Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Факультет профессиональной переподготовки

Устное народное творчество как средство речевого развития детей младшего дошкольного возраста

Выпускная работа

Работа допущена к защите

«___» __________2015 г. Исполнитель:

Петрова Антонина Викторовна,

Работа защищена слушатель группы

«__» ___________2015 г. «Дошкольная педагогика и

с оценкой «__________» психология»

Председатель АК

________________

Члены комиссии:

1._____________

2._____________ Научный руководитель:

3._____________

4._____________

Кемерово 2015

Оглавление

Введение

Воспитание ребенка словом начинается с фольклора, устной народной словесности. Использование разного жанра фольклора с первых же лет жизни ребенка помогает в его гармоничном интеллектуальном и эмоциональном развитии. Показывая ребёнку красоту и многообразие человеческих чувств, фольклор возбуждает в нём ответные чувства.

Некоторые виды необычайно богатого и многообразного русского фольклора постоянно предлагались детям и находили в них внимательных слушателей и активных исполнителей; эту часть русского устного народного творчества принято называть детским фольклорам [20].

Первыми в жизнь маленького человека входят колыбельные, а затем и другие формы устного народного творчества: сказки, песни, пословицы, считалки, потешки. Как правило, в начале жизни ребёнок знакомится с малыми жанрами фольклора, доступными его восприятию.

Фольклорные произведения учат детей понимать «доброе» и «злое», противостоять плохому, активно защищать слабых, проявлять заботу, великодушие к природе. Через сказки, потешки, песенки у малышей складываются более четкие представления о плодотворном труде человека.

Фольклор - важное средство формирования личности ребенка и развития речи. Фольклор влияет на формирование нравственных чувств и оценок, норм поведения, на воспитание эстетического восприятия и эстетических чувств, способствует развитию речи, дает образцы русского литературного языка, обогащает словарный запас новыми словами, поэтической лексикой, образными выражениями, помогает ребенку изложить свое отношение к прослушанному, используя готовые языковые формы [14].

Цель исследования: теоретическое обоснование возможности использования устного народного творчества, как средства речевого развития детей младшего дошкольного возраста.

Объект исследования: речевое развитие детей младшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: устное народное творчество, как средство речевого развития детей младшего дошкольного возраста.

Гипотеза: устное народное творчество будет служить средством речевого развития детей младшего дошкольного возраста, если педагог и родители будут ежедневно использовать устное народное творчество в повседневной жизни детей.

Задачи:

1. Проанализировать педагогическую и методологическую литературу по проблеме исследования.

2. Раскрыть особенности речевого развития детей в период младшего дошкольного возраста.

3. Выявить значение устного народного творчества в развитии речи у детей младшего дошкольного возраста.

Методы исследования: теоретические: изучение и анализ научной литературы по данной проблеме; эмпирические: наблюдение, изучение;

• индивидуальная работа; наблюдение, анкетирование.

База исследования: МБОУ «Ягуновская СОШ» детский сад «Колосок». Количество испытуемых составило 20 детей, из них 15 мальчиков и 5 девочек. Возраст испытуемых: 3-4 года.

Выпускная квалификационная работа изложена на 45 страницах, состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Глава 1. Психологическая природа развития младшего дошкольника

1.1.Теоретические подходы к изучению проблемы психического развития дошкольника

Вопрос развития психики является одним из основных и наиболее важным в отечественной и зарубежной психологической науке.

Идея развития пришла в психологию с теорией эволюции, доказывающей, что психика изменяется вместе со средой и служит для адаптации организма к ней. Английский психолог Г. Спенсер выделил стадии развития психики [23]. Он изучал генезис психики, исходя из того, что психика человека есть высшая ступень развития, которая появилась не сразу, а постепенно, в процессе усложнения условий жизни и деятельности живых существ. Первоначальная форма психической жизни - ощущение, развилось из раздражительности, затем из простейших ощущений появились многообразные формы психики, представляющей собой взаимосвязанные уровни становления создания и поведения. Все они являются своеобразными инструментами выживания организма, частными формами адаптации к среде. К ним Г. Спенсер относит: создание-поведение, ощущение-рефлекс, чувства - инстинкт, память-навык, разум- волевое поведение [23].

Говоря о роли каждой из форм, Г. Спенсер подчеркивал главное значение разума. Эта идея о связи психики, главным образом интеллекта, с адаптацией стала ведущей для психологии развития в первой половине 20 века.

Исходя из принципа развития, можно говорить о существовании двух путей развития психики – филогенетический и онтогенетический, т. е. развитие психики в процессе становления человеческого рода и в течение развития психики в процессе становления человеческого рода и в течение жизни ребенка. Исследования показали, что эти два вида развития имеют определенное сходство, которое как предложил американский психолог Г. С. Холл, связано с тем, что этапы развития психики зафиксированы в нервных клетках и передаются ребенку по наследству, а потом никакие изменения в темпе развития, в последовательности стадий не возможны. Теория, которая устанавливала эту жесткую связь между фило- и онтогенезом, получила название теории рекапитуляции, т.е. краткого повторения в онтогенезе основных стадий филогенетического развития.

Последующие работы доказали, что такой жесткой связи не существует и развитие может ускоряться или замедляться в зависимости от социальной ситуации, а некоторые стадии могут вообще отсутствовать [23]. Таким образом, процесс психического развития не линеен и зависит от социальной среды, окружения и воспитания ребенка. В то же время невозможно игнорировать сходство, которое обнаруживается при сравнительном анализе процессов познавательного развития, становления самооценки, самосознания и других процессов у маленьких детей и первобытий народов. Поэтому многие психологи (Э. Клапаред, П. П. Блонский и др.), изучавшие генезис психики детей, пришли к выводу о логическом соответствии, которое объясняется тем, что логика становления психики, ее саморазвертывания одинакова при развитии человеческого рода и развитии отдельного человека.

В настоящее время можно выделить два основных вопроса, касающихся проблемы психического развития:

1. вопрос о движущих силах развития - каким образом, под влиянием каких фактов происходит психическое развитие ребенка, почему он постоянно изменяется и совершенствуется;

2. вопрос о содержательной стороне развития - что развивается, каков характер изменений во внутреннем мире ребенка, которые можно отнести к необратимым, направленным, закономерным.

В истории психологии традиционно выделяются два главных фактора развития:

• биологический, связанный с биологической сущностью человека;

• социальный, обусловленный тем, что человека человек живет среди других людей, в социальной среде.

Исходя из этого, существуют различные направления. Представители биологизаторского направления говорят о том, что все психические особенности человека являются врожденными, а психическое развитие-это постепенное количественное развертывание, созревание наследственных, биологических структур.

В противоположность теории наследственности в психологии существует другое направление - социологизаторское. Согласно ему основным фактором психического развития ребенка является приспособление к социальной среде.

Обе теории опираются на механистическую концепцию развития, в соответствии, с которой человек рассматривается, как пассивный объект воздействия наследственности или среды.

В. Штерн объяснял психоэволюцию ребенка конвергенцией двух названных факторов. Психическое развитие интерпретируется с позиции созревания заложенных в организме свойств, а среда, по В. Штерну, детерминирует фазы эволюции, но мало приносит нового в психофизиологическое развитие самого субъекта [25]. Однако в рамках данных подходов не анализируется природа и специфика самого процесса развития, не выясняется, как внешние условия входят в этот процесс, превращаются в его внутренние состояния.

