[pic]
Исследование учебной мотивации показывает, что в старшем дошкольном возрасте ребёнок резко меняется: совершенствуются психологические функции, возникают сложные личностные новообразования, наблюдается интенсивное развитие познавательных мотивов, связанных непосредственно с учебной деятельностью, возникает потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями.
. Большинство будущих первоклассников хочет идти в школу, но у них складывается определенное представление, которое можно сформулировать приблизительно так: настоящий школьник – счастливый обладатель портфеля и школьной формы, старательный исполнитель школьных правил; он слушает учителя, поднимет руку и получает отметки. Ребёнок уверен, что будет хорошим учеником, так как видел, что мама купила для него всё необходимое к школе. В таких детских надеждах таится опасность: ребёнок воспринимает школу как очередную игру, которая может оказаться совсем не такой привлекательной, если не превратится со временем в учебное сотрудничество с учителем и сверстниками
Учебная мотивация – это побуждение ребенка к учению, стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения учебных задач.
Актуальность определяется противоречием между потребностью дошкольного
образовательного учреждения в формировании учебной мотивации у детей старшего
дошкольного возраста и недостаточной разработанностью условий формирования
учебной мотивации у детей.
Это противоречие помогло обозначить проблему: каковы условия формирования учебной
мотивации у детей старшего дошкольного возраста.
Цель: Теоретически обосновать и проверить диагностически условия формирования
учебной мотивации у детей.
В соответствии с целью, были поставлены следующие задачи:
Выявить особенности формирования учебной мотивации у детей.
Провести диагностику сформированности учебной мотивации.
Научная новизна работы заключается в разработке условий формирования учебной мотивации.
Формирование учебной мотивации у детей старшего дошкольного возраста становится актуальным педагогическим вопросом, так как именно мотивы, по утверждению ученых являются побудительной силой к приобретению знаний, умений и навыков. Они содействуют накоплению жизненного опыта, обогащению интеллекта. Когда ребенок приходит в первый класс, то в его мотивационной сфере отсутствуют мотивы, направляющие его деятельность на усвоение новых знаний, на овладении общими способами действий. У ребенка к моменту поступления в школу еще сохранилась потребность принимать цели взрослых, учителя за свои собственные цели. Важно обеспечить такое формирование мотивов которое поддерживало бы эффективную и плодотворную учебную работу ребенка.
Интерес к проблеме формирования учебной мотивации не случаен т.к процесс довольно сложный и противоречивый.
Работа по формированию учебной мотивации проходила в старшей группе. В процессе работы были реализованы следующие условия:
С целью овладения детьми способами познания использовали моделирование, игровые проблемно-практические ситуации, математические сказки с занимательным сюжетом, составление и решение математических ребусов, головоломок, загадок, творческо-интеллектуальные игры.
۩ Математические сказки с занимательным сюжетом.
Данный метод позволил избежать авторитарной позиции взрослого; известные научные понятия открывались детьми самостоятельно.
Дети «включились в обсуждение» входили в образ персонажа. При этом одновременно решались две задачи: эмоционально окрашенное уподобление детей герою сказки и активация его мыслительных процессов. А достижение результата – выход из сложной ситуации путем нахождения ответа на предложенный вопрос – это радость успеха.
Метод математической сказки не предполагал принуждения к учебно – познавательной деятельности. Мы вместе с детьми погружалась в сказочный мир, пыталась протолкнуть детей к поиску верного решения.
۩ Составление и решение математических ребусов, головоломок, загадок.
В процессе такого познавательного общения дети не ждали разъяснения, а сами уточняли, прогнозировали, строили догадки, предположения. Этот метод способствовал развитию познавательной активности, любознательности, смекалки. Таким образом, ребенок учился рассуждать, мыслить логически. Кроме того, овладение способами познания осуществлялось с помощью творческо – интеллектуальных игр. В результате освоения игр у детей совершенствовался логико - математический опыт.
Основным показателем у детей явилось активное освоение средств в познании: сенсорные эталоны (формы, цвета, размеры), эталоны мер, умение создавать образы, знаки и символы, а также овладение способами познания: самонаблюдение, начальные навыки логического мышления и умение обследовать предметы, экспериментирование, классификация, счет и измерение, сравнение и сопоставление.
