Курсовая работа на тему Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Институт социального образования

Кафедра социальной педагогики

Формирование коммуникативных умений у детей

старшего дошкольного возраста в игровой деятельности

Курсовая работа

Исполнитель:

Бычкова Алёна Леонидовна,

студент 344-АЛ группы

заочного отделения

________ _____________

дата подпись

Научный руководитель:

Коснырева Светлана Александровна

ассистент кафедры социальной педагогики

оценка:________

_______ _______________

дата подпись

Екатеринбург 2010

Оглавление

Введение ………………………………………………………………………….. 3

§ 1. Проблемы формирования коммуникативных умений…………………….7

§ 2. Психолого-педагогическая характеристика старшего дошкольного возраста……………………………………………………………………………………17

§ 3. Роль игры в формировании коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста……………………………………………………………23

§ 4. Изучение начального уровня сформированности коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста…………………………………………33

§ 5. Комплекс игр, направленных на повышение уровня коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, анализ результатов………….43

Заключение ………………………………………………………………………55

Список использованной литературы…………………………………………57

Приложения………………………………………………………………………61

Введение

Человек, являясь социальным существом, с первых месяцев жизни испытывает потребность в общении с другими людьми, которая постоянно развивается – от потребности в эмоциональном контакте к глубокому личностному общению и сотрудничеству. Данное обстоятельство определяет общение как необходимое условие жизнедеятельности.

Общение является сложной и многогранной деятельностью и требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Высокий уровень коммуникативности выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего детства [16. c. 102].

Выбирая общение объектом исследования, учёные осознают, что в современных условиях оно приобретает иное качество. В обществе стремительно развиваются новые информационные технологии, создающие специфическую коммуникативную среду (компьютерная сеть, телевизионные мосты и т.д.) и межнациональные контакты. Общение и его значение для развития личности - важная проблема научных исследований.

Признание самоценности дошкольного возраста и отношение к нему как уникальному периоду развития личности определило задачу расширения возможностей каждого ребёнка для компетентного выбора своего жизненного пути, который будет определяться личностной ориентированностью на другого человека, осведомленностью в правилах осуществления общения, активностью в разных видах деятельности [7, c. 189].

Современная педагогическая практика опирается на психолого-педагогические исследования, теоретически обосновывающие сущность и значение формирования коммуникативных умений в развитии ребёнка дошкольного возраста. В основе многочисленных публикаций лежит концепция деятельности, разработанная А. Н. Леонтьеввм, В. В. Давыдовым,

Д. Б. Элькониным.

Основываясь на ней, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Т.А.Репина рассматривали общение как коммуникативную деятельность.

В ряде исследований отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию дошкольника (М.И.Лисина, А.В.Запорожец), влияют на общий уровень его деятельности (Д.Б. Эльконин, З.Н.Богусловская).

Значение сформированности коммуникативных умений становится более очевидным на этапе перехода ребёнка к обучению в школе (М.И.Лисина, А.Г.Рузская), когда отсутствие элементарных умений затрудняет общение ребёнка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс обучения в целом. Именно развитие коммуникативности является необходимым условием успешной учебной деятельности, важным направлением социально-личностного развития.

Формирование коммуникативных умений детей решается в какой-либо деятельности, где создаются благоприятные условия для установления взаимодействий со сверстниками, формирования нравственных представлений, чувств, коллективных переживаний, для осознания оценки собственных поступков и товарищей. Однако, как подчёркивается в дошкольной педагогике, коммуникативные умения наилучшим образом формируются в игре. Д.Б. Эльконин, А.В.Запорожец, Р.И.Жуковская отмечают, что коммуникативные умения ярче проявляются там, где сама деятельность создаёт условия для объединения детей. Наиболее ценной в этом отношении является совместная игра, которая, прежде всего, имеет общественный характер. Личные желания и интересы, порождённые личными потребностями, уступают общественным мотивам, правилам, коллективным интересам [11, c. 368].

Центральным вопросом при изучении игровой деятельности дошкольников российскими исследователями, в основном педагогами (Д.В.Менджерицкая, А.П.Усова и др.), является вопрос влияния игрового взаимодействия детей на формирование коммуникативных умений. Во многих исследованиях показано, что с усложнением игровой деятельности дошкольника постепенно развивается его общение с детьми.

Проблема исследования состоит в следующем: как в дошкольном учреждении в соответствии с обозначенной в педагогике и психологии значимостью общения в развитии личности дошкольника сделать процесс формирования коммуникативных умений наиболее успешным, отвечающим требованиям практики?

В работе рассматривается проблема формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. Это определяется тем, что в этот период дети проявляют более высокую потребность в общении. Кроме того, к этому возрасту, дети приобретают способность произвольно управлять своим поведением (А.В.Запорожец), в стадии становления находятся все компоненты коммуникативной деятельности (М.И.Лисина).

Процесс формирования коммуникативных умений ограничиваем игровой деятельностью детей. Выбор этой формы обусловлен становлением у дошкольника внеситуативно - деловой формы общения со сверстниками и внеситуативно – личностой с взрослыми, а также тем, что игра является ведущей деятельностью дошкольников [20, c. 39].

Цель исследования: изучить содержание формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Объектом является коммуникативные умения у детей дошкольного возраста.

Предметом является содержание формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Для достижения этой цели нужно было решить следующие задачи:

1. Выявить проблемы формирования коммуникативных умений.

2. Изучить психолого-педагогическую характеристику детей дошкольного возраста.

3. Определить роль игры в формировании коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

4. Определить начальный уровень сформированности коммуникативных умений у детей дошкольного возраста.

5. Разработать комплекс игровых занятий, направленных на формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Для решения поставленных задач применить следующие методы исследования: анализ, синтез, обобщение, наблюдение.

§ 1. Проблемы формирования коммуникативных умений

Исследователи проблем общения отмечают, что оно служит установлению общности между людьми, регулирует их совместную деятельность, является инструментом познания и основой сознания для отдельного человека, служит самоопределению личности, без чего человек выпал бы из совместной деятельности и оказался бы вне человечества потерянным и беспомощным [5, c. 259].

Положение о решающей роли общения в психологическом развитии ребенка было выдвинуто и разрабатывалось Л.С.Выготским. В работах Выготского намечена взаимосвязь и взаимозависимость отношений «ребенок - ребенок» и «ребенок - взрослый» в психическом развитии детей: «Ребенок в состоянии с помощью подражания в коллективной деятельности под руководством взрослых сделать гораздо больше и, притом, сделать с пониманием, самостоятельно» [12, с. 448].

По мнению М.И.Лисиной ребенок «становится человеком, только присваивая общественно-исторический опыт человечества в процессе общения со старшими по возрасту людьми, живыми носителями его. Общение - условие и важнейший фактор психического развития ребенка» [33, с. 134].

Проблемы общения затрагиваются представителями различных наук-историками, философами, социологами, психологами, лингвистами, педагогами. В области общей психологии основными направлениями исследований являются проблемы восприятия человеком объектов внешнего мира, психология речи, формирование умственных действий и мыслительных процессов в связи с речевым общением (Л.С.Выготский).