Отечественные психологи ( Л. С. Выготский С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.) [13; 26; 21] объясняли психическое развитие ребенка с позиции диалектического материала. Биологические особенности организма они рассматривали как относящиеся к предпосылкам психического развития, которые необходимы, но не достаточны для развития; они лишь создают биологическую основу развития, делают возможными процессы нормального развития. Источником развития является социальная среда, предоставляющая ребенку материал для развития. Нет ни одного психического качества, зависящего только от одного из фактов. Развитие ребенка определяется единством внешних и внутренних условий [12; 16; 21]. В своих ранних работах В. В. Давыдов предлагал отказаться от термина «развитие» (психики) применительно к отдельному человеку. Вместо этого он считал оправданным употребление термина «формирование психики» индивида, которое обозначает «приобретение, присвоение вне его лежащей общественной природы» [7, с.32]. Учитывая то, что формирование предполагает пассивного индивида, а развитие требует активности субъекта, В. В. Давыдов говорил о производном характере этой активности. Это значит, что познавательно-волевая активность ребенка должна быть сформирована у него взрослым по исторически сложившимся образцам [7]. Но С. Л. Рубинштейн, опираясь на принцип детерминизма, отмечал, что собственная активность ребенка является не производной, а именно исходной. Ребенок не является пассивным объектом внешних воздействий. Специфически человеческие свойства формируются только в процессе взаимодействия ребенка с окружающей средой, в процессе его собственной активности, которая проявляется в формах общения и деятельности [26].

Роль общения для психического развития ребенка отражена в работах М. И. Лисиной, которая исследовала генезис общения ребенка и взрослого. Общение она рассматривала как взаимонаправленную активность двух и более участников коммуникативной деятельности, где каждый из них выступает как субъект, как индивид. При этом общение составляет лишь одну сторону, важный, но частный аспект взаимодействия людей и не сливается с понятием их совместной деятельности. Возрастной переход понимается как частный случай диалектического взаимодействия формы и содержания. По мере обогащения содержания общения ребенка и взрослого в процессе развития ребенка наступает момент, когда содержание перерастает старые формы общения и возникает новая форма.

В процессе деятельности происходит реализация отношения субъекта к объективной действительности. В рамках деятельностного подхода деятельность определяется как активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности [23].

На особое значение ведущей деятельности указывает А. Н. Леонтьев. Это деятельность, выполнение которой формирует основные новообразования в психике индивида на определенной ступени эволюции его личности. Значение ведущей деятельности для психической эволюции зависит, прежде всего, от ее содержательных компонентов и от того, какие аспекты действительности индивид открывает для себя и усваивает в процессе ее выполнения. Ведущая деятельность не возникает в готовом виде, а проходит определенные этапы своего становления [21].

Анализируя движущие силы психического развития, отечественные психологи (А. В.Запорожец, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев) включают в его характеристику категорию «противоречие» [17; 21]. Личность развивается в связи с возникающими в ее жизни противоречиями. Внешние противоречия еще не являются двигателем развития. Только интериоризируясь, они становятся источником его активности, направленной на разрешение внутренних противоречий путем выработки новых способов поведения. Это значит, что причиной развития считаются различного рода диалектические противоречия: между новыми и старыми. Их разрешение приводит к возникновению новых качеств, видов деятельности, характеристик сознания и особенностей личности ребенка. Такое понимание движущих сил психического развития было сформировано Л. С. Выготским, А. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным, а само психическое развитие трактуется в данном случае как прогрессивное качественное изменение личности, в ходе которого с разной динамикой формируются возрастные новообразования [13; 17; 21; 31]. «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период»[12; 18] Л. И. Божович, анализируя проблему движущих сил развития, говорит о том, что «путь формирования личности ребенка заключается в постепенном освобождении его от влияния окружающей среды и в превращении его в активного преобразователя этой среды и в воспитателя собственной личности» [6] .

Хотя развитие охватывает личность ребенка в целом, в этом процессе могут быть выделены основные линии. Так, считается, что психическое развитие ребенка осуществляется одновременно по следующим линиям:

• познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания);

• психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развития их соотношения, освоение способов и средств деятельности);

• личности (направленность, ценностные ориентации, самосознание, самооценка, взаимодействие с социальной средой и т. д.) [18].

Развитие интеллекта, познавательной сферы ребенка интерпретируется в отечественной психологии в общем контексте теории развития высших психических функций Л. С. Выготского.

Развитие интеллекта как усложняющейся структуры в онтогенезе, начиная с самого раннего этапа-установления сенсомоторного уровня интеллектуального развития ребенка,- исчерпывающе раскрыто Ж. Ю. Пиаже.

Развитие ребенка как личности, по мнению Б. Г. Ананьева, происходит в общем контексте его жизненного пути, определяемого как история формирования и развития личности в определенном обществе [1]. О необходимости изучения именно ранних периодов развития личности ребенка для правильного понимания этого процесса говорит В. С. Мухина. Она рассматривает развитие личности как уровневое, последовательное формирование структуры самосознания ребенка. Развиваясь как личность, ребенок формируется и как субъект деятельности, которая качественно изменяется в ходе его развития, представляя третью, наряду с умственным и личностным развитием, линию этого сложного пути становления человека. В реальной действительности выделенные линии развития нерасчленимы [1].

Анализ положений, характеризующих процесс развития ребенка, показывает, что все рассмотренные линии взаимообусловлены, взаимосвязаны. При изучении психического развития человека нужно реализовать системный подход. Необходимость рассмотрения аффективного и интеллектуального развития в динамическом единстве отмечал Д. Б. Эльконин [31]. Только их совместное осуществление составляет такое прогрессивное изменение, которое может быть названо психическим развитием человека в полном смысле этого слова. Вместе с тем подчеркивается, что данное развитие происходит под воздействием окружающей среды, общности в определенной социальной ситуации развития, и, прежде всего, в ситуации обучения и воспитания.

Развития человека осуществляется в его взаимодействии с другими людьми, в деятельности, в процессе обучения и воспитания. Как подчеркивал С. Л. Рубинштейн, «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается и воспитывается, и обучается» [26, с.192].

Вопрос о соотношении процессов развития, обучения и воспитания рассматривался многим отечественным психологами (Л. С. Выготский, Л. В. Занков, Г. С. Костюк, С. Л. Рубинштейни др.), а также зарубежными исследователями [13; 26]. Анализируя существующие подходы в работах зарубежных психологов по данному вопросу, Ф. Е. Вайнерт выделяет три научные позиции. В рамках первой из них развитие рассматривается как результат обучения и воспитания. Представителями данного направления является Р. М. Жане, В. К. Эстес, Х. Д. Шлингер и др. Представители второго подхода (Ж. Пиаже, Д. Х. Флауэлл) трактуют развитие как условие обучения и воспитания. А. Л. Колберг и Р. Е. Майер- представители третьей точки зрения рассматривают развитие как важную цель воспитания [23].

В своих работах С. Л. Рубинштейн отмечает, что обучение и воспитание «идут параллельно друг с другом», т.е. «в ходе обучения и развития происходит и одно и другое» [26, с.195].

В рамках отечественной психологии теоретическое обоснование положения о ведущей роли обучения в развитии принадлежит Л. С. Выготскому. Эмпирически доказать решающую роль обучения в формировании психики дошкольника и младшего школьника смог В. В. Давыдов. Необходимо иметь в виду и другое принципиальное положение психологической науки: развитие не сводится к условию извне заданного содержания, оно определяется взаимодействием внешних и внутренних факторов. Выдвинутое в наиболее отчетливом виде С. Л. Рубинштейном, это положение нашло развитие в трудах Л. В. Занкова, Г. С. Костюка, Н. А. Менчинской, Б. М. Теплова и др. [18; 26].

