Кузнецова Маргарита Анатольевна
воспитатель
МБДОУ детский сад №146
города Иркутска
Значение развития эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста.
Управляй своим настроением
ибо оно, если не повинуется,
то повелевает.
( латинское изречение)
Понятие «Эмоциональный интеллект» введено исследователями Иельского университета Питером Саловеем и Джоном Мейером в 1990 году.[4] Они определяют эмоциональный интеллект как сложный психологический конструкт, включающий три типа способностей: идентифицировать и выражать эмоции; регулировать собственные эмоции; использовать эту информацию для управления своим мышлением иповедением.
Успех человека в жизни зависит не только от его ума, но и других качеств- целеустремлённости, умения налаживать отношения с другими людьми, позитивно справляться с трудностями в жизни. Только тот, кто умеет воспринимать свои чувства (гнев, печаль ,страх, радость и т. д.), идентифицировать их ( знать, что чувствовал или чувствует), контролировать, вернее компетентно обходится с ними, является человеком с развитым эмоциональным интеллектом, а значит с высоким самосознанием, способностью управлять собой, понимать других людей, идти на компромисс. Именно поэтому многие психологи ( Л. И. Божович, В. К. Вюлюнас, Д. Гольман, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, К. Э. Изард, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Мещеряков, Н. Я. Семаго, Е. П. Ильин и др. ) утверждают, что формирование эмоций человека является важнейшим условием развития его как личности.
Традиция ранжировать одарённость, деля её по сферам приложения умственных усилий на художественную, научную и практическую, восходит ещё к трудам Аристотеля. По его утверждению, « созерцательная деятельность разума ( художественная и научная) стоит выше любой другой, ибо родственна божественной, добродетельная деятельность (политическая, военная) не требует гениальности, хотя и выдаётся над другими по красоте и величию». Вероятно в этих суждениях мыслителя следует искать корни недооценки роли эмоционального интеллекта, наблюдавшейся в культуре в целом и в научной психологии в частности вплоть до конца XX века.
Эта ситуация резко изменилась в 1990-е годы. "Героями нашего времени", главными жизненными ориентирами для человека стали люди, успешные в делах практических.
Так внимание специалистов в области психологии одарённости и творчества привлекла проблематика, прежде разрабатывавшаяся далеко за пределами этой отрасли психологии. Новое направление получило наименование "исследование эмоционального интеллекта". Эти изыскания реанимировали давние рассуждения проблем социального интеллекта, начатые Эдвардом Торндайком в начале XX века, а также исследования « интеллекта жизненного успеха» ( термин Р. Стенберг)
Понятие «интеллект» было введено в науку французским психологом А. Бине, который в начале XX века изобрёл так называемый коэффициент интеллекта. Согласно Бине, интеллект- это совокупность умственных способностей, которые позволяют предсказать будущий успех человека в какой- либо области. Бине разработал тест интеллекта- проверка способностей к абстрагированию и умения общаться с логической информацией. Однако успех человека «в жизни» в широком смысле этого слова не учитывался. Исследования, проведённые уже в наше время, показали, что лишь 20% успеха человека в жизни можно приписывать высоким показателям Интеллекта. Эти данные позволяют сделать вывод о том, что существуют другие способности, успешности человека в жизни.
Образование до сих пор фиксировалось преимущественно на «логическом» интеллекте. В зависимости то показателей, связанных со знаниями и умениям решать интеллектуальные задачи, устанавливалась степень успешности человека.
У проблемы высоких достижений или «психологии жизненного успеха» есть особый культурологический аспект, связанный с различиями в менталитете различных народов. Это не может не влиять на направленность исследовательских поисков в области психологии. Так, в русской культуре. «дар» и «успех» не сопрягаются между собой так тесно. Поэтому в российской психологии одарённости и творчества проблема жизненного успеха практически не рассматривается. Принципиально иначе, это выглядит в психологии американской.