Как отмечается в ряде исследований, наиболее разработанным является подход к общению как к процессу, системе взаимодействия субъектов (А.Н.Леонтьев). Некоторые из определений таковы:

«Общение является таким видом взаимодействия людей, в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом и поведением оказывают более или менее сильное влияние на притязание и намерения, на состояния и чувства друг друга» [7, c. 119].

«Общение - взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» [42, с. 87].

«Общение - это коммуникативная деятельность, процесс специфического контактирования лицом к лицу, которое может быть направлено не только на эффективное решение задач совместной деятельности, но и на установление личностных отношений и познание другого человека» [27, с. 298];

Наиболее широкое распространение получила в связи с этим точка зрения, в основе которой лежит понимание общения как коммуникативной деятельности. Такая точка зрения сложилась не сразу и получила широкое развитие в трудах А.А.Леонтьева, М.И.Лисиной, Д.Б.Эльконина и др.

В дошкольной педагогике преобладает точка зрения М.И.Лисиной, Т.А.Репиной, А.Г.Рузской, согласно которой «общение» и «коммуникативная деятельность» рассматриваются как синонимы. Ими отмечается, что «развитие общения дошкольников со сверстником, как и с взрослым, предстает как процесс качественных преобразований структуры коммуникативной деятельности» [32, с. 59].

М.И.Лисиной в структуре общения, как коммуникативной деятельности, выделены следующие компоненты:

1) Предмет общения

2) Потребность в общении

3) Коммуникативные мотивы

4)Действия общения

5) Задачи общения

6) Средства общения

7) Продукты общения

М.И.Лисина отмечает, что общение для ребенка - это «активные действия», с помощью которых ребенок стремится передать другим и получить от них определенную информацию, установить с окружающими необходимые ему эмоционально окрашенные отношения и согласовывать свои действия с окружающими, удовлетворять свои материальные и духовные потребности. Она выделяет в сфере общения с взрослыми экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые средства, появляющиеся последовательно, со значительными интервалами. В контактах со сверстниками ребенок использует те же три категории и к началу оформления общения, т.е. к трем годам он, практически, уже владеет ими. Автором отмечено, что у младших дошкольников ведущее положение занимают выразительные и практические операции, однако к старшему дошкольному возрасту речь выступает на передний план и занимает положение ведущей коммуникативной операции [34, c. 115].

В исследовании Р.К.Терещук [40, c. 129] определяются параметры коммуникативной деятельности дошкольников:

Социальная чувствительность - способность ребенка воспринимать воздействие партнеров по общению и реагировать на них.
Коммуникативная инициатива состоит в его способности обращаться к партнеру по своей инициативе, желая склонить его к общению, перестроить контакты или их прекратить.
Эмоциональное отношение складывается по отдельности к каждому ребенку, в зависимости от опыта взаимодействия с ним и характеризует степень расположения и оттенки содержания.

Л.Н.Галигузова, Е.О.Смирнова [13, c. 102], изучая общение детей со сверстниками, выделили характерные особенности их контактов. Так авторами отмечается, что первая отличительная особенность контактов со сверстниками - яркая эмоциональная насыщенность. Разговоры детей с взрослыми протекают более спокойно, без лишней экспрессии, тогда как разговоры со сверстниками сопровождаются резкими интонациями, криком, кривляньями, смехом. В общении дошкольников наблюдается почти в десять раз больше экспрессивно-мимических проявлений и подчеркнуто ярких выразительных интонаций от яркого выраженного негодования до бурной радости. Вторая особенность контактов дошкольников состоит в нестандартности детских высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов. Разговаривая друг с другом, дети используют неожиданные, непредсказуемые слова, сочетания слов и звуков, фразы, проявляя свою индивидуальность и творческую самостоятельность. Третья отличительная особенность общения дошкольников - преобладание инициативных высказываний над ответными. Поэтому беседы, как правило, не получаются: дети перебивают друг друга, каждый говорит о своем, не слушая партнера, тогда как инициативу и предложения взрослого ребенок всегда поддерживает, старается ответить на вопросы взрослого, продолжить начатый разговор, предпочитает слушать, чем говорить сам. Четвертая отличительная особенность - богатство назначения и функций общения. Общение со сверстниками значительно богаче: здесь и управление действиями партнера (показать как можно и как нельзя делать), и контроль его действий (вовремя сделать замечание), навязывание собственных образцов (заставить сделать именно так), и совместная игра (вместе решить, как будем играть), и постоянное сравнивание с собой (я так могу, а ты?) [1, c. 30].

Общаясь со сверстниками, по мнению авторов, ребенок овладевает такими коммуникативными умениями как умение притворяться, выражает обиду (нарочно не замечать, не отвечать), фантазировать (придумывать что-то необыкновенное, нереальное).

Таким образом, в общении со взрослыми ребенок учится говорить и знает, как надо слушать и понимать другого, усваивает новые знания, а в общении со сверстниками - выражать себя, управлять другими, вступать в разнообразные отношения.

Т.А.Репина [25, c. 286] усматривала роль общения детей в обмене познавательной и экспрессивной информацией, в планировании и организации совместной деятельности, в восприятии и понимании партнера, придавала огромное значение работе, направленной на формирование у дошкольников качеств и умений, посредствам которых они могут успешно строить совместную деятельность. К таким умениям она относит и коммуникативные (речевые, мимические, пантомимические) умения. Т.А.Репина подчеркивает, что задача по формированию коммуникативных умений приобретает особое значение на шестом году жизни ребенка, так как в этот возрасте усиливается потребность в содержательном общении со сверстниками, расширяется диапазон совместных действий, появляется тенденция к увеличению состава свободных объединений.

В работе А.А. Рояк раскрываются глубинные причины статусных характеристик детей, показывается, что мотивационные трудности взаимоотношений дошкольников, связанные с их эгоистическим, авторитарным поведением, а также с искажением потребности в совместной игре со сверстником, приводят к низкому социальному статусу ребенка в группе, вызывают нежелательные нарушения в развитии его межличностных отношений с окружающими людьми. Существенным условием принятия ребенка сверстниками в игру, желания с ним сотрудничать является уровень владения дошкольниками определенной стороной коммуникативных умений, а также способами общения [39, c. 189].

Анализируя психолого-педагогические исследования, можно сказать, что у детей старшего дошкольного возраста есть все необходимые предпосылки, обеспечивающие возможность формирования у них коммуникативных умений, которые основываются на следующих теоретических положениях:

1. Общение рассматривается как коммуникативная деятельность, как процесс взаимодействия двух или более людей, направленная на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

2.Дошкольный возраст является сензитивным периодом развития общения, которое обеспечивается при условии целенаправленного формирования коммуникативных умений.

3.Дети старшего дошкольного возраста являются субъектами коммуникативной деятельности, активными ее носителями. Появление произвольности управления собственным поведением в общении обеспечивает возможность формирования у них коммуникативных умений.

Умения являются одной из самых важных категорий педагогики и психологии. Отечественные психологи, исходя из основных положений психологической концепции деятельности, считают умения отдельными актами, компонентами деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн).