Одним из центральных понятий, касающихся психического развития, являются понятия «функциональная система» и «возрастная динамика». Согласно Л. С. Выготскому, при переходе от одной стадии развития к другой существенным моментов являются не внутрифункциональное, а межфункциональное изменение. Такие новые отношения, возникающие между функциями, называются психологической, функциональной системой. Под динамикой развития понимается совокупность законов, определяющих период возникновения, изменения и соединения структурных новообразований каждого возраста [12].

Таким образом, анализ научной литературы позволяет говорить о том, что в отечественной психологии утвердился социально-исторический подход к исследованию человеческой психики, которой основывается на принципе развития и предполагает рассмотрение взаимодействия ребенка с окружающей средой. Психологическое развитие ребенка, представляет собой очень сложный процесс, понимание которого всегда требует анализ не только объективных условий, которые воздействуют на ребенка, но и уже сложившихся особенностей его психики, через которые преломляется влияние этих условий.

1.2 Особенности речевого развития детей в период младшего дошкольного возраста

В младшем дошкольном возрасте (3–4 года) происходят существенные изменения в характере и содержании деятельности ребенка, в отношениях с окружающими: взрослыми и сверстниками.

Ранний возраст — это период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Своевременно начатое и правильно осуществляемое воспитание детей раннего возраста является важным условием их полноценного развития [9].

Возраст с 3 до 4 лет - один из важнейших периодов развития, протекающих критически (1-й возрастной криз). В этом возрасте, как и в последующие критические периоды, ребенок становится капризным, ранимым, непослушным, повышенно утомляемым, раздражительным, упрямым, протестующим против власти взрослых, подверженным психогенным срывам [24].

Отмечаются также внутренний дискомфорт, напряженность, большая чувствительность к депривации (потери, лишение), вызывающей фрустрацию (разочарование, тревога, раздражение, отчаяние).

В это время особенно опасно подавлять растущую активность ребенка, способствовать дефициту общения и эмоционального контакта. Последнее может привести к речевым расстройствам (задержка развития речи, отказы от общения, речевого контакта).

Самым ценным новообразованием этого возраста является желание ребенка сделать что-то самостоятельно. Стремление к самостоятельности формируется у младшего дошкольника в опыте сотрудничества с взрослыми. В совместной с ребенком деятельности взрослый помогает освоить новые способы и приемы действий, показывает пример поведения и отношения. Он постепенно расширяет область самостоятельных действий ребенка с учетом его растущих возможностей и своей положительной оценкой усиливает стремление малыша добиться лучшего результата.

В этом возрасте ребенок может несколько завышать свои возможности и способности (т. е. самооценку), но уже многое он может делать самостоятельно. Ребенок нуждается в общении, ему необходимы одобрение взрослого, появляются новые успехи, желание стать лидером [5].

Взрослые на этом этапе, сами того не желая, могут порождать трудности в воспитании и своими неумелыми действиями тормозить развитие личности ребёнка. Психологи отмечают, что упрямство не возникает в тех случаях, когда между требовательностью и уважением взрослых существует равновесие.

Опасно, если кризис затягивается, заходит слишком далеко. В этих случаях упрямство, капризы, негативизм могут перерасти в устойчивую форму поведения, появится строптивость, и избавиться от них будет не так-то легко. Чтобы этого не случилось, следует вовремя изменить своё отношение к ребёнку с учётом возросших его возможностей и стремления к самостоятельности, проявить тактичность. Это помогает смягчить кризис, преодолеть нежелательные формы поведения ребёнка, не дать им закрепиться, перейти в привычку.

Стремление ребенка быть таким, как взрослые, может найти наиболее полное выражение только в форме игры. Поэтому кризис 3 лет разрешается путем перехода ребенка к игровой деятельности.

К 4-м годам начинает формироваться наглядно-образное мышление. Другими словами, происходит постепенный отрыв действий ребенка от конкретного предмета, перенос ситуации «как будто».

В 3—4 года преобладает воссоздающее воображение, т. е. ребенок способен воссоздать образы, взятые из сказок и рассказов взрослого. Большое значение в развитии воображения играет опыт и знания ребенка, его кругозор. Для детей этого возраста характерно смешение элементов из различных источников, смешение реального и сказочного. Фантастические образы, возникающие у малыша, эмоционально насыщены и реальны для него.

Память дошкольника 3—4-х лет непроизвольная, характеризуется образностью. Преобладает узнавание, а не запоминание. Хорошо запоминается только то, что было непосредственно связано с его деятельностью, было интересно и эмоционально окрашено. Тем не менее, то, что запомнилось, сохраняется надолго.

Ребенок не способен длительное время удерживать свое внимание на каком-то одном предмете, он быстро переключается с одной деятельности на другую.

В эмоциональном плане сохраняются те же тенденции, что и на предыдущем этапе. Характерны резкие перепады настроения. Эмоциональное состояние продолжает зависеть от физического комфорта.

К 4 годам дети могут воспринимать:

• до 7 и более цветов,

• до 5 и более форм предметов,

• способны различать предметы по величине,

• ориентироваться в пространстве.

• различать эмоциональные состояния.

Среди мыслительных операций важнейшими являются:

• называние цвета, величины, формы, расположения предмета в пространстве (близко, далеко);

• группировка предметов одного цвета, формы, размера;

• сравнение по цвету, форме, размеру, весу;

• по времени (сегодня, завтра, вчера, поздно, потом, сейчас)

• выделение основных свойств предметов (форма, величина, цвет);

• координация движений рук и зрения;

• формирование числовых представлений (много, мало, один, два, меньше, больше).

В этом возрасте ребенок может воспринимать предметы без попытки его обследования. Его восприятие приобретает способность более полно отражать окружающую действительность. На основе наглядно – действенного к 4-м годам начинается формироваться наглядно-образное мышление. Другими словами, происходит постепенный отрыв действий ребенка от конкретного предмета, перенос ситуации в «как будто».

Развивается память и внимание. По просьбе взрослого дети могут запомнить 3-4 слова и 5-6 названий предметов, а также большие отрывки из любимых произведений.

В общении с взрослыми, чтении, играх и развивающих упражнениях ребенок все более обогащает свои представления о мире и получает знания:

• о явлениях природы (светит солнце, идет дождь, снег, гремит гром, на небе тучи; сегодня холодно, тепло, жарко, и другое).

• о животном мире — не только различает и называет домашних животных, но и имеет первичные понятия о них;

• о растительном мире - различает и называет цветок, дерево, траву, лист и другое;

• о некоторых трудовых действиях: пилить дрова, копать землю, мыть посуду и т. д.

На четвертом году жизни у детей отмечается заметное улучшение произношения, речь становится более отчетливой. Дети хорошо знают и правильно называют предметы ближайшего окружения: игрушки, посуду, одежду, мебель. Шире начинают использовать прилагательные, наречия, предлоги. Появляются зачатки монологической речи. В речи детей преобладают простые распространенные предложения. Сложносочиненные и сложноподчиненные предложения дети употребляют, но очень редко. Четырехлетние дети не могут самостоятельно вычленять в слове звуки, но легко подмечают неточности звучания слов в речи сверстников. Речь детей в основном носит ситуативный характер; она еще не достаточна точна в словарном и совершенна в грамматическом отношении, не вполне чиста и правильна со стороны произношения. Малыши могут с небольшой помощью взрослых передать содержание хорошо знакомой сказки, прочитать наизусть небольшое стихотворение. Инициатива в общении все чаще исходит от ребенка. Именно поэтому актуально изучение особенностей задержки речевого развития у детей младшего дошкольного возраста.