Само понятие, «эмоциональный интеллект», Д. Гоулман заимствовал у профессора психологии П. Соловея. Речь идёт не в противопоставлении чувств, эмоций сердца холодному здравому рассудку, а во взаимопонимании и равновесии обоих полюсов. Так называемой «когерентности»(гармонии) двух полушарий .Только тот, кто умеет воспринимать свои чувства, идентифицировать их, контролировать, вернее компетентно обходиться с ними, является человеком с развитым эмоциональным интеллектом, а значит с высоким самосознанием, способностью управлять собой, понимать других людей, идти на компромисс. Только человек с развитым эмоциональным интеллектом способен оптимально использовать свой логический интеллект. Человек. Не осознающий свои чувства, не дающий себе отчёта в том. Что он чувствует, бывает жертвой приступов неконтролируемых чувств и эмоций. Часто ведущих к неадекватному поведению. Неверной оценки ситуации. Трудностям в кантатах с людьми, агрессивному поведению и даже насилию. Неразвитость собственных чувств ведёт к нечувствительности к чувствам других. Излишне говорить о том, какие это имеет далеко идущие социальные последствия.
Д Гоулман выделил следующие критерии эмоционального интеллекта- самомотивация, устойчивость к разочарованиям ,контроль над эмоциональными вспышками, умение отказываться от удовольствий, регулирование настроения и умение не давать переживаниям заглушить способность думать, сопереживать и надеяться. Однако методических инструментов для выявления этих инструментов для выявления этих характеристик сам Д. Гоулман не предложил.
Более детально и результативно данная проблема исследовалась американским психологом Рувеном Бар-Оном. Эмоциональный интеллект он предлагает определять как все не когнитивные способности, знания и компетентность, дающие возможность успешно справляться с различными ситуациями.
Р. Бар- Оном выделено 5 сфер:
Несколько иначе предлагает рассматривать это явление российский психолог Д. В. Люсин. В его трактовке эмоциональный интеллект- «способности к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими».[4] Модель эмоционального интеллекта предложенная Д. В. Люсиным, включает три элемента:
когнитивные способности (скорость и точность переработки эмоциональной информации);
представления об эмоциях ( как о ценностях, важном источнике информации о себе самом и о других людях и т. п.);
особенности эмоциональности (эмоциональная устойчивость, эмоциональная чувствительность) Многие современные исследователи, разделяя мнение о необходимости изучения проблемы эмоционального интеллекта, предлагают обсуждать её в более широком контексте. Речь идёт о рассмотрении эмоционального интеллекта через призму общих социальных способностей как их неотъемлемой части.
Трудность изучения эмоционального интеллекта связана с его измерением. Одни методики оценки эмоционального интеллекта оказываются не надёжными. У других не приемлема дивергентная валидность, поскольку они значительно пересекаются с методиками оценки поведенческих диспозиций и аффективных тенденций..
Несмотря на все трудности, изучения в этой области остаются перспективными. Г. П. Горскова ( 1999г.) ссылается на то, что эмоции отражают отношение человека к различным сферам жизни и к самому себе, а интеллект для понимания этих отношений. Таким образом, по Горсковой, эмоциональный интеллект- это способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза.