В определении понятия «умение» нет единства мнений исследователей. Умением называют и самый элементарный уровень выполнения действий, и мастерство человека в данном виде деятельности. Одни ученые рассматривают умение как незавершенный навык, а навык как действие, выполняющееся на более высоком уровне (К.Н.Корнилов, А.М.Левитов и др.). В исследованиях других ученых умение представляется, как готовность выполнять действие (Е.И.Бойко, К.К.Платонов). И.Т.Огородников говорит об умении как о сознательном владении способов действия на основе знания. А.Г.Ковалева, Н.В.Кузьмина считают умение способностью выполнять определенную деятельность. В исследованиях А.А.Леонтьева, В.А.Сластенина умения характеризуются как творческие действия, выполняющиеся в новых условиях.

Общение является сознательной, инициативной, самостоятельной деятельностью и, следовательно, требует умений творческого, а не репродуктивного характера. Оно предполагает умение ориентироваться в ситуациях общения и качествах партнера, сознательно подходить к планированию коммуникативной деятельности и в каждой конкретной коммуникативной ситуации подбирать соответствующие способы. Поэтому коммуникативные умения относятся к обобщенным, сложным умениям [10, c. 182].

В психолого-педагогической литературе коммуникативные умения определяются как «освоенный человеком способ установления взаимоотношений между людьми» (Г.А.Урунтаева), «этически ценные способы выражения отношения к партнеру» (Т.В.Антонова).

Проблема определения содержания и структуры коммуникативных умений в дошкольной педагогике не является достаточно разработанной.

Значимость формирования коммуникативных умений изучалась (Т.А.Антонова, М.И.Лисина, В.С.Мухина, Т.А.Репина, А.Г.Рузская, Р.К.Терещук) в контексте исследования природы общения дошкольников со сверстниками, динамики их коммуникативной деятельности, становления общения в игровой, учебной, трудовой деятельности.

Т.А.Антонова [3], изучала роль общения в регулировании отношений детей дошкольного возраста в игре. Она обращает внимание на важность формирования коммуникативных умений, способствующих установлению с партнером общепринятых отношений, и отмечает, что низкая эффективность общения в игре у отдельных детей обусловлена двумя обстоятельствами:

недостаточным развитием социальной ориентированности на сверстника;
отсутствием необходимых коммуникативных умений и навыков, опыта их применения в совместной деятельности.

В связи с этим Т.А.Антонова в качестве основных характеристик коммуникативных умений выделила:

степень адресованности высказываний партнеру, умение привлечь его внимание к себе;
степень доброжелательности;
аргументированность высказываний, характеризуемых наличием или отсутствием значимых для сверстника обоснований в них;

- соотношение положительных и отрицательных оценок и других экспрессивных актов, умение дозировать эмоциональные акты общения разной модальности. В исследовании Т.А.Антоновой по этим характеристикам изучались:

1) Внимание и интерес к сверстнику

2) Способы общения

Таким образом, по мнению Т.А.Антоновой, овладение такими умениями повышает степень принятия партнером его инициативных действий и, тем самым, способствует налаживанию делового сотрудничества.

Существенную роль в разработку теории формирования
коммуникативных умений старших дошкольников внесли работы
О.В. Бескровной, В.Н.Мещерякова, А.В.Мудрика, Л.Р.Мунировой.

Р..А.Порошиной.

А.В.Мудрик [32] видит подготовку к общению в реализации следующих задач:

1. В развитии тех способностей мышления, которые играют важную роль в сфере общения личности.

2. В развитии владения речью.

3.В культивировании определенных личностных особенностей (общительность, эмпатия, спонтанность).

4. В формировании социально желаемой установки в сфере общения.

5. В развитии и формировании коммуникативных умений

Вопросы формирования коммуникативных умений затрагивались некоторыми исследователями в связи с воспитанием нравственных качеств личности дошкольника, формированием дружеских взаимоотношений. Т.А.Маркова изучала вопрос об особенностях той стороны детских отношений, которые характеризуются как дружеские, имеющие гуманное содержание, необходимые как при избирательном общении одного ребенка с другим, так и со всеми детьми группы. Показателем формирующихся гуманных, дружеских качеств являются выражения их детьми по собственному побуждению, независимо от непосредственного воздействия воспитателя и его присутствие в группе [18].

Исследования В.Г.Нечаевой имели свои задачи: выяснить значение организованности поведения в формировании коллективных взаимоотношений детей. Между детьми в играх и трудовых процессах устанавливаются такие взаимоотношения, при которых им необходимо договариваться в ходе игры, согласовывать действия в трудовом процессе. Это создает условие для формирования основ организованности поведения и выступает в детских взаимоотношениях как важное качество формирующихся коллективных отношений [9, c .51].

С. В. Проняева [35, c. 258], изучая педагогические условия формирования произвольности в общении у детей дошкольного возраста, выделила в качестве таковых:

Сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности, отвечающих специфике психологического возраста.
Организация совместной деятельности детей и взрослых, где конечный продукт будет для ребенка наглядной оценкой успешности его взаимодействия с другими людьми.
Использование адекватных возрасту игровых форм активности ребенка.

На основе выше изложенного можно определить группу умений у старших дошкольников следующим образом:

Коммуникативные умения - это сложные и осознанные коммуникативные действия, основанные на теоретических знаниях и практической подготовленности ребенка к общению.

Характеризуя данное определение можно подчеркнуть:

коммуникативные явления являются сложными, включающими в себя простые (элементарные) умения;
простые (элементарные) коммуникативные умения в ходе постоянных упражнений автоматизируются и доводятся до навыка:
коммуникативные навыки входят в состав коммуникативных умений и конкретизируют последние своим содержанием;
коммуникативные умения являются осознанными коммуникативными действиями детей, что проявляется в способности дошкольников строить общение в соответствии с задачами, адекватно коммуникативной ситуации и партнерам, анализировать и оценивать коммуникативные контакты со сверстниками и взрослыми;
коммуникативные умения основаны на теоретических знаниях и практической подготовленности, которые включают в себя целенаправленную работу по созданию мотивации на общение и приобретение коммуникативных умений, ознакомление детей со средствами и способами общения, практическое осуществление действий в условиях коммуникативной деятельности.

Таким образом, коммуникативные умения включают в себя знания, элементарные умения, навыки, которые необходимы в процессе общения для выбора и осуществления адекватных коммуникативной ситуации действий.

§ 2. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста

В первом параграфе были рассмотрены проблемы общения, характеристика понятия общение, параметры коммуникативной деятельности дошкольников.

Анализ литературы и изучение практического опыта позволили провести исследование коммуникативных умений дошкольников через игру.

В связи с этим были изучены и использованы данные диагностических карт детей, наблюдение за детьми, беседа которые помогло дать объективную оценку текущего состояния организма каждого ребёнка в возрасте 5-6 лет, посещающегося детский сад.