Итак, мы выяснили, что речь является одним из важнейших средств развития личности ребенка в целом. Понимание речи окружающих и собственная активная речь сопровождают всю деятельность ребенка. Речевое развитие ребенка впервые годы жизни оказывает значение на всю его последующую жизнь, поэтому речевое развитие необходимо начинать с первых дней жизни ребенка.

1.3. Характеристика и жанровое разнообразие детского фольклора, как средства речевого развития детей младшего дошкольного возраста

Детский фольклор — специфическая область устного художественного творчества, имеющая, в отличие от фольклора взрослых, свою поэтику, свои формы бытования и своих носителей. Общий, родовой признак детского фольклора — соотнесение художественного текста с игрой.

Детский фольклор — часть народной педагогики, его жанры интуитивно основаны на учете физических и психических особенностей детей разных возрастных групп (младенцы, дети, подростки). Народная педагогика — древнее, сложное, развивающееся и не теряющее своей актуальности явление. Она всегда учитывала роль слова в формировании личности. Детский фольклор сохранил следы мировоззрения разных эпох и выразил тенденции нашего времени [20].

Художественная форма детского фольклора специфична: для него характерна своя образная система, тяготение к ритмизиро-ванной речи и к игре. Игра — элемент, психологически необходимый для детей.

Детский фольклор многофункционален. В нем сочетаются разные функции: утилитарно-практическая, познавательная, воспитательная, эстетическая. Он способствует привитию ребенку навыков поведения в детском коллективе, а также естественно приобщает каждое новое поколение к национальной традиции. Известны разные способы и пути передачи традиционного детского фольклора: сознательная передача взрослыми детям; стихийное перенимание от взрослых, сверстников или старших детей [4].

Классификация произведений детского фольклора может производиться по его функциональной роли, путям происхождения и бытования, художественной форме, способам исполнения. Следует отметить единство системы жанров детского фольклора, своеобразие которых определяется различием в мировосприятии ребенка и взрослого.

Колыбельные песни, выражают нежность и любовь к ребенку, имеют вполне определенную цель — усыпить его. Этому способствует спокойный, размеренный ритм и монотонный напев. Пение сопровождается покачиванием колыбели, и в песнях могут появиться звукоподражания:

Березонька скрыл-скрипит,

А мой сынок спит-поспит.

В колыбельных песнях велика роль импровизации: они поются до тех пор, пока ребенок не заснет. Вместе с тем большое значение имеют традиционные, устойчивые тексты.

Пестушки, потешки, поскакушки побуждают ребенка к бодрствованию, обучают его двигать ручками, ножками, головкой, пальчиками. Как и в колыбельных песнях, важную роль здесь играет ритм, однако характер его иной — бодрый, веселый:

Тра-та-та, тра-та-т,.

Вышла кошка за кота..

Пестушка забавляется ритмом, изменяя его:

Большие ноги

Шли по дороге:

Топ-топ-топ,

Топ-топ-топ.

Маленькие ножки

Бежали по дорожке: Топ-топ-топ-топ-топ,

Топ-топ-топ-топ-топ!

Пестушки связаны с поглаживанием ребенка, с его первыми движениями; поскакушки — с подскакиванием на коленях у

взрослого; потешки — с элементами сюжета, игры («Ладушки, ладушки...», «Идет коза рогатая... «). В них появляются перечисления, диалоги. Как и в колыбельных песнях, важное значение в пестушках имеет ритм. Веселая, затейливая песенка с отчетливым скандированием стихотворных строк вызывает у ребенка радостное настроение [4].

Прибаутки — это песенки или стишки, увлекающие ребенка своим содержанием. Сюжеты прибауток очень простые (одно-мотивные или кумулятивные), напоминающие «маленькие сказочки в стихах» (В. П. Аникин).  Прибаутки содержат первые назидания: упрямый козел съеден волками; кысонька-мурысонька не оставила маслица, чтобы угостить другого... Однако главная роль прибауток — познавательная. Ребенок узнает о людях, животных, явлениях, предметах, об их типических свойствах. Часто этому служат кумулятивные сюжеты: огонь выжигает лес, вода гасит огонь, быки выпивают воду и т. д.[20].

Среди прибауток особое место занимают небылицы-перевертыши. Их установка — создать комические ситуации путем нарочитого смешения реальных предметов и свойств. Если это вызывает у ребенка смех, значит, он правильно понимает соотношение вещей и явлений. Персонажи небылиц ведут себя несообразно действительности, на что может прямо указываться:

Где это видано.

Где это слыхано,

Чтоб курочка бычка родила.

Поросенок яичко снес... и т. д.

Жеребьевки (или «сговоры») определяют деление играющих на две команды, устанавливают порядок в игре. Это лаконичные произведения, иногда рифмованные, содержащие обращение к маткам (представителям от каждой группы) и вопрос, или только один вопрос, в котором предлагается выбор. Создавая жеребьевки, дети часто импровизировали на основе сказок, песен, пословиц, поговорок, загадок, небылиц (Коня вороного или казака удалого?; Наливное яблочко или золотое блюдечко?). Многие жеребьевки имеют юмористический характер.  (На печке заблудился или в корчаге утонул? Лисицу в цветах или медведя в  штанах?).

Считалки применяются для распределения ролей в игре, при этом решающее значение имеет ритм. Ведущий произносит считалку ритмично, монотонно, последовательно прикасаясь рукой к каждому участнику игры. Считалки имеют короткий стих (от 1 до 4 слогов) и обычно хореический размер.

Игровые приговорки и припевки  содержание этих произведений определяла сама игра.

В играх дети изображают семейный быт и трудовые занятия деревни, что готовит их к взрослой жизни. Некоторые игры младших детей возникали как инсценировки прибауток. Прибаутки вносили в игру кумулятивную композицию, а в сопровождающий ее словесный ряд — ритмичность, звукоподражания [20].

Заклички и приговорки — генетически наиболее древние формы детских словесных игр. По происхождению они связаны с календарными обрядами взрослых. От взрослых в детский быт перешли и устные приговорки. Это короткие, обычно стихотворные обращения к животным и птицам, божьей коровке, пчелам; к мышке с просьбой заменить старый, выпавший зуб на новый, крепкий; к ястребу, чтобы не кружил над домом, не высматривал цыплят. Это и вопрос кукушке: «Сколько мне жить?» Кукушка кукует, а дети считают [24].

Заклички — это песенки, обращенные к природе (солнцу, дождю, радуге) и выражающие призыв или просьбу. Содержание закличек близко к заботам и чаяниям земледельцев: потребность дождя или, напротив, солнышка.

Дождик, дождик, пуще!

Я вынесу гущи.

Хлеба краюшку.

Пирога горбушку.

Заклички выкрикиваются хором, нараспев. В отличие от них, приговорки произносились индивидуально и негромко. Они содержут просьбу-заговор, обращенный к улитке, божьей коровке, мышке...

 Скороговорки — быстрое повторение труднопроизносимых слов. Ошибки в произношении вызывают смех. Играя, дети одновременно развивают органы артикуляции.

 Молчанки — стихотворный уговор молчать, а также голосянки (вариант: «волосянки») — соревнование в вытягивании на одном дыхании гласного звука в конце стишка.