Эмоциональный интеллект начинает развиваться в раннем детстве. Д. Гоулман приводил такой пример. Группе 4- летних детей предложили альтернативу: либо они получают порцию сразу, либо получают две порции, но тогда должны ждать, пока взрослый вернётся, уладив свои дела. Некоторые из детей взяли сладости сразу, как только взрослый ушёл; другие поддались соблазну после некоторых колебаний и взяли сладости не сразу. А через некоторое время; однако большая часть группы ждала бесконечные 15-20 мин., пока взрослый вернётся, и получила в награду двойную порцию. Однако на этом эксперимент не закончился. Через 12-14 лет, когда испытуемые заканчивали школу, их обследовали ещё раз. Результаты оказались поразительные: отчётливые социальные различия между терпеливыми и нетерпеливыми детьми. Те, ко уже в 4- летнем возрасте могли противостоять своим непосредственным желаниям, выросли самостоятельными, социально компетентными людьми, с высоким самосознанием. Другие дети были более неуверенны в себе, нерешительными, незрелыми. А ведь способность противостоять импульсам ради отдалённых целей- центральная способность и существенная составная часть эмоционального интеллекта
С. Л. Рубинштейн отмечал, что один и тот же процесс может быть и интеллектуальным, и эмоциональным, и волевым. Однако в зависимости от содержания процесса, возрастных или индивидуальных особенностей ведущей может стать или интеллектуальная, или эмоциональная, или волевая.Очевидно, что в отношении к дошкольникам, именно эмоциональная составляющая является доминантной и определяющей. Это отмечал ещё Л. С. Выготский: «Именно эмоциональные реакции, должны составлять основу воспитательного процесса».[1] Маленькие дети способны непроизвольно сочувствовать другим людям, когда те плачут, а также растениям и животным. Но будут ли развиты эти естественные задатки, зависит не от врожденных способностей, а от воспитания». Основываясь на данных исследований, Д. Гоульман утверждает, что детство представляет лучшие возможности для формирования эмоционального интеллекта.
Дошкольный возраст- время активного познания окружающего мира, смысла человеческих отношений, осознания самого себя, своего «Я» в системе мира, развития познавательных способностей. Ребёнок не может стать частью социума, если не овладел теми знаниями, умениями, способностями, отношениями, которые существуют в человеческом обществе. Всё это он может освоить только в общении с другими людьми - носителями общественного опыта.
В последние годы в системе воспитания и обучения старших дошкольников стала прослеживаться тенденция к интеллектуальному развитию ребёнка. При этом развитию эмоциональной сферы часто уделяется недостаточное внимание. Как справедливо указывали Л. С. Выготский и А. В. Запорожец, только согласованное функционирование этих двух систем- эмоциональной сферы и интеллекта, их единство могут обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности.
Умственное развитие ребёнка тесным образом связаны с особенностями мира его чувств и переживаний.
Дети часто находятся в «плену эмоций». Поскольку ещё не могут управлять своими чувствами. Неумение их правильно выразить, скованность, неловкость или неадекватность мимико-жестовой речи, всё это приводит к импульсивности поведения, осложнениями в общении со сверстниками и взрослыми.
Становится всё больше детей с нарушениями психоэмоционального развития, к которым относятся эмоциональная неустойчивость, враждебность, агрессивность. Тревожность. Более того, на фоне таких нарушений возникают так называемые вторичные отклонения, которые проявляются. Например, в устойчиво негативном поведении. Дети с бедной экспрессией, возможно, и сами полностью не улавливают, что им сообщается другими людьми, неправильно оценивают и их отношение к себе.
Игнорирование эмоциональных проявлений ребёнка их использование в качестве фоновой стороны образования недопустимо ущемляют заданные природой ценностные формы личностной жизни.
На актуальность этой темы указывают и многие симптомы жизни нашего общества. Это не только рост проявлений жестокости среди детей, подростков и молодёжи, но и статистика разводов, рост депрессий. Алкоголизм и самоубийства.
Воспитатели ДОУ должны взять на себя задачу по развитию эмоционального интеллекта. Такая « эмоциональная азбука», по мнению Д. Гоулмана, лучшая профилактика различных зависимостей- наркомании, депрессий, подростковой и молодёжной преступности и других тяжёлых явлений современной цивилизации.
« Воспитание не сводится к обучению ребёнка совокупности известных знаний и умений, а необходимо предполагает формирование эмоционального отношения к окружающему в соответствии с ценностями, идеалами, нормами».