Детский сад в котором проводилось исследование , находится на территории Алапаевского района, с.Деево, ул. Садовая 14/а. ДОУ рассчитан на 120 мест. В настоящее время функционирует четыре разновозрастные группы. В детском саду работают следующие специалисты: музыкальный руководитель, логопед, пять педагогов дошкольного образования. В ДОУ реализуется программа «От рождения до школы» под редакцией М. А. Васильевой и парциальная программа «Основы безопасности детей дошкольного возраста (Авдеева Н.Н., Князева Н, Л., Стёркина Р. Б.).

Это муниципальное дошкольное общеобразовательного учреждение общеразвивающего вида. Детский сад расположен внутри жилого комплекса. В здании, помимо детского сада, находятся следующие объекты:

Администрация Деевского сельского совета.
Деевский краеведческий музей.
Отделение почтовой связи.
Опорный пункт милиции.

Старшую группу посещают 10 детей: Возраст: от 5-6 лет. В группе 6 девочек и 4 мальчика. Все дети одной национальности – русские.

Социальный состав детей группы:

50%-рабочие
40%-служащие
10%-безработные

Средний возраст родителей 25-33 лет.

Образовательный ценз родителей

20% среднее
50% средне - специальное
30% высшее

У 70% родителей только один ребёнок, у 30% родителей – двое детей.

В частных домах проживают 20% семей
В отдельных благоустроенных квартирах 30 семей
В коттеджах проживают 50% семей

У 4 детей первая группа здоровья, 5 детей вторая группа здоровья.

Уровень физической подготовленности:

Высокий уровень у 2 детей -20%
Средний уровень у 6 детей -60%
Низкий уровень у 2 детей – 20%

Уровень двигательной активности детей:

Высокий уровень у 6 детей – 60%
Средний уровень у 3 детей – 30%
Низкий уровень у 1 ребёнка -10%

Реакция детей на участие в игровой деятельности положительная, распределений ролей проходит без участия взрослого. Обсуждается замысел игр с партнёрами, учитывается их точка зрения, достигают общего решения. Дети видят перспективу игры.

Основное содержание игр составляет общественные взаимоотношения между людьми. Содержание игр довольно разнообразно.

Тематика сюжетов общественная, отражающая социальные отношения. Сюжеты игр разнообразны: «Школа», «Магазин», «Больница», «Фабрика звезд», «Парикмахерская», «Семья», «Библиотека», «Кафе», «Армия», «Роботы», и т.д. Дети довольно долго следуют одному сюжету. Сюжеты игр развёрнуты на достаточном уровне. У детей развиты умения совместно строить и творчески развивать сюжет. Дети договариваются, распределяют роли. Источниками сюжетов игр являются: кинофильмы, наблюдение, просмотр различных телепередач.

Обозначают выполняемую роль словом, до игры. Количество ролей 7-8. Ролевое взаимодействие содержательно. В игре складываются функционально-ролевые отношения, которые проявляются в игре и игровых отношениях отношениях по поводу совместной деятельности , разворачиваются под руководством взрослого.Присутствуют как фразы, так и ролевой диалог, направленность к реальному партнёру. Также передают характерные особенности персонажа (если певица – поёт песни, танцует, учительница – объясняет).

Игровое действие свёрнутые, обобщенные. Дети используют в игре предметы – заместители (карусель, автобус), также природный материал (песок, камни, листья – для приготовления тортов), и игрушки (посуда, пианино, пистолет). Инициатором выбора предмета – заместителя является сам ребёнок.

Чаще всего возникают конфликты по поводу распределения ролей. Редко по поводу выполнения правил, если кто-нибудь вмешивается в ход игры, мешая участникам воплотить свой замысел. В основном договариваются спокойно, без посторонней помощи. К воспитателю обращаются в случае, когда им кто-нибудь из детей мешает.

Могут готовить игровую среду, а также используют предложенную игровую среду. Игры долговременны (иногда несколько дней).

Дети распределяют роли до начала игры и строят своё поведение, придерживаясь роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи.

С программным материалом справляются все дети ( у 20% детей –успешный уровень развития усвоения программного материала, у 80% - детей достаточный).

Удачное преодоление трудностей вызывает радость, энтузиазм, стремление попробовать свои возможности в более трудном задании. Следовательно, можно сказать о достаточно устойчивой познавательной направленности. Преобладают игровые и познавательные мотивы. Наибольшую активность, заинтересованность и качественный результат вызывают следующие метод организованного обучения: сюрпризный момент, проблемная ситуация, эксперимент, ситуация успеха. Развитие речи – контексна, объяснительная, все звуки поставлены, речь является активным коммуникатором.

Дети самостоятельно ставят цели своей деятельности и удерживают её. Могут организовать себя и других. Мотивы участия детей в деятельности группы – это потребность в самореализации, подражание другим, стремление выделиться.

В группе существуют традиции:

«День именинника»
«День открытых дверей»
«День ласковых слов»
«День хороших поступков»
Изготовление подарков к праздникам.

В группе преобладает положительный настрой. Среди мальчиков ярко выраженных лидеров нет, а среди девочек является П.А.-6лет, она пластична, физически развита, дисциплинированна. Охотно выполняет поручения взрослых, бывает своенравна, упряма, обидчива.

В группе отверженных детей нет. Количество микрогрупп непостоянно, т.к в основном группы существуют кратковременно.

Наиболее кратковременные группы:

группа из 2 девочек

группа из 3 девочек

группа из 4 мальчиков.

Основание для объединения групп, построенных на принципах сотрудничества, общий игровой интерес: у мальчиков схожие увлечения, а также они живут недалеко друг от друга и в свободное после детского сада время, проводят вместе. У девочек схожие интересы, привычки возраст. Характер взаимоотношения между группами положительный. Часто объединяются в одни группы, особенно мальчики. Наиболее авторитетная группа из 4 человек. Между собой мальчики общаются спокойно, не оскорбляют друг друга, не обижают. Своих членов микрогрупп в обиду не дают.

В общении с взрослыми не все дети контролируют свои эмоции. В общении со сверстниками ведут себя адекватно, естественно. Понимают и правильно оценивают социальные эмоции: сочувствие, сопереживание, стараются проявлять их в жизни. Наиболее частые конфликты случаются между мальчиками и девочками из-за того, что мальчики вмешиваются в игру к девочкам, либо из-за игрушек (редко). Разрешают конфликты как и самостоятельно, пытаясь договориться между собой, так и прибегают к помощи воспитателя.

У детей достаточно развиты умения и навыки коллективной деятельностью. Взаимоотношение между детьми положительное. Дети умеют анализировать как свою деятельность, так и других детей.

Дети начинают осознавать взаимоотношения и зависимость друг от друга в совместной деятельности, понимать, что результат его труда включается в общее дело. Они рассматриваю т товарища как партнёра.

Основные проблемные зоны:

Большинство детей затрудняются составлять творческие рассказы, причина в том, что у детей недостаточно развито воображение, т.к не уделяется должного внимания творческим заданиям. Дома мало внимания уделяется художественной литературе, а также неограниченный просмотр низкокачественных мультфильмов и отсутствие на селе различных кружков, творческих студий.