Дразнилки и насмешки, а также уловки, мирил-ки, отговорки. Они представляют собой короткие, преимущественно стихотворные тексты, рассчитанные на того слушателя, которому адресованы индивидуально.

Сатирические жанры регулируют социальное поведение ребенка, определяют его место в детском коллективе. Дразнилки высмеивают то, что воспринимается детьми как негативное. Их объекты — жирный, беззубый, косой, лысый, рыжий, жадный, ябеда, вор, плакса, воображая, попрошайка, «жених и невест», а также сам  дразнила (Дразнила — собачье рыло). Насмешки, в отличие от дразнилок, обычно не мотивированы. Они возникают из прозвищ, т. е. рифмованных прибавлений к имени (Алешка-лепешка, Андрей-воробей...); из повторений разных форм имени ребенка (Ваня-Ваня-Валенок , Васька-Васёк, Катя-Катя-Катерина...). Уловки учат быть начеку, рассчитаны на то, чтобы обмануть собеседника, поставить его впросак и потребовать расплаты за глупость или оплошность:

— Таня, Саня, Лизавета

Ехали на лодке.

Таня, Саня утонули.

Кто остался в лодке?

— Лизавета.

— Хлоп тебе за это.

Глава 2. Эмпирическое исследование использования устного народного творчества, как средства речевого развития детей младшего дошкольного возраста

2.1.Организация и методы исследования

Анализ современных образовательных программ дошкольного образования по организации работы по развитию речи дошкольников и требования ФГОС ДО, способствовал определению основных задач развития речи младшего дошкольника. Мы пришли к выводу, что содержание каждой задачи имеет свою специфику и требует продуманного подбора наиболее подходящих методов, приемов обучения и материала по речевому развитию детей младших дошкольников. Нами было выявлено, что использование в работе с младшими дошкольниками малых фольклорных жанров, помогают воспитателю эффективно решать задачи речевого развития воспитанников.

Исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Цель констатирующего этапа работы: выявление уровня развития речи у детей младшего дошкольного возраста. Опытно-экспериментальная работа велась на базе МБОУ «Ягуновская СОШ» детский сад «Колосок», с детьми младшего дошкольного возраста (четвертый год жизни). В исследовании принимало участие 20 детей младшего дошкольного возраста, из них 12 мальчиков и 8 девочек.

      Диагностика с целью выявления уровня развития речи у детей младшего дошкольного возраста проводилась по методике Ушаковой О.С., данная диагностика соответствует программе детского сада и основной общеобразовательной программе, построенная на основе игровой деятельности и ситуативно-делового общения взрослого с ребенком.

В методику включены разные задания, направленные на выявление состояния звуковой культуры речи, словаря, грамматического строя, связной речи.

Задание 1

Первое задание, которое вводит ребенка в систему проверки, это пересказ русской народной сказки «Курочка Ряба». Пересказ осуществляется индивидуально, после того как эта сказка по соответствующей методике рассказывается в процессе НОД.

Материал: небольшая мягкая игрушка - собачка черного цвета. Этот персонаж будет «участвовать» на протяжении всего обследования состояния речевого развития ребенка.

Проверяющий и ребенок сидят за столом.

Вам сегодня рассказывали сказку? Как она называется? Сказка тебе понравилась? (Ответ ребенка.)

Ответ может быть развернутым, но проверяющий должен себе четко представлять границы, чтобы это общение не увело ребенка от выполнения задания.

Раздается «ав-ав-ав», и появляется собака.

Кто это? Посмотри, какая она грустная. Знаешь почему? Она очень любит слушать сказки, а на занятие она опоздала и не услышала сказку. Расскажи ей (называется имя ребенка) сказку «Курочка Ряба».

Ав-ав-ав. Да, расскажи мне, Коля, пожалуйста, сказку. Я очень люблю слушать сказки.

Этот диалог собаки с ребенком - необходимое условие. Выполнение данного задания показало, что ребенок может отказаться от его выполнения в случае, если это предложение исходит от проверяющего (взрослого), но если его «просит» об этом собачка, отказов, как правило, не бывает.

Ребенок может взять игрушку в руки и рассказывать. Если же пауза слишком затягивается, то проверяющий начинает сам: «Жили-были ...», предлагая интонацией незавершенности включиться в пересказ.

Спасибо. Мне очень понравилась сказка (говорит собака).

Это задание оценивается по трехбалльной системе. Проверяется связность речи: умение самостоятельно передать небольшое по объему художественное произведение в определенной последовательности и логике.

3 балла получает ребенок, если он самостоятельно, соблюдая логичность и последовательность, передает содержание текста.

2 балла получает тот ребенок, который договаривает фразу, начатую проверяющим, соблюдая логичность и последовательность.

Проверяющий: Жили-были...

Ребенок: дед и баба.

Проверяющий: И была у них...

Ребенок: курочка Ряба.

1 балл ставится ребенку, если он договаривает за проверяющим отдельные слова.

Проверяющий: Жили-были дед и... Ребенок: баба.

Проверяющий: И была у них курочка... Ребенок: Ряба.

Задание 2

Понимание значения слова черныш.

Выполнение данного задания является продолжением диалога между проверяющим, ребенком и собакой.

Собачке понравилась твоя сказка. Ты знаешь, как ее зовут? Ее зовут Черныш. Как ты думаешь, почему так назвали собаку? (Ответ ребенка.)

После ответа проверяющий обязательно дает правильное пояснение: «Ее назвали Черныщ, потому что она черного цвета».

В этом задании проверяется умение ребенка выделить характерный признак и по этому признаку раскрыть значение слова. Оно оценивается по трехбалльной системе.

3 балла получает ребенок за правильный ответ: Черныш, потому что она черная (черного цвета).

2 балла - если ребенок выделяет признак, но объясняет значение недостаточно точно: Черныш, потому что она чумазая, грязная.

1 балл - если ребенок пытается объяснить: Черныш, потому что она бегает.

Задание 3

Понимание и правильное употребление пространственных предлогов.

Материал: собачка, шкаф из кукольной мебели.

Это задание также плавно вытекает из предыдущего. Для ребенка - это игра с собачкой.

Понимание предлогов в, на, га, под, около проверяется, когда ребенку дается задание, а он его выполняет. Например «Посади собачку на, под шкаф». Как правило, ребенок выполняет это задание молча, но в данном случае от него ничего другого и не требуется. Проверяющий фиксирует в схеме ответ ребенка:

«+» - правильно выполнено задание «-» - неправильно. В схеме можно записать и предлог-замену. Например, при задании «Посади собачку в шкаф» ребенок сажает игрушку на шкаф. В графе в пишется предлог на.

Употребление предлогов проверяется, когда после выполнения задания ребенок называет этот предлог, употребляет его в речи. Ответ также фиксируется в схеме.

Во время выполнения этого задания ребенок может ходить по групповой комнате, заглядывать в разные места. Проверяющий обязательно комментирует его действия: «Нет, на шкафу нет собачки, куда она могла спрятаться? Да, ты ее нашел. Она сидит...» (Ответ ребенка.)

Черныш очень любит играть в прятки. А ты любишь? Собака: «Давай с тобой поиграем в прятки!» Проверяющий достает игрушечный шкаф.

Сначала выполни мои команды: посади собачку на шкаф, под шкаф, за шкаф, в шкаф, около шкафа. Теперь отвернись. Ты будешь водить, Черныш спрячется. Когда его найдешь, скажешь, где он сидит.

