1969.- 304 с.
44. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей.- М., 1981.- 328 с.
45. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д.И. Фельдштейна.- М.: ИПП; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.- С.280-283.
46. Экспериментальная психология / С.С. Стивенс. В 2-х т. – М., 1960. – 685 с.
47. Экспериментальная психология / П. Фресс и Ж. Пиаже. Вып. 1-2. –М., 1966. – 300 с.
48. Эткинд А. М. Психология практическая и академическая. // Вопросы психологии. – 1987. - №6. – С. 2 - 30
49. 150 тестов, игр, упражнений для подготовки детей к школе. Л.А Григорович, О.С. Ермоленко, Т.Д. Марцинковская и др.- М.: ООО «Издательство АСТ», 2000.- 128 с.
50. Ясперс К. Общая психопатология. – М.: Практика, 1997. – 480 с.
27