Возможные способы решения данной проблемы:

-в организации нерегламентированной деятельности детей.

2. Проблема формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

§ 3. Роль игры в формировании коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Большая роль в формировании коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста отводится игре.

Игра - одно из замечательнейших явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась естественным для ребенка видом деятельности, мотив которой лежит в самой ее сущности [19, c.158].

Отечественной дошкольной педагогикой и психологией признается самостоятельный характер развития общества дошкольников в группе детского сада, важнейшие структурные элементы которой - игровые объединения, возникающие по инициативе самих детей, которые побуждают их к самостоятельной, свободной от прямого влияния взрослого, детской деятельности и характерно для сюжетно-ролевой, творческой игры дошкольника [21, c. 52].

Свободное от регламентации игровое воздействие позволяет ребенку выразить самые фантастические желания, свои мечты, ему открывается широкий простор для проявления творчества, активности, смекалки. Беря на себя роли взрослых, воспроизводя их деятельность и взаимоотношения, дети знакомятся с доступными для них правилами и мотивами поведения, которыми руководствуются взрослые в трудовой и общественной деятельности, в общении между собой. Так, исполняя роль рабочего в мастерской, ребенок старается воспроизвести его ответственное отношение к своему делу, исполняя роль врача - заботливость и внимательность по отношению к больному и т.п. В играх дети не только отражают реальную жизнь, но и перестраивают ее: «космонавты» совершают дальние полеты на Марс и другие планеты, строят там города; «конструкторы» создают удивительные машины [22, 30, 14].

Игра захватывает детей, заставляет их по-настоящему переживать те чувства, которые должны испытывать изображаемые персонажи.

Интерес к игре, желание хорошо сыграть роль настолько велико, что в этих условиях дети выполняют такие действия, которые сами по себе для них трудны, непривлекательны, или воздерживаются от удовлетворения возникающих по ходу дела других желаний. Как писал Л.С.Выготский [17], «игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка», т.е. рассматривая игру как творческую деятельность, в которой наглядно выступает комбинирующая деятельность воображения, Л.С. Выготский, подчеркивал, что ребенок в игре из элементов, взятых из окружающей жизни, создает новое творческое построение, образ, принадлежащий ему самому.

Те действия и взаимоотношения, которые дети разыгрывают в соответствии с взятыми на себя ролями, позволяют им ближе познакомиться с определенными мотивами поведения, поступками, чувствами взрослых, но еще не обеспечивают их усвоение. Игра воспитывает детей не только своей сюжетной стороной, но и тем, что в ней изображается. В процессе реальных взаимоотношений, разворачивающихся по поводу игры - при обсуждении содержания игры, распределения ролей, игрового материала и т.п., - дети учатся учитывать интересы товарища, сочувствовать ему, уступать, вносить свой вклад в общее дело. Нередко между детьми возникают конфликты по поводу тех или иных моментов организации и проведения игры. Причиной таких конфликтов обычно служит неумение согласовывать свои планы и действия [2, c. 297].

Общение ребенка со сверстниками осуществляется в игре. В игре дети утверждают свои волевые и деловые качества, радостно переживают свои успехи и горько страдают в случае неудачи. В общении детей друг с другом появляются цели, которые непременно следует выполнять. Этого требуют сами условия игры. Ребенок учится ,благодаря включению в игру ,сосредоточению на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжетов. Если ребенок не готов или не хочет быть внимательным к тому, что требует от него предстоящая игровая ситуация, если не считается с условиями игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении со сверстниками, в их эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию. Целенаправленность, способность к волевому усилию - необходимое для развития личности качество [23, c. 189].

В то же время опыт игровых и реальных взаимоотношений (по поводу игры и без игрового повода) ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их возможное поведение и на основе этого строить свое собственное поведение. Речь идет о рефлексивном мышлении.

Игра как раз и способствует развитию рефлексии, поскольку в ней возникает реальная возможность контролировать то, как осуществляются коммуникативные умения, входящие в процесс общения.

В ролевой игре заложены большие возможности для развития коммуникативных умений, в первую очередь - развития рефлексии как человеческой способности осмысливать свои собственные действия, потребности и переживания, соотнося их с действиями, потребностями и переживаниями других людей. В способности к рефлексии таится возможность понимать, чувствовать другого человека.

Ребенок в игре и артист, сам сочиняющий слова и действия для своей роли, и зритель, воспринимающий их, он же и декоратор - рисует картины и ковры, делает костюмы, подбирает и творчески использует игрушки,

природный материал, он и техник-изобретатель - создает в игре новые конструкции машин, мостов, домов, новые модели платьев, изготовляет мебель.

Безусловно, детское творчество в игре еще несовершенно, это только начальная форма той деятельности, из которой затем вырастает искусство. Однако проявление творчества в игре позволяет ребенку глубже понять окружающий мир, дает ему некоторый жизненный опыт, вызывает потребность выразить его в своей деятельности.

В детском саду единство различных сторон воспитания (умственного, нравственного, трудового, эстетического) успешно может быть обеспечено при организации игровой деятельности детей. В игре находит отражение окружающая жизнь и в то же время игра является наиболее доступным и интересным для ребенка видом деятельности, она оказывается эффективным средством формирования коммуникативных умений у ребенка дошкольного возраста, а также формой организации содержательной жизни в детском саду.

Важнейшее условие игры как увлекательной деятельности - наличие у ребенка знаний об окружающих его предметах (их назначении, свойствах, качествах), о событиях и явлениях реального мира. Чтобы осуществлять замысел игры, дети должны иметь достоверные сведения о реальных действиях взрослых с предметами, об их отношениях к различным предметам и явлениям, о труде окружающих людей и их взаимоотношениях. Но детям нужно иметь не просто какой-то запас знаний, необходимо их осознание, усвоение и накопление практического опыта их использования [26].

Это возможно в том случае, если процесс приобретения детьми знаний и умений затрагивает их чувства, пробуждает интерес к окружающей жизни.

И наиболее доступной для ребенка формой решения этой задачи оказывается игра, выполнение в ней той или иной роли. В процессе игры он уточняет, закрепляет знания о предметах и явлениях окружающей жизни, приобщается к миру взрослых и развивается как член общества.

Таким образом, развитие сюжета и содержания игры отражает все более глубокое проникновение ребенка в жизнь окружающих взрослых людей.

В игре существуют два вида взаимоотношений - игровые и реальные.

Игровые отношения отражают взаимоотношения по сюжету и роли. Так, если ребенок взял на себя роль Карабаса-Барабаса, то он будет, в соответствии с сюжетом, утрированно злобно относится к детям, взявшим на себя роли других персонажей сказки А.Толстого «Приключения Буратино или Золотой ключик».

Реальные взаимоотношения - это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. Они могут договариваться о сюжете, распределении ролей, обсуждать возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения. В игровой деятельности развивается способность детей проявлять коммуникативные умения: игра требует от ребенка таких умений, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение.