Ребенок отворачивается, проверяющий прячет собачку поочередно в, за, под шкаф, сажает на, около шкафа.

Где сидит Черныш?

После каждого ответа ребенка дается правильная грамматическая форма: «Да, Черныш сидит за, под шкафом», «Ты правильно сказал, что он сидит в шкафу».

Собака: «Мне понравилось с тобой играть в прятки. Спасибо!»

3 балла получает ребенок, если он правильно выполняет задание на понимание и употребление не менее трех предлогов.

2 балла - если ребенок правильно выполнил задание на понимание и употребление предлогов в, на.

1 балл ставится ребенку, который выполнил задание на понимание и употребление предлогов в или на.

Задание 4

Умение образовывать названия детенышей животных, употребление имен существительных в родительном падеже единственного и множественного числа.

Материал картинки: кошка, котенок, котята; коза, козленок, козлята; курица, цыпленок, цыплята; собака, щенок, щенята.

Выполнение данного задания педагог проводит за столом.

Сейчас я вам расскажу одну историю, которая произошла летом. Был солнечный день, и на лужок (показывает на стол) прибежала (показывает картинку, на которой изображена кошка) ... (ответ ребенка).

Ребенок должен назвать животное. Если он этого сделать не может, то «отвечает» собака: «Это кошка».

Ей очень понравилось гулять по лугу, и кошка позвала своего детеныша. Кто у кошки детеныш?

Если ребенок не может ответить, то показывается картинка с котенком. В случае, если ребенок и после предъявления картинки не может назвать детеныша, то проверяющий называет сам или может назвать первый слог слова: «Кооо...».

Прибежал и котенок. Ему тоже понравилось бегать по травке. На столе уже две картинки: кошка, котенок.

Мама... (показ картинки, на которой изображена коза, ребенок должен назвать животное). Мама-коза позвала своего сыночка. Кто сынок у козы? (Козленок.)

Ребенок может назвать детеныша сразу или после предъявления картинки.

Вышла погулять и (показ картинки, после чего ребенок называет слово) курица со своим детенышем. Кто у нее детеныш? Мама-курица, а детеныш ... (цыпленок).

После показа картинка остается на столе.

Прибежала и (показ картинки, ребенок называет слово) собака, а с ней ее сынок. Кто сынок у собаки? Правильно, щенок. Все детеныши бегают по лугу, играют в прятки. Но вот на небе появилась тучка, и все убежали. Убежал котенок (убираются картинки кошки и котенка). Кого не стало? (Котенка.) И козленок убежал. Кого не стало? (Козленка.) И цыпленок за ними. Кого не стало? (Цыпленка.) И щенок убежал. Кого не стало? (Щенка.) Вот какая история случилась летом.

После проведения игры ребенку предлагается образовать название детеныша (детенышей) от слов лиса, утка {лисенок - лисята, утенок -утята) без предъявления картинки.

Кто детеныш у лисы? Кто детеныши? А у утки кто детеныш, детеныши? (У лисы лисенок, а у утки - утенок.)

На контрольном этапе это задание усложняется. Дети должны образовать от названия животного детенышей в единственном и во множественном числе, а также образовать форму имени существительного в родительном падеже множественного числа.

Был солнечный день, и на лужок прибежала ... (показ картинки) кошка. Ей очень понравилось греться на солнышке, и она позвала своего детеныша. Кто у кошки детеныш? (Ответ.) Да, один детеныш котенок, а много - кто детеныши у кошки? Посмотри картинку. Кто детеныши у кошки? Правильно, котята.

Все детеныши бегают по лугу, играют в прятки. Но вот на небе появилась тучка, и все убежали. Убежал котенок (убирается картинка), кого не стало? (Не стало котят.) И т. п.

Проверяется умение ребенка самостоятельно образовывать слова с суффиксами -енок, -ята (кошка - котенок - котята); употреблять имена существительные в родительном падеже единственного и множественного числа: котенка - котят, цыпленка - цыплят и т. д.

3 балла получает тот ребенок, который самостоятельно образует название детеныша (детенышей) с помощью суффиксов -енок, -ята.

2 балла ставится ребенку, если он называет детеныша (детенышей) после предъявления картинки.

1 балл получает ребенок, если он отвечает с помощью проверяющего.

При оценке употребления имен существительных в родительном падеже единственного и множественного числа применяется трехбалльная система:

3 балла - правильный ответ (котенка, котят);

2 балла - словотворческий ответ (котенков);

1 балл - нет ответа (или с наводящими вопросами).

Задание 5

Проверка словарного запаса и звукопроизношения.

Материал - картинки:

) шкаф

стол

стул

кровать

) красная чашка

блюдце

тарелка зеленый

кастрюля

) желтое платье

синяя шапка

шарф

черное пальто

Проверяющий и ребенок сидят за столом.

Посмотри, какие у меня есть картинки. Черныш тоже любит рассматривать картинки. А ты? Хочешь, я тебе их покажу? Я буду показывать, а ты назови, что нарисовано! Если тебе будет трудно, то Черныш поможет. (Собака «кивает» головой.) В дальнейшем она может каждый раз приходить на помощь (собака называет предмет, обобщающее слово или цвет, произносит слово с выделением звука и т. д.).

Предъявляется первый лист, на котором изображены предметы мебели.

Назови, что здесь нарисовано!

Если ребенок не называет самостоятельно, то проверяющий показывает на предмет: «Это ...(шкаф), это ... (стул)» и т. д.

Шкаф, стол, стул, кровать ... Что это? Как можно назвать одним словом? Правильно, мебель (если ребенок не называет, проверяющий говорит слово сам).

Затем предъявляется второй лист, на котором изображены предметы посуды, третий лист с одеждой. Методика такая же, как и в первом случае. При назывании предметов посуды и одежды ребенок должен назвать и цвет.

Правильно, это чашка. Какого она цвета? Какая чашка?

Старайтесь так задавать вопросы, чтобы ребенок употреблял имя существительное с именем прилагательным в именительном падеже: чашка красная, шарф зеленый, платье желтое. Так как в этом задании одновременно проверяется и звукопроизношение, то ребенок должен назвать или повторить за проверяющим все слова:

. шапка - чашка - желтый; стол - зеленый -синий; кровать - пальто - стол и т. д.

Послушай, я тебе скажу слово шшшапка. Какой звук я произнесла долго? Теперь сам скажи слово шшшапка так, чтобы я услышала звук ш.

На контрольном этапе при проверке словарного запаса детей можно спросить: «Какую мебель, одежду, посуду ты еще знаешь?» Проверяются умения детей, называть предметы мебели, посуды, одежды. Знание обобщающих слов и цвета: красный, желтый, черный, синий, зеленый; умение согласовывать имя существительное с именем прилагательным в роде; произношение трех групп звуков: свистящих, шипящих, сонорных; умение выделять первый звук в слове, повторять слово с выделением звука.

Словарь

3 балла получает ребенок, если он правильно самостоятельно называет предмет, цвет и одно обобщающее слово.

2 балла ставится, если ребенок самостоятельно называет предмет и цвет.

1 балл - если ребенок называет предмет после вопроса "Что это?" и показа картинки.

Звукопроизношение

3 балла ставится ребенку, если у него правильное произношение всех звуков в трех группах.

2 балла - если правильное произношение в двух группах.

1 балл - если правильное произношение лишь в одной из трех групп проверяемых звуков.

3 балла получает ребенок, если он вычленяет заданный звук в слове и правильно произносит слово с выделением звука самостоятельно.

2 балла - если он вычленяет звук со значительной помощью проверяющего.

