Виды нарушений речи
и особенности развития лексики и грамматики
у детей с речевой патологией
В последнее время среди учащихся массовых школ все чаще встречаются дети с теми или иными отклонениями в речевом развитии. Такие отклонения носят различный характер и по-разному сказываются на общем развитии ребенка.
Когда же можно диагностировать возможные трудности в обучении детей?
Уже в дошкольном возрасте можно выявить детей c речевой патологией, а правильная квалификация имеющихся у них дефектов устной речи и организация адекватного дефекту коррекционного обучения позволит не только предупредить появление у этих детей нарушений письма и чтения, но и не допустить отставания в усвоении программного материала по родному языку.
Данная статья адресована воспитателям, учителям, начинающим логопедам. Надеемся, она поможет избежать ошибок в диагностике нарушений речи и грамотно построить коррекционный процесс.
Зачастую, известное положение о том, что любое логопедическое обследование предполагает обязательную фиксацию состояния речевой деятельности в целом и уровня сформированности всех языковых средств (произношение, словарь, грамматический строй), практически сводится лишь к констатации дефектов произношения.
Знание особенностей речи является исходной предпосылкой для правильной организации необходимого коррекционного воздействия.
Чем раньше начнется коррекция речевых нарушений у учащихся, тем выше ее результативность как в плане ликвидации собственно речевых недостатков, неосложненных первичными и вторичными последствиями, так и сопутствующей им педагогической запущенности.
Обратимся к исследователям в области логопедии. Впервые системное нарушение речи было установлено Р.Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи.[ 6, стр.126]
Под общим недоразвитием речи понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей при нормальном слухе и интеллекте нарушено формирование всех компонентов речевой системы. В термине «общее недоразвитие речи» констатируется то, что речевая функция неполноценна целиком. Отмечается несформированность всех систем языка:
фонетической (т.е. звуковой стороны);
смысловой стороны: лексической (словарный запас);
грамматической (правила словообразования и словоизменения, правила связи слов в предложениях).
Несмотря на различную природу дефектов, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности:
Более позднее начало речи;
Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена;
Экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, т.е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли;
Речь детей с общим недоразвитием речи малопонятна.
В современной логопедии существует условное деление речевого развития на три уровня, которые отражают типичное состояние компонентов языка у детей с общим недоразвитием речи:
Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи. Такие дети пользуются “лепетными” словами, звукоподражаниями, сопровождают “высказывания” мимикой и жестами. Например, “би-би” может означать самолет, самосвал, пароход.
Второй уровень речевого развития. Кроме жестов и “лепетных” слов появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Например, “лябока” вместо “яблоко”. Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы. Нарушена слоговая структура. Например, наболее типично сокращение количества слогов: “тевики” вместо “снеговики”.
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Свободное общение затруднено.
Как правило, у детей снижена речевая активность. Они отвечают на вопросы простыми распространенными предложениями, в которых много аграмматизмов. У детей нарушены четыре и более групп звуков, дети затрудняются в выделении звука на фоне слова, определении первого звука в слове.
Переход с одного уровня на другой определяется повышением речевой активности, появлением новых языковых возможностей. Индивидуальный темп продвижения ребенка зависит от тяжести первичного дефекта и его формы.[5, стр.71]
Как видно из определений, общее недоразвитие речи затрагивает всю систему языка, но дело в том, что в общей картине речевых нарушений у детей, наиболее заметными для родителей, а иногда также и логопедов, оказываются дефекты произношения, особенно если они распространяются на несколько групп звуков ( свистящих, шипящих, соноров и т.д.). Такая картина несформированности звукопроизношения, как бы приковывает к себе внимание учителя-логопеда и он принимает подобное состояние за основной дефект, направляет свои усилия главным образом именно на коррекцию недостатков произношения. А несколько позже, в школе с удивлением констатируют у этого ребенка дисграфию и дислексию.
Подобных ошибок можно избежать, если осуществлять анализ нарушений устной речи с позиций системного строения речевой деятельности и с учетом принципа развития.
Знание основных принципов развития позволяет установить:
Ограничивается ли дефект речи только несформированностью звукопроизношения;
Распространяется ли он на всю звуковую сторону речи (звукопроизношение и фонематические процессы);
Охватывает ли дефект основные компоненты речевой системы ( звуковую сторону речи и лексико-грамматический строй).
Для этого обратимся к исследованиям в области логопедии рассмотрим подробнее виды нарушений.
Недостатки произношения отдельных звуков.