Большое значение для игры имеет развитие у детей навыков самоорганизации. Старшие дошкольники уже должны уметь самостоятельно выбрать тему и роль, продумать содержание игры и ее ход, определить, какое оборудование (строительный материал, игрушки) необходимо для осуществления задуманного. Чем деятельнее поведение ребенка в игре, чем она длительнее, тем больше приносит ему радости, тем глубже он постигает социальную сущность деятельности и отношений людей, тем лучше он усваивает смысл общественных явлений [37, c. 169].

Подражая реальным взаимоотношениям взрослых, ребенок дошкольного возраста создает в игре новую жизненную ситуацию, в которой стремится полнее реализовать образовавшуюся потребность во взаимодействии с другими детьми.

Партнеры по игре должны точно следовать задуманной теме, а для этого они должны многое знать, иметь определенные умения и навыки. У играющих постепенно под руководством воспитателя формируется умение распределять роли с учетом интересов, возможностей и желаний каждого. Игровые объединения, оставаясь еще немногочисленными (три - четыре ребенка, иногда пять - шесть), приобретают, по результатам исследований В.Я.Вороновой, более длительный и устойчивый характер. Это стремление детей к более высокому уровню игрового взаимодействия должен использовать педагог в целях формирования у них коммуникативных умений, чуткости, отзывчивости, доброты, взаимопомощи, т.е. всего того, что требуется для жизни в коллективе.

В процессе игрового общения старших детей создается коллектив. Игровой коллектив - это группа совместно действующих детей с отношениями сотрудничества, соподчинения и взаимного контроля, обеспечивающими одинаковые права каждого ребенка на активную роль и выдумку в игре. В дружном игровом коллективе дети умеют договариваться, самостоятельно распределять роли, разрешать спорные вопросы и конфликты. В настоящей хорошей игре всегда имеется увлекательная цель, которая мобилизует физические и умственные силы ребенка, развивает его организаторские способности, прививает навыки самодисциплины.

Игры детей носят целенаправленный характер. Необходимо предоставлять ребятам самостоятельность в постановке цели и умении ее достигать. В игре важно, чтобы ребенок сочинял, комбинировал, строил. Только тогда у них воспитывается инициатива, настойчивость, изобретательность, умения и навыки работы в коллективе.

Отражение жизни общества в игре обнаруживается во всем: в сюжете и правилах, в обращении с предметами и во взаимоотношениях детей друг с другом, в их действиях, поступках, разговорах и репликах.

В зависимости от содержания игры ребенок испытывает разнообразные чувства, но преобладающими являются радость, удовольствие. Возникающее чувство радости создает тот эмоциональный подъем душевных сил ребенка, который наиболее благоприятен для приобретения им умений взаимоотношений в коллективе.

Создавая тот или иной образ в игре, ребенок искренне верит тому, что изображает. Он ярко показывает свое отношение к изображаемому, свои мысли, чувства стремится передать так, чтобы окружающие поверили ему. Разыгрывая роль, ребенок подражает не только действиям того или иного человека, но и его отношению к людям, к обязанностям, его чувствам, переживаниям. Чем сильнее он увлечен ролью, тем лучше может управлять своими поступками: моряки слушаются капитана, обучают новичков, оказывают друг другу помощь, на капитанский мостик можно входить только с разрешения капитана.

Выполнение роли воспитывает у ребенка чувство ответственности перед коллективом. Взяв на себя роль в коллективной игре, он обязан разыгрывать ее добросовестно, довести до конца, подчиняясь определенным правилам. Ведь если он бросит порученную ему роль или будет выполнять ее плохо, то игра распадется, играть станет неинтересно. В следующий раз такого ребенка товарищи могут не принять в игру. А ведь коллективная игра дает столько радости, удовольствия и, что особенно важно, влияет на формирование коммуникативных умений и межличностных отношений.

Как отмечают исследователи, дети в старшем дошкольном возрасте отдают предпочтение играм с правилами, к числу которых относятся подвижные, дидактические и развивающие игры. Игры с правилами служат для старших дошкольников упражнениями в отношениях с другими людьми: они помогают им осознать свои обязанности, выступающие тут в виде всеобщих правил; подойти к пониманию обязательств, которые каждый человек имеет перед собой. Эти правила диктуются содержанием игры, они всегда связаны с воспроизведением действительных отношений людей. Беря на себя роль, ребенок значительно легче и успешнее подчиняется правилам, диктуемым этой

ролью, чем тем же правилам вне игры. Это происходит потому, что большинство правил в игре устанавливается самими детьми и выполнение их в доступной созданной ими игровой обстановке доставляет детям удовольствие.

Игры с правилами ставят детей перед необходимостью договориться, спланировать дела, выявляют способность ребенка к деловому сотрудничеству в усложняющихся обстоятельствах. Несмотря на то, что сотрудничество детей продолжает носить практический характер и связано с реальными делами детей, оно приобретает внеситуативный характер.

Игры старших дошкольников уже более сложные как по содержания, по использованию средств отображения реальной жизни, так и по их организации. Часто это длительные творческие игры, т.е. игры, в которые дети играют долгое время (неделю, две, месяц и т.д.), постоянно развивая сюжет, усложняя содержание игры, глубоко затрагивающие чувства и интересы детей, отражающие их психическое развитие.

В длительной игре у детей быстрее вырабатываются умения и привычки к коллективной жизни, растет их самостоятельность в организации своих действий. Дети настолько вживаются в роль, что зачастую чувствуют себя в ней и тогда, когда уже не играют, в таких случаях педагогу легче воздействовать на

ребенка через его любимый образ, через роль не только во время игры, но и вне нее. На воспитателя возлагается большая ответственность: воспитывать умение детей согласовывать свои интересы с интересами коллектива, умение помочь товарищу в осуществлении замысла, в выполнении определенной роли.

В старшем дошкольном возрасте интенсифицируется процесс развития речи детей. В ней уже в большей степени могут проявляться их эмоции, личный вкус в подборе языковых средств. Совершенствуется практическое употребление речи при общении с другими людьми (ребенок умеет сообщить мысль собеседнику, вести диалог, регулировать свое поведение в зависимости от слов собеседника и т.д.). Слова воспитателя - его объяснения, дополнительные пояснения, вопросы - углубляют познание, направляют, регулируют деятельность и поведение детей. В самостоятельной деятельности дети начинают вначале мысленно составлять план, а потом уже выполнять свою работу, т.е. детям этого возраста уже доступны элементы планирования своей деятельности.

У старших дошкольников глубже становятся познавательные интересы. Об этом свидетельствуют их многочисленные вопросы: «Почему? Зачем?» -относительно сущности явлений, их причин и следствий. Вопросы и споры детей во время игры часто касаются ее содержания, хода и показывают пытливость и интерес к знаниям ее участников, их желание узнать побольше и поточнее по данной теме [19].

В педагогическом процессе, организуемом для детей старшего дошкольного возраста, основное место исследователи отводят дидактической игре. Она выступает как метод обучения, как средство закрепления и углубления знаний и умений, как средство воспитания. Дидактическая игра включает в себя совместную деятельность, требующую определенного уровня коммуникативных умений для ее организации и осуществления, но может носить и индивидуальный характер. Выигрышем является результат действий каждого, соотнесенный с другими. Для педагога результатом являются сформированные у детей умения, навыки, присвоенные знания.