1 балл - если повторяет звук и слово за проверяющим.

Таким образом, в результате проведения обследования речевого развития детей, младшего дошкольного возраста можно выделить три уровня: высокий (7-24 балла ), средний ( 9-16 баллов ), низкий ( 0-8 баллов ) [30].

После проведения диагностики на констатирующем этапе мы произвели обработку данных (Приложение 1). Из таблицы видно, что детей с высоким уровнем нет, 8 детей (40%) имеют средний уровень, 12 детей (60%) находится на низком уровне.    

Проведенная диагностика показала, что дети с интересом выполняют задания, им очень нравится "играть" с взрослым.

Во время диагностики мы отметили наличие простых фраз из 2-3 слов. Дети использовали простые конструкции предложений. Их высказывания были на уровне перечисления воспринимаемых предметов и действий. Отмечается ограниченность словаря действий и признаков. Грамматический строй речи не сформирован.

Звукопроизношение значительно отстает от нормы.

Отмечаются нарушения слоговой структуры слова. Дети сокращали количество слогов. Наблюдалась перестановка слогов и звуков, сокращение звуков при стечении гласных.

Дети в основном не проявляли активности и инициативности при общении.

Исходя из данных результатов констатирующего этапа, нами была определена цель формирующего этапа исследования: определить систему работы по развитию речи детей младшего дошкольного возраста посредством произведений малых фольклорных жанров. 

 Следующим направлением в реализации формирующего этапа эксперимента стало пополнение предметно - развивающей среды с учетом федеральных государственных стандартов:

-сконструировали настольные театры: «Маша и медведь», «Теремок», «Гуси-лебеди», «Колобок» и др. которые были закреплены за определённым пространством и могли переноситься в любой уголок группы и использоваться по назначению.

- создание картотеки потешек.

-составили картотеку по русским народным играм: «Утка и волк», «Молчанка», «Золотые ворота», «Птички», и др.

- собрана детская библиотека русских народных сказок, фототека колыбельных.

- подобраны наборы открыток,  к потешекам, прибауткам, образных игрушек – персонажей, кукол, предметов русского быта, деталей народной одежды.

-правилось анкетирование родителей ( приложение 3).

Чтобы работа была живой, увлекательной, эффективной  и главное, вызывала интерес и любовь к родному языку, и  художественному слову применялись разнообразные формы работы с детьми. С этой целью мы определили ежедневные виды деятельности по использованию фольклора в работе с детьми, которые отразили в циклограмме воспитателя:

• ежедневное чтение (русские сказки, потешки, песенки);

• тематические беседы по устному народному творчеству;

• совместное рассматривание книг и иллюстраций;

• театрализация русских народных сказок куклами, настольным и пальчиковым театром, театром игрушки и картинок;

• пение народных песенок, потешек;

• слушание детских песенок и русских народных сказок из фонотеки;

• совместно с родителями обыгрывались русские народные сказки: колобок, курочка Ряба, теремок.

Использовали потешки как средство обогащения словаря детей новыми словами, выражениями. Вслушиваясь в напевность, ритмичность и образность народного языка, ребёнок не только овладевает речью, но и приобщается к красоте и самобытности русского слова. Благодаря простоте и мелодичности звучания потешек дети, играя, легко запоминают их, вводят в свою речь.

Для определения эффективности  проведённой работы  с  детьми младшего дошкольного возраста, нами  был  проведен  контрольный  этап, на котором мы  использовали  ту  же   методику, что и на констатирующем этапе исследования. В ходе контрольного этапа исследования поставлена цель – определить действенность результативность проведённой работы по развитию речи детей младшего дошкольного возраста посредством фольклора. Для реализации поставленной цели нами было повторно проведено диагностическое обследование по той же методике, что и на констатирующем этапе.

   После проведения диагностики на контрольном этапе мы произвели обработку данных (Приложение 2). Из таблицы видно, что 3 (15%) детей с высоким уровнем , 14 детей (70%) имеют средний уровень, 3детей (15%) находится на низком уровне.    

2.2. Анализ результатов исследования

Анализ результатов до и после проведения исследования наглядно свидетельствует об эффективности использования фольклора в эффективности работы по речевому развитию детей младшего дошкольного возраста.

Таблица 1

Результатов диагностики уровня развития речи

Констатирующий этап эксперимента

Контрольный этап эксперимента

0%

Кол-во детей

0%

Кол-во детей

Высокий уровень

0%

0

15%

3

Средний уровень

40%

8

70%

14

Низкий уровень

60%

12

15%

3

Как видим, по результатам диагностики на констатирующем этапе нашего эксперимента 3 (15%) детей имеют высокий уровень развития речи, 14 (70%) имеют средний уровень развития речи, 3 (15%) имеют низкий уровень развития речи.

В процессе работы у детей повысился интерес к устному народному творчеству, улучшилось звукопроизношение, дети стали лучше пересказывать тексты, увеличился словарь, стали понимать и правильно употреблять пространственные предлоги, речь стала более четкой и правильной.

Нами получены данные, которые подтвердили следующее: устное народное творчество уже в младшем возрасте стимулирует речевую активность детей, их инициативность, обогащает и активизирует словарь, повышает звуковую культуру и грамматический строй речи.  К педагогическим условиям развития речи через фольклор можно отнести:

-  грамотный подбор фольклорного материала, направленного на развитие всех сторон речи ребёнка: звуковая культура речи, связная речи, грамматический строй речи, обогащение словаря, развитие речевого и слухового внимания;

- соблюдение принципов, направленных на речевое развитие детей младшего дошкольного возраста;

-создание разнообразных, многофункциональных условий для использования устного народного творчества в речевом развитии детей, пополнение игровой среды игрушками;

- грамотное распределение видов деятельности при использовании фольклора в режиме дня;

 - педагогическое просвещение родителей по организации речевого развития детей в домашних условиях при использовании фольклора.

Выдвинутая нами в ходе исследования гипотеза нашла свое подтверждение. Так, повышению уровня речевого развития детей удалось добиться при грамотной организации педагогического процесса и комплексного подхода, который предполагал взаимосвязь традиционных и нетрадиционных способов действий, путем их последовательного, поэтапного проведения; учёте возрастных особенностей детей при подборе фольклора; тесном сотрудничестве с родителями воспитанников; обогащении развивающей среды.

Таким образом, данные, полученные в ходе эксперимента, подтверждают правильность и верность, выдвинутой нами гипотезы. Проведённое исследование показало значимость проблемы речевого развития младших дошкольников посредством фольклора.

Заключение

Ценность устного народного творчества для речевого развития детей младшего дошкольного возраста обусловлена, прежде всего, высокой интонационной выразительностью, а также другими жанровыми особенностями: речевыми, смысловыми. Как показал анализ литературы по данной проблеме, устное народное творчество оказывает активизирующее воздействие на речевой, звуковой поток. Ребенок выделяет речь из всех других сигналов, оказывает ей предпочтение, выделяя из шумов и музыкальных звуков.

В теоретической части нами показано, что устное народное творчество представляет собой вид искусства, то есть вид духовного основания действительности человека с целью творческого преобразования окружающего мира по законам красоты. Его образность позволяет донести до сознания младших дошкольников в лаконичной форме большое смысловое содержание. В этом заключается особая ценность художественного слова как средства познания окружающего мира, речевого развития детей.

Практическое исследование доказало, что средствами устного народного творчества не только развивается речь ребенка, но и воспитывается активное отношение к окружающему миру, желание применять разные жанры фольклора в повседневной жизни.