Известный отечественный психолог В. В. Зеньковский писал:« Психическая организация детства исключительно прекрасна, и этой красотой и грацией детство обязано той непосредственности, корень которой лежит в преимущественно развитии эмоциональной сферы»[7]. Доминирование эмоций в восприятии мира и окружающих людей, в осмыслении всего что окружает, выводит эмоциональную сферу старшего дошкольника в ранг базовых основ личности её «центрального звена»[Л. С. Выготский]. Какие бы понятия ни формировали мы у детей, какие бы потребности и мотивы ни определяли их деятельности, личностно значимы, устойчивыми, внутренне действительными они становятся лишь в том случае, если им удаётся войти в сферу эмоциональных отношений, закрепится в ней.
Дошкольник живёт эмоциями, руководствуется ими при выборе способов поведения. Эмоции сопровождают его ощущения, практические действия, делают окружающий мир многоликим, удивительно прекрасными значимым. Благодаря эмоциям детство остается незабываемым периодом жизни. Вспоминая во взрослой жизни далёкое прошлое, человек невольно связывает детство с определёнными эмоционально окрашенными образами явлений природы, событий. Любимых игрушек. В старшем дошкольном возрасте эмоции связаны с воображением, которое помогает детям выстраивать свою неповторимую картину мира, значительно расширять средства внешнего оформления эмоций. Это убедительно показано в работах Л. С. Выготского, А. В. Запорожца.
Существует замечательная работа Л. П. Стрелковой, в которой исследуется эмоциональность детей, воспитывающихся в детском доме. Там, например. Описаны эксперименты, которые показывают, что многие дети не различают записанных на фонограмме звуков смеха и плача, не могут определить, что есть что. Для них и смех, и плач звучит одинаково. Детдомовские дети обделённые, им действительно многого не хватает для того, чтобы правильно развиваться. Поэтому не удивительно. Что они чаще всего попадают в число имеющих проблемы эмоционального развития. Но очень часто можно ставить подобный «диагноз» детям из полных семей. Тихий спокойный ребёнок- это очень удобно. Приходит подрасковый возраст, и взрослые начинают хвататься за голову… Как, к примеру, показывает исследование института физиологии детей и подростков, страдающие эмоциональным дефицитом в дошкольном детстве, как правило, начинают вести раннюю половую жизнь. Это плохая, дурная, неправильная, но единственно возможная компенсация того, чего ребёнок был лишён в детстве. Человек устроен таким образом, что не выносит психологических «долгов». Если он в каком-то возрастном периоде чего-то не добрал, это обязательно аукнется в будущем, потребует компенсации.
Старший дошкольный возраст характеризуется становлением адекватной самооценки, развитием уверенности в себе, социальных навыков. Именно в этом возрасте формируется воля, самосознание. Межличностные отношения со сверстниками являются существенными факторами, влияющими на здоровье, эмоциональное состояние детей. Эмоциональная жизнь ребёнка к концу дошкольного периода претерпевает существенные изменения. Как писал Л. Выготский «к моменту наступления школьной жизни эмоциональные реакции теряют свою непосредственную диктаторскую власть над поведением ребёнка». Ребёнок учится своими эмоциями управлять. Это, однако, возможно лишь в том случае, когда ребёнок к концу дошкольного периода обладает достаточным опытом эмоциональной жизни. Если опыт беден, у него просто не достанет «материала» для того, чтобы научится подобному управлению.
Умение управлять своими эмоциями- главное достижение дошкольного возраста к моменту вхождения ребёнка в кризис семи лет. Эмоциональная функция потому и называется центральной психической функцией дошкольника, что к концу дошкольного периода она становится произвольной.
Народная педагогика (без всякой теоретической базы) «знала» об этих необходимых изменениях и помогала им состоятся. Существовало множество игр, вроде игры в царевну Несмеяну, когда ведущий пытается рассмешить играющих. А те должны сдержаться и не двигаться. Даже не моргать. Это было очень мудро. Эти игры обеспечивали интересный досуг. И ещё обучали ребёнка управлять своими эмоциями.