Традиционно проблема общения рассматривалась в контексте творческих, сюжетно – ролевых игр детей. Т.В. Антонова отмечала, что в ролевой игре существует два вида общения: собственно – игровое и организационное. Игровое общение определяется сюжетом, содержанием игры и осуществляется от имени взятых на себя ролей. Организационное общение имеет место при выборе темы игры, определении состава участников, распределение ролей, контроль за выполнением правил поведения в игре.

Здесь показывается благотворное влияние на эмоциональный климат в игровом объединении таких умений, как:

1. Умение прямо адресовать своё высказывание сверстнику, чтобы привлечь его внимание к книге, совместным действиям, использовать обращение типа «Посмотри сюда…» и т.д.

2.Умение обратиться к ребенку по имени или по названию роли.

3.Умение высказать предложение в приветливой форме, вежливо ответить на просьбу товарища принять его в игру.

4.Умение выяснить, удовлетворен ли партнер полученной ролью, учтены ли его интересы при подборе игрового материала.

5.Умение обратиться к партнеру как к равному, не подчеркивая своего превосходства.

6.Умение убедительно для сверстника обосновать свои предложения и поручения, объяснить целесообразность их выполнения, принятия.

Между ролевыми играми и играми с правилами существует много общего. Таким образом, можно сказать, что к моменту, когда игры с правилами начинают занимать значительное место в жизни ребенка, он уже имеет некоторый запас коммуникативных умений, возникаюших по поводу организационно-деловой стороны игры с ролями, который необходимо теоретически и практически развивать.

Обобщая теоретический материал, изложенный в первой главе, мы пришли к выводу:

1.В психолого-педагогической литературе многие аспекты формирования коммуникативных умений остаются мало разработанными:

недостаточно раскрыты содержание коммуникативных умений, показатели и критерии их сформированности у детей дошкольного возраста, не определены последовательность включения дошкольников в процесс их формирования, формы организации деятельности детей вне занятий.

3. Ребенок старшего дошкольного возраста способен сознательно
управлять своим коммуникативным поведением, и овладение данными
умениями будет характеризоваться:

- заинтересованным, положительным отношением к приобретаемым
умениям;

знанием о понятии «общение» и способах осуществления коммуникативных действий;

- практическим, творческим применением коммуникативных умений в
общении.

Формирование коммуникативных умений осуществляется поэтапно и включает: этап создание мотивации на общение и приобретение коммуникативных умений; этап ознакомления со средствами и способами общения и формирование коммуникативных умений в репродуктивной деятельности; этап творческого применения.
Изучение и анализ психолого-педагогической литературы позволили сделать вывод, что только в игровых объединениях наиболее ярко представлена жизнь «детского общества», которое оказывает наибольшее влияние на формирование коммуникативных умений ребенка, а общение в них есть регулятор «делового» сотрудничества детей, где обогащение игр с коммуникативным содержанием будет способствовать формированию коммуникативных умений.

§ 4. Изучение начального уровня сформированности коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста

Данный параграф посвящен описанию хода и анализу результатов работы. Изучение начального уровня сформированности проводился в муниципальном дошкольном образовательном учреждении Арамашевский детский сад – филиал Деевский детский сад в старшей группе.

Цель: выявление уровня сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста в процессе свободного общения.

На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы были выделены коммуникативные умения и разработаны уровни их сформированности у детей старшего дошкольного возраста.

При определении данных групп умений мы исходили из общей теории деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым и развиваемой В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным, структуры коммуникативной

деятельности, ее функций (М.И. Лисина, К.М. Левитан) и параметров (Р.К. Терещук).

Результаты индивидуального наблюдения за детьми (Приложение 1) оценивались в баллах и подвергались тщательному количественному и качественному анализу.

В ходе работы мы наблюдали за проявлениями у детей таких умений как:

1. Умение ориентироваться в ситуациях общения:

3 балла - может понять ситуацию, в которую ставятся коммуниканты, намерения и мотивы общения;

2 балла - может понять ситуацию общения, но испытывает
затруднения в понимании ее мотивов и намерений;

1 балл - не умеет ориентироваться в ситуации общения.

2. Умение действовать в соответствии с заданной целью до конца:

3 балла - все действия закончены и направлены на достижение цели,
о которой открыто сообщается партнеру;

2 балла - на достижение цели направлены некоторые
коммуникативные действия, которые не закончены, наблюдается отступление
от задуманного плана;

1 балл - направленность коммуникативных действий на достижение
цели крайне ограничена или отсутствует, действия беспорядочны, неполны.

3. Умение говорить о своих намерениях:

3 балла - открыто сообщает о своих намерениях партнеру,
высказывания подчиняются основной мысли;

2 балла - свои намерения высказывает при помощи взрослого или
других детей;

1 балл - не говорит о своих намерениях.

4.Умение вступать в процесс общения, привлекая внимание
собеседника к себе:

3 балла - свободное и самостоятельное вхождение в процесс общения;

2 балла - самостоятельное вхождение в процесс общения
наблюдается в отдельных моментах;

1 балл - ребенок не может включиться в процесс общения.

5. Умение замечать и оценивать личностные качества партнера:

3 балла - учитывает и замечает личностные качества партнера;

2 балла - учитывает и замечает личностные качества партнера с
помощью других людей;

1 балл - не учитывает личностные качества партнера.

6. Умение оценить эмоциональное состояние партнера:

3 балла - учитывает эмоциональное состояние партнера;

2 балла - требуется посторонняя помощь в понимании настроения
партнера;

1 балл - не может оценить эмоциональное состояние партнера.

7. Умение подбирать вербальные (этические формы) и невербальные
средства общения:

3 балла - соотносит средства вербального и невербального общения,
они разнообразны;

2 балла - ребенок использует стереотипный набор вербальных и
невербальных средств, объем которых ограничен;

1 балл - вербальные и невербальные средства не соответствуют содержанию общения, они бедны.

В соответствии с заданными умениями были выделены следующие уровни сформированности коммуникативных умений:

- высокий уровень - коммуникативные действия детей направлены на достижение цели, о которой открыто сообщается партнеру. Дети учитывают личностные особенности партнеров и характер коммуникативной ситуации,

специально отбирают информацию, интересующую партнера, планируют содержание акта общения. Выбранные средства разнообразны (употребляют слова и знаки вежливости; эмоционально и содержательно выражают мысли, используя жесты, мимику; получают и снабжают информацией о себе и других вещах), соответствуют содержанию общения. Дети свободно и самостоятельно входят в процесс общения, действия закончены, согласованы с действиями и мнениями партнера, в случаях недостижения понимания используют дополнительные вопросы уточнения. Результативность общения высокая.