Таким образом, нами достигнута цель работы: теоретически обоснована возможность использования устного народного творчества, как средства речевого развития детей младшего дошкольного возраста. Мы доказали гипотезу исследования: устное народное творчество может служить средством речевого развития детей младшего дошкольного возраста, если педагог и родители грамотно и систематически используют устное народное творчество во взаимодействии с детьми.

Задачи исследования выполнены: проанализирована педагогическая и методологическая литература по проблеме исследования; раскрыты особенности развития детей в период младшего дошкольного возраста; выявлено значение устного народного творчества в развитии речи у детей младшего дошкольного возраста.

Перспективами дальнейшей работы считаем продолжение использования наработанного материала для речевого развития детей младшего школьного возраста, а также поиск и систематизацию новых дидактических материалов.

Список литературы

1. Ананьев, Б. Г. Психология и проблемы человекознания : избр . Психол. Труды [Текст] / Б. Г. Ананьев; под ред. А. А. Бодалева. - М. : Ин-т практич. Психологии. - Воронеж : МОДЭК, 1996.-382 с.

2. Ахмерова, Д. Ф. Возрастная психология [Текст] / учебное пособие / Д. Ф. Ахмерова, Ю. Ю. Моисеенко, Т. М. Чурекова : - Омск : Изд-во «СТИВЭС», 2011.- 99 с.

3.Амонашвили, Ш. Гуманная педагогика [Текст] / актуальные вопросы воспитания и развития личности / Ш. Амонашвили.- М.: Амрита, 2010.- 288 с.

4.Бахтин, В. С. От былины до считалки [Текст] / рассказы о фольклоре / В. С. Бахтин – М., 1988. – 84 с.

5.Беспанская – Павленко, Е. Д. Развитие ведущих психических функций в дошкольном и младенческом возрасте : учебное пособие [Текст] / Е. Д. Беспанская – Павленко. - Минск : БГУ, 2008. - 200 с.

6.Божович, Л. И. Избранные психологические труды : проблемы формирования личности [Текст] / Л. И. Божович; под ред. Д. И. Фельдштейна.- М. : Междунар. пед. академия, 1995.- 439 с.

7.Бушлинский, А. В. О развитии В. В. Давыдовым своей теории развития [Текст] / А. В. Брушлинский / Вопросы психологии. 1998.

8.Васильева М. А. Программа воспитания и обучения в детском саду [Текст] / М. А. Васильева – М., «Просвещение» - 2008.- 136 с.

9.Васильева М. А. Трудовое воспитание [Текст] / М. А. Васильева- М., «Просвещение», 2005.

10. Веракса, А. Н. Практический психолог в детском саду [Текст] :

Колесникова. - Ростов н/Д : Феникс, 2010 пособие для педагогов дошкольных учреждений / А. Н. Веракса, М. Ф. Гуторова. - М. : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2011. - 144 с.

11.Волков Б. С. Возрастная психология. В 2-х ч. Ч.1 : От рождения, до вступления в школу. [Текст] / Б. С. Волков- М. : Гуманитарный издат. Центр ВЛАДОС, 2005. 366 с.

12.Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. [Текст] / Л. С. Выготский; под ред. А. М. Матюшина. - М. : Педагогика, 1984.- Т. 4 : Детская психология. – 432 с.

13.Выготский Л. С. Педагогическая психология. [Текст] / Л. С. Выготский. - М. : АСТ : Астрель : Люкс, 2005.- С. 571 с.

14.Выготский, Л. С. Педагогическая психология. [Текст ] / Л. С. Выготский. - М. : Астрель, 2005- С.571 с.

15.Гамезо М. В. Возрастная и педагогическая психология [Текст] / М. В. Гамезо, Е. А. Петрова.-М. : Педагогическое общество России, 2004.-512 с.

16.Детская практическая психология [ Текст] / Под ред. Богдан Н. Н. – Владивосток : Издательство ВГУЭС, 2010 .- 116 с.

17.Запорожец, А. В. Условия и движущие причины психического развития ребенка [Текст] / А. В. Запорожец // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии : работы психологов периода 1946 - 1980 гг.; под ред. И. И. Ильясова, В. Л. Ляудис. - М. : Изд-во Моск. Ун-та, 1991.

18.Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учеб. Пособие [Текст] / И. А. Зимняя. – Ростов н / Д.: Феникс, 1997.- 480 с.

19. Колесникова, Г. И. Справочник детского психолога [Текст] / Г. И. Колесникова.- Ростов н/Д.: Феникс, 2010.-348 с.
20.Орлова, Н. А. Использование пословиц и поговорок в работе с детьми [Текст ] / Н. А. Орлова // дошкольное воспитание. - 1984.

21.Леонтьев, А.Н. К теории развития психики ребенка [Текст] / А. Н. Леонтьев // Проблемы развития психики / А. Н . Леонтьев. -.4- е изд. – М. : Изд-во Моск. Ун-та, 1981 – 600 с.

22. Морозова, И. С. Возрастно - психологические и организационно-методические детерминанты развития дошкольников [Текст] / Под ред. И. С. Морозовой, О. Ф. Григорьевой. – Кемерово, 2013. – 220 с.

23.Петровский, А. В. История и теория психологии : в 2 т. [Текст] / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. - Ростов н / Д. : Феникс, 1996. – 2 т.

24.Пикупина, Н. С. Потешки, игры, жмурки для плачущего малыша [Текст] / Н. С. Пикупина.- М. :Просвещение, 1999.- 146 с.

25. Психология детства. [Текст] / Под ред. А. А. Реана. - СПб. : «Прайм – ЕВРО- ЗНАК» , 2003. -368 с.

26.Рубинштейн, С . Л. Проблемы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. - М. : Педагогика, 2006. -416 с.

27. Ушакова, О. С. Развитие речи детей 3-5 лет [Текст] / О. С. Ушакова. - 3-е изд., доп. И испр.- М. : ТЦ Сфера, 2013.- 62 с.

28.Ушакова, О. С.Программа развитие речи дошкольников [Текст] / О. С. Ушакова. - 3-е изд., доп. И испр.- М. : ТЦ Сфера, 2013.- 56 с.

29.Ушакова, О. С. Развитие речи и творчества дошкольников : игры, упражнения, конспекты занятий [Текст] / Под ред. О. С. Ушаковой.- 3-изд., испр. – М. : ТЦ Сфера, 2014. – 176 с.

30. Ушакова, О. С. Развитие речи детей дошкольного возраста [Текст] / О. С. Ушакова, Е. М. Струнина : Учебное метод. Пособие для воспитателей дошк. образоват. учереждений. - М. : Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003.- 288 с.

31. Эльконин, Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте [Текст] / Д. Б. Эльконин // Возрастная и педагогическая психология : т ексты ; под ред. М. Шуаре.- М. : Изд-во Московского университета, 1992. - 210 с.

Приложение 1

Количественная характеристика, уровней развития речи детей младшего дошкольного возраста на констатирующем этапе работы

Приложение 2

Количественная характеристика уровней развития речи детей младшего дошкольного возраста, на контрольном этапе работы

Приложение 3

Анкета для родителей

1. Какие малые формы фольклора Вы знаете?

2. Какие используете с детьми? С какой целью?

3. Загадываете ли детям загадки? Как часто?

4. Какие потешки Вы знаете?

5. Поете ли Вы своим детям колыбельные песни? Какие?

6. Как Вы считаете, какое значение имеют малые формы фольклора в жизни ребенка?