Именно преобразовательная направленность деятельности ребенка («было-стало») в развивающих математических играх поддерживало интерес к ним, к моделированию, наглядному отображению результатов. В силу этого развивающие игры были очень притягательны и уместны в детской среде.
Использовали следующие группы игр:
К ним относятся очень распространенные и рассматриваемые как одно из средств сенсорного развития детей игры типа «Составь картинку (фигуру)». Силуэт, постройка, картинка моделируется как на плоскости, так и в трехмерном пространстве. К таким можно отнести: сложи квадрат; игры головоломки: Танграм, Волшебный круг; игры сложи узор, Уголки, Кубики для всех.
Игры не только развивают образное мышление, но и способствуют созданию воображаемого образа. Выбирая для этого правильный путь решения, дети ориентировались в пространстве, проявляли настойчивость и смекалку.
Разнообразные игрушки трансформеры: цветок лотоса, объемная мозайка-конструктор, кубик для путешественников. Эти игры развивают вариативное мышление, пространственные представления, умения осуществлять целесообразные действия.
В этих играх используются дидактические пособия, наборы логических геометрических фигур. Игры развивают умение соблюдать основные логические правила, последовательность действий.
Развивающие разнообразные игры структурно включаются в развивающую среду, становятся ее естественным фоном.
Использовались разнообразные приемы, направленные на повышение интереса ребенка к игре, создавались ситуации ожидания возможности проявлять себя в игре. Доверялся ребенку выбор игры в условиях детского сада.
С целью формирования учебной мотивации в процессе работы использовали различные формы оценивания и обучение детей способам самооценки.
В упражнениях на закрепление адекватной самооценки я учила ребенка психологически грамотному объяснению своих успехов и неудач, становлению адекватной самооценке способствовали упражнения на решение задач максимальной для него трудности, переживание неудачи. Особым видом работы по формированию у детей адекватного уровня самооценки явилось обдуманное поощрение их воспитателем. Похвала воспитателя стимулировала ребенка лишь в том случае, когда задание ощущалось ребенком как достаточно трудное, и в поощрении воспитателя ребенок «прочитывал» высокую оценку своих возможностей.
Я заметила, что похвала воспитателя за легкое задание снижала мотивацию детей, они были склонны думать, что воспитатель невысоко оценивал их возможности. Поэтому, оценка воспитателя повышала мотивацию, если она относилась не к способностям ребенка в целом, а к тем усилиям, которые предлагал ребенок при выполнении задания.
В процессе работы мы выражали оценку в разных эмоциональных формах:
- в форме восхищения, ребенок хорошо выполнил задание (нарисовал красиво, безошибочно, решил правильно задачу, дал хороший полный ответ, проявил сообразительность, постарался): «Мне нравится, как ты старался», «Спасибо, приятно было тебя слушать!», «ты делаешь лучше меня!».
- в форме сорадости, что старания ребенка увенчались успехом: «Я же говорила, что ты сможешь, это сделать, как я рада!», «Получилось? Вот отлично!».
- в форме сопереживания и оптимизма: «Не огорчайся. Конечно, у тебя получится, только давай делать вот так!»;
- в форме огорчения и надежды: «А я думала, что ты сегодня порадуешь меня, надо было чуть больше постараться!»;
- в форме удивления: «Смотри-ка, как хорошо у тебя получилось… Оказывается, можешь?».
Кроме того, давала конкретные советы, свои оценочные отношения выражали следующим образом:
- шепнув на ухо, в разговоре наедине или же перед детьми. Это зависимо от конкретных обстоятельств, оттого, что больше поощряло ребенка, усиливало старание. Доброжелательная улыбка, спокойный подтверждающий согласие кивок головой,
- выражение удивление, огорчение – все это ободряло детей, вселяло в них надежду, заставляло задуматься,
- мимика и короткие, сказанные вполголоса оценочные реплики особенно были важны при коллективных занятиях, когда соблюдалось спокойствие, не отвлекалось внимание детей.
В отношениях каждого ребенка формировали доброжелательное оценочное отношение детского коллектива. Так как характер и особенности зависели от учебного процесса, насколько он был совершенен, современен, отвечал возможностям детей, их тенденции к развитию и взрослению, а также индивидуальные особенности и возможности. То, что для одного казалось легким, для другого могло составить большую трудность.