Звукопроизношение:Ш–нижнее;Р – велярное, иногда р = л
Фонемати-ческие процессы: Норма
Лексический запас: Норма
Грамматический строй: Норма
Фонетико-фонематическое нарушение
Звукопроизношение: взаимозамены С=Ш(нижнее); Р=Л; З = С
Фонематические процессы: С=Ш; Р = Л
Лексический запас: Норма
Грамматический строй: Норма
Общее недоразвитие речи
Звукопроизношение: С(м/з)=Ш(м/з); Р (увел) = Л; Ж=Ш. В целом до 15-20 непроизносимых звуков
Фонематические процессы: С=Ш; Р=Л
Лексический запас: Словарь ограничен
Грамматический строй: Наличие аграмматизмов
[7, стр.7]
Без труда можно отметить, что во всех приведенных примерах речевых нарушений (различных по уровню сформированности языковых средств и выраженности дефекта), звукопроизношение оказывается нарушенным. Но лишь в первом случае оно выступает как изолированный самостоятельный дефект, проявляющийся только в виде несоответствия артикуляционного уклада и звучания фонетической системе данного языка. В двух других случаях дефекты выступают как одно из проявлений более сложного нарушения, а именно – фонетико-фонематического и общего недоразвития речи. А поскольку каждый из представленных в таблице речевых недостатков может быть преодолен с помощью адекватных их структуре методов коррекции, становится понятным, почему в ряде случаев для предупреждения появления у этих детей нарушений письма и чтения оказывается недостаточным исправления только одного звукопроизношения.
Если недостатки звукопроизношения проявляются только в виде искаженного произношения отдельных звуков, то в подавляющем большинстве случаев достаточно сформировать правильный артикуляционный уклад нарушенных звуков, и ребенок будет в дальнейшем свободно овладевать письмом и чтением, и полноценно усваивать программу обучения в целом.
По-иному следует подходить к диагностике недостатков произношения наряду с нарушениями фонетико-фонематических процессов и лексико-грамматического строя, проявляющихся в частых экспрессивных аграмматизмах.
Для того, чтобы правильно организовать коррекционный процесс, педагогу необходимо знать особенности развития лексико-грамматической стороны речи (Е.Ф.Соботович, 1971, 1974; Л.В. Лопатина, 1986). Грамматический строй речи детей с общим недоразвитием речи, в отличие от детей с нормальным языковым развитием, характеризуется неусвоенностью некоторых сложных грамматических форм: творительного падежа, именного управления, атипичных форм, разграничения окончания по типам склонений. Дети с общим недоразвитием речи овладевают грамматической системой языка в значительно более поздние сроки (Е.Ф. Соботович, 1981).
Показательными симптомами морфологических нарушений являются неверные согласования в роде и числе, достаточно стойкие нарушения парадигмы склонения и спряжения.[2]
Рассмотрим подробнее нарушения лексико-грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи.
Ограниченность словарного запаса
В работах многих авторов, таких, как В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, В.А.Ковшикова, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Н.В.Серебряковой, Т.Б.Филичевой и др., подчеркивается, что у детей с общим недоразвитием речи различного генеза отмечается ограниченный словарный запас.[3]
Дети с общим недоразвитием речи понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов с экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.
Дети с общим недоразвитием речи даже семилетнего возраста не знают многих слов: названий ягод (клюква, ежевика, земляника, брусника), рыб, цветов (незабудка, фиалка, ирис), диких животных (кабан, леопард), и др.
Трудности актуализации словаря
Нарушение формирования лексики у этих детей выражаются как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.
Характерной особенностью словаря детей с общим недоразвитием речи является неточность употребления слов, которые выражаются в вербальных парафазиях (заменах): лось - олень, ласточка - чайка, оса - пчела, лимон - апельсин, сковорода - кастрюля, пушистый – мягкий, одежда - кофты.
Иногда дети с общим недоразвитием речи используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит ситуативный характер.
Процесс поиска слов у детей с общим недоразвитием речи осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано.
Особенности антонимии у детей с общим недоразвитием речи
Выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного объема словаря,
Правильный поиск слова осуществляется лишь в том случае, когда у ребенка сформирован и систематизирован определенный синонимический или анонимический ряд.
У детей с общим недоразвитием речи выявляются ошибки при подборе антонимов к преобладающему большинству слов: день - вечер, быстро - тихо, горе - весело; высоко - низкий; далеко – ближе; брать -не брать, говорить - не говорить, далеко -не далеко.
Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи системные отношения между лексическими единицами языка недостаточно сформированы.
Характерной ошибкой детей с речевой патологией является воспроизведение слов другой грамматической категории.
Особенности и синонимии у детей с общим недоразвитием речи
Одной из сложных проблем речевого онтогенеза является проблема формирования синонимии.
Синонимы (равнозначные слова), по определению О.С. Ахмановой, - "это те члены тематической группы, которые принадлежат к одной и той же части речи и совпадают по значению и употреблению".