Существует ещё одно важное обстоятельство, связанное с эмоциональным развитием. Это проявление. Так называемых «предвосхищающих эмоций», о которых много писал и говорил А. В. Запорожец. Предвосхищающие эмоции очень важны, например, для того чтобы снимать стрессы.
В ряде исследований выявлена центральная роль эмоциональной стабильности в успешности школьного обучения, а развитие эмоциональной сферы признано главным элементом понятия «психологическая готовность к школе». В этой связи всё чаще употребляется понятие «эмоциональный интеллект», развитие которого должно быть важнейшей целью воспитания.
Традиционно считалось, что главная задача дошкольного детства- дать ребёнку основные знания, умения, навыки. Говорилось и о воспитании чувств, преимущественно этических и эстетических, но абстрактно («создавать детям эмоционально комфортную атмосферу»).
В настоящее время ситуация несколько изменилась. Авторы современных программ считают, что воспитателю необходимо быть крайне внимательным к эмоциональному состоянию каждого дошкольника, адекватно интерпретировать его поведение, понимать причину душевного дискомфорта и выбирать наиболее эффективную и оправданную в конкретной ситуации форму педагогического воздействия.
В последнее время отмечается увеличение числа дошкольников с нарушениями в поведении и эмоционально- личностном развитии: у многих детей повышен уровень тревожности, занижена самооценка. С возрастом эти проблемы усугубляются, поэтому наряду с развитием психических функций, интеллекта ребёнка нельзя забывать о развитии его эмоционального интеллекта.
Жизнь современных детей почти не отличается от жизни взрослых. Они так же активны, динамичны и заняты. Особенно дети подготовительных групп, которые наряду с дошкольным учреждением посещают различные секции и кружки. Взрослые часто не задумываются, что развитие ребёнка теснейшим образом взаимосвязано с особенностями мира его чувств и переживаний. Способность осознавать и контролировать свои переживания. Понимать эмоциональное состояние других людей формируется у детей лишь по мере личностного развития. На психическое развитие ребёнка оказывают влияние факторы социального и биологического характера, поэтому не достаточно просто развивать память, мышление, внимание.
Социальная или личностная готовность представляет собой готовность ребёнка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе. Нарушения в общении, конфликтность и обособленность- признаки слабой адаптации ребёнка к социуму, причина серьёзных эмоционально- личностных проблем в будущем. Высокий уровень эмоционального развития так же важен для гармоничного развития ребёнка, как приобретение им основных знаний и умений. Таким образом, среди основных задач воспитания можно выделить развитие эмоционального интеллекта .
Все это подводит нас к выводу, что эмоциональная сторона является одной из определяющих. Для ребенка дошкольника наиболее характерны эмоциональная неустойчивость, яркость импульсивность проявления эмоций, что постепенно сменяется большей адаптивностью. Всё это определяет основную направленность педагогической работы с дошкольником – эмоциональное наполнение жизни ребенка и оказание помощи в осознании эмоций и их регуляции.
Список литературы:
Выготский Л.С. Учение об эмоциях // Собр. Соч. Т.4. М.,1984.
Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии//Собр.соч.Т.4-М.,1984.
Гоулман Д, Р. Бояцис, Энни Макки. Эмоциональное лидерство. Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта. М, Альпина Бизнес Букс, 2005. С.266—269
Люсин Д. В.Современные представления об эмоциональном интеллекте//Социальный интеллект. Теория измерения. Исследования.//Под ред. Ушакова Д.В., Д.В. Люсина, М., 2004
Стенберг Р. Практический интеллект. Под общ. ред. Р. Стенберга СПб., 2002
Запорожец А.В. Эмоциональное развитие дошкольника.- М., 1985.
Зеньковский В.В. Психология детства.-М.,1998.-с.56.
Стрелкова Л.И. Творческое воображение: эмоции и ребенок: Методические рекомендации // Обруч. 1996. № 4. С. 24—27.
Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.—Воронеж, 1995.