Применяя формы коллективной оценки, помогали детям увидеть успех сверстников, оптимистически настраивала по отношению к его возможностям, и на этом фоне высказывал пожелания и замечания.
В процессе работы успешно применялись следующие формы самооценки:
1. После завершения работы детей предлагалось посмотреть работу или оценить свой ответ: найти ошибки, исправить их, оценить результат: что самому нравиться, что не нравиться, что получилось, что не удалось, почему, воспитатель в это время мог:
- оказание индивидуальной помощи: я садилась рядом с ребенком, и вместе с ним критически обсуждали работу. Такая самооценочная деятельность – обязательный компонент занятия, самостоятельное решение задач;
- обсуждение ребенком вслух собственной работы: Ребенок желающий оценить себя выходил к доске и держал в руках работу. Например, Коля следующим образом оценил свою работу: «Я правильно нарисовал треугольники, только здесь допустил ошибку – пропустил один треугольник. Сегодня у меня треугольники получились ровные, особенно хорошо я нарисовал второй, третий треугольник, но зато я правильно посчитал количество треугольников и кружков.
Не менее важен был и момент сравнения:
- оценивал себя вольно или невольно сравнивали себя с другими, учитывали не только свои собственные достижения, но и всю ситуацию в целом. На общую самооценку детей сильно влияли также индивидуальные особенности и то, насколько важно для детей оцениваемое качество или деятельность.
Самооценка не являлась постоянной, она изменялась в зависимости от обстоятельств.
Детям с завышенной самооценкой старались убеждать, чтобы они замечали свои ошибки и правильно оценивали себя, свои поступки и действия. На занятиях не девали выкрикивать с места, комментировать вслух действия воспитателя, кривляться, а детей с заниженной самооценкой старалась для них больше создавать положительные подкрепления, щедро дарила похвалы в их адрес, старались сделать так, чтобы эти дети занимали какую-нибудь «высокую должность», которая помогла бы ему уверовать свои силы.
В своей работе сложилась практика выдачи родителям характеристик на детей и пакетов с их работами. Это делается 2 раза в год: в конце декабря и перед началом учебного года. Воспитатель составляет характеристику на каждого ребенка. В ней в первую очередь рассказывает о положительных чертах характера ребенка. Его отношение к товарищам, добрых делах и старании.
Каждый ребенок клал в пакет образцы результатов своей работы (рисунки, аппликации, чертежи, решенные игровые примеры), а воспитатель – подготовленные им характеристики.
На родительском собрании близким ребенка в торжественной обстановке передавались пакеты.
После, была проведена диагностика, в результате которой пришли к выводу, что овладение детьми способами познания, и использования воспитателем различных форм оценивания и обучения детей способами самооценки дали положительные результаты.
Для изучения уровня сформированности учебной мотивации использовались методики.
Изучение познавательной активности у детей;
Изучение самооценки детей;
Изучение соподчинение мотивов.
По результатам диагностики было выявлено, что уровень сформирования учебной мотивации повысился. Интерпретация полученных данных представлена на рисунке 1 и 2.
[pic]
Рис.1. Результаты диагностики
[pic]
Рис.2. Результаты диагностики в экспериментальной группе.
90% детей стали стремится к самостоятельному поиску новых знаний, стали искать новые способы решения задач. Дети с заданием справлялись полностью. Когда их спрашивали, все ли они правильно сделали, то дети не просто отвечали, а пытались аргументировать свои ответы.
Все вышеуказанное говорит о динамике сформированности учебной мотивации у детей старшего дошкольного возраста.
На основании вышеизложенного, правомерно сделать следующий вывод, если в педагогической практике использовать следующие условия: овладение детьми способами познания, использование воспитателем различных форм оценивания и обучение детей способом самооценки, то дети получат возможность овладеть учебной мотивацией; стремление к новым знаниям; высокой познавательной активностью; потребностью в признании и одобрении взрослого; будет доминировать учебная мотивация.
Таким образом, сформированность учебной мотивации выражается на понимании общественной значимости учения и стремление к социальной роли школьника, стремление получить высокую оценку воспитателя.