Дети с общим недоразвитием речи, как правило, воспроизводят только по одному синониму на слово-стимул: боец - солдат; праздничный - красивый; улица - проспект.
При этом наблюдается разнообразный характер ошибок. Вместо синонимов дети с общим недоразвитием речи воспроизводят: семантически близкие слова, часто ситуативно сходные: парк - зоопарк; праздничный - весенний; улица - дорога; идти - быстро.
В целом, у детей с такими нарушениями замедленно формируются спонтанные предпосылки к освоению фонетики и грамматики родного языка, что в свое время затрудняет обучение в школе.
Поэтому уже в дошкольном возрасте своевременное выявление детей c речевой патологией, правильная квалификация имеющиихся у них дефектов устной речи и организация адекватного дефекту коррекционного обучения позволяет не только предупредить появление у этих детей нарушений письма и чтения, но и не допустить отставания в усвоении программного материала по родному языку.
Коррекционное обучение включает в себя работу над словом, словосочетанием и предложением. Эти направления тесно связаны между собой и реализуются параллельно.
Логопедическая работа по коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи строится по следующим направлениям:
Методы и приемы логопедической работы по формированию лексики.
При разработке данной методики были использованы в модифицированном виде приемы и методы, описанные Л.С Выготским, С.Н Карповой. И.П.Колобовой, Л.В.Сахарным, Н.В.Серебряковой, Н.В.Уфимцевой, Г.Д.Черемухиной, А М Шахнаровичем и др.
Предлагаемые задания могут варьироваться в зависимости от этапа работы, общелогопедических задач, контингента и возраста детей.
Учитывая тесную связь процессов развития лексики и словообразования, данная методика включает и задания на словообразование, целью которых является уточнение структуры значения слова, овладение значением морфем, системой грамматических значений, закрепление связей между словами.
Некоторые дидактические игры и задания,
направленные на обогащение словаря и развитие ассоциаций
«Назови лишнее слово»
среди имен существительных
среди имен прилагательных
среди глаголов
«Назвать одним словом серию картинок»
«Послушайте слова и назовите только те из них, которые обозначают домашних животных (транспорт, овощи и т.д.)
Догадайтесь, каким будет четвертое слово (смысловые ряды)
«Где и для чего можно применять предмет, который я назову?»
«Назови части» (по картинке, по представлению)
«Отгадай предмет по названию его частей»
«Объясни, что общего у предметов»
«Отгадай названия предметов по описанию его признаков»
Отгадывание загадок по картинкам с использованием эпитетов.
«Подбери соответствующие картинки к словам»
высокий, пятнистый; лохматый, косолапый и т.д.
На формирование антонимии
Закончить предложение и назвать слова-«неприятели»
Придумать к данным словам слова-«неприятели»
«Сравни наоборот»
На формирование синонимии
Выбрать из трех слов два слова «приятеля»
дом, солдат, маршал и т.д.
Придумать слова-«приятели» к данным словам
здание – (дом); печаль – (грусть) и т.д.
Придумать предложение с каждым из слов «приятелей»
Пища-корм-еда; груз-ноша-багаж и т.д
На уточнение грамматического значения слова
Существительных
«Назови ласково»
дом-домик; и т.д.
«Один – много»
волк-волки –много волков и т.д.
«Что для чего?»
сахар лежит в …(сахарнице) и т.д.
«Назови профессии»
багаж носит - …(носильщик); трубы сваривает - …(сварщик) и т.д.
Прилагательных
« Назови ласково»
белый-беленький и т.д.
«Чей? Чья?»
стул папы (чей?) – папин; стол мамы (чей?) – мамин и т.д.
«Скажи, какой?»
платок из шелка (какой?) – шелковый; если светит солнце, то день (какой ?) – солнечный и т.д.
Глаголов
«Покажи картинку»
мыла – вымыла; вешает – повесила и т.д.
«Добавь слово»
в клетку (влетает), из клетки (вылетает) и т.д.
Данные задания и игры помогут детям преодолеть имеющиеся у них нарушения, закрепить навыки словообразования и словоизменения, пополнить словарный запас, будут способствовать актуализации словаря детей. В свою очередь развитие речи поможет детям правильно пользоваться различными средствами языка, правильно строить фразы, более четко формулировать свои мысли.
Список используемой литературы:
Жукова Н.С, Мастюкова Е.М, Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М: Просвещение, 1990.
Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушения речи: учебно-методическое пособие. СПб : Наука-Питер, 2006.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб: Союз, 2001
Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников/ Под общей ред. Т.В.Волосовец. М:В Секачев, 2007
Филичева Т.Б, Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. М,:Просвещение, 1987 .
Филичева Т.Б.,Чевелева Н.А.,Чиркина Г.А. Основы логопедии. М: Просвещение, 1989.
Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М: Просвещение, 1984