средний уровень - отдельные коммуникативные действия детей направлены на достижение цели. При отборе содержания общения детьми учитываются некоторые интересы партнера, планирование коммуникативных действий осуществляется на основе прошлого опыта. Дети пользуются стереотипным набором вербальных и невербальных средств, объем которых ограничен. Осуществление акта общения не всегда самостоятельно, требуется посторонняя помощь в понимании поведения и настроения партнеров, действия не закончены, наблюдается отступление от задуманного плана. Направленность на достижение результата проявляется в особо значимых для ребенка ситуациях.
низкий уровень - направленность коммуникативных действий на достижение цели крайне ограничена или отсутствует. Детьми практически не учитываются особенности партнеров и характер коммуникативной ситуации. Отбор информации осуществляется случайно, интересы партнеров не учитываются, процесс планирования затруднен. Выбранные средства не соответствуют содержанию общения, однообразны. Дети не могут включиться в процесс общения, не проявляют инициативы в достижении понимания партнера, действия беспорядочны, неполны. Результативность общения низка.

Уровень сформированности коммуникативных умений детей определялся по общему баллу:

17-21 балл - дети понимают ситуацию, в которую попадают коммуниканты, намерения и мотивы общения. Коммуникативные действия ребят направлены на достижение цели, о своих намерениях открыто сообщают партнеру. Учитываются личностные особенности и эмоциональное состояние партнеров. В процессе общения средства у детей разнообразны, соответствуют его содержанию.

12-16 баллов - дети этой группы понимают ситуацию общения, но испытывают затруднения в понимании ее мотивов и намерений. Коммуникативные действия не закончены, в ходе общения наблюдается отступление от задуманного. Ребята не могут сказать о своих намерениях, вступить в процесс общения, заметить личностные особенности и эмоциональное состояние партнера без помощи взрослого. В процессе общения используют стереотипный и ограниченный набор средств.

7-11 баллов - в процессе общения дети этой группы практически не учитывают ни особенности, ни эмоциональное состояние партнера, ни характер коммуникативной ситуации, в которой не ориентируются. Выбранные средства не соответствуют содержанию общения, однообразны. Действия детей беспорядочны, спонтанны.

Результаты обследования оценки уровня сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста на начальном этапе представлены в таблице.

Таблица 1.

Оценка уровня сформированности коммуникативных

умений у детей старшего дошкольного возраста на

начальном этапе.

п/п

Фамилия,имя ребенка

Возраст (лет,мес.)

Коммуникативные умения

Общий балл

Уровень

Женя Д.

6 л.

низкий

Максим В.

5 л. 4 м.

низкий

Полина Б.

5 л. 6 м.

низкий

Юля В.

5 л. 8 м.

средний

Саша Б.

5 л. 2 м.

средний

Алсу Г.

5 л. 1 м.

низкий

Альбина П.

5 л. 9 м.

средний

Максим Д.

5 л. 5 м.

низкий

Надя Н.

5 л. 4 м.

низкий

Вика Я.

5 л. 1 м.

средний

Данные таблицы 1, помогли нам в определении процентного соотношения оценки сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста (Таблица 2).

Таблица 2 Оценка уровня сформированности коммуникативных умений на начальном этапе.

п/п

Коммуникативные умения

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

умение ориентироваться в ситуациях общения

умение действовать в

соответствии с заданой

целью до конца

умение говорить о своих намерениях

умение вступать в

процесс общения,

привлекая внимание

собеседника к себе

умение замечать и

оценивать личностные

качества партнера

умение оценить

эмоциональное

состояние партнера

умение подбирать

вербальные и невербальные

невербальные средства

общения

Данные таблицы 2 показали, что лишь 40% детей хорошо ориентируются в ситуациях общения, девочки начали играть в «дочки-матери». Настя Ч.: «Я - мама, вы - мои дочки. Идите, погуляйте, а я пока приготовлю ужин». Настя Ч. занимается хозяйством в доме (готовит ужин, стирает), затем зовет «дочек» кушать), 40% детей понимают и умеют ориентироваться в ситуациях общения, но испытывают затруднения в понимании ее мотивов и намерений (Павел К.: «Ты едешь за песком?» Саша К.: «Нет, я уже в гараж». Павел в недоумении смотрит на Сашу, пытается понять, зачем же Саша с полным кузовом едет в гараж, задает вопросы для выяснения его намерений: «А, что ты там-то с полным кузовом будешь делать?») и 20% не ориентируются в ситуациях общения, не учитывают ее характер (Девочки играли в «магазин». Алена П. была продавцом. Постоянно делала всем замечания, что в магазин ходят покупать, а они все смотрят. Разговаривая с покупателями, она взяла игрушечный утюг и начала им гладить на прилавке).

Действовать в соответствии с заданной целью до конца может только 10% детей (Маша Т. и Марина Т. играли в бумажные куклы. Они их переодевали, ходили в магазин, готовились к балу. Во время игры воспитатель позвал девочек на зарядку. Маша с Мариной убрали кукол в шкаф, но договорились, что после зарядки продолжат играть с ними и сходят на бал), у 80% детей наблюдалось отступление от задуманного плана, цель направлена лишь на некоторые коммуникативные действия (Павел К. и Саша К. начали играть в машинки. Ребята вели диалог, ездили за песком (для постройки башни), потом у них начался обед. Подъехав к гаражу и поставив машину, об обеде они уже не вспоминали. Появилась новая идея - построить мост из кубиков), 10% проявляют ограничение на достижение цели, действия их беспорядочны и неполны (Андрей А. и Семен Г. играли в машины. Сначала их катали (у них был определенный маршрут, как у «дальнобойщиков»), не доехав до назначенного пункта, они решили устроить мастерскую: «Давай, будто у нас мастерская в гаражах и будем ремонтировать машины?!»).

Открыто сообщают о своих намерениях партнеру лишь 40%. Семен Г. спросил Андрея: «Как будем играть?» Андрей: «Давай сначала построим пароход, затем поплывем путешествовать»), 20% высказывают свои намерения при помощи других детей или взрослых (Мальчики играли. Андрей стоял в стороне, тихонько наблюдая за действиями ребят, затем подошел к воспитательнице и сказал, что тоже хочет играть с ребятами. Воспитательница взяла его за руку и подвела к ребятам: «Семен, возьмите Андрея, он хочет с вами играть»), 40% детей действуют, не говоря партнеру, что они хотят сделать (Игорь: «Вы, что делаете?» Павел К.: «Что, не видишь?»).

Вступают в процесс общения, выражая просьбы, вежливые обращения и поддерживают дружественный разговор 40% детей, 50% вступают в общение лишь с помощью педагога или детей, которые вводят этого ребенка в процесс общения, 10% затрудняются сами вступить в процесс общения, им необходимо, чтобы кто-нибудь начал.

Наблюдения за детьми показали, что довольно большая часть дошкольников равнодушно относится к эмоциональному состоянию партнеров (80%) и не замечают их личностных качеств (80%). Общение детей протекало без эмоциональных проявлений. Например, в игре «во врача», наблюдали следующую картину:

Полина (пришла с дочкой - куклой на прием, говорит за куклу): «Ой, боюсь уколов!»

Юля (врач): «Тихо, я тебе сказала!» (делает укол)

Полина: «Ой, больно, больно!»

Юля: «Терпи, зато выздоровеешь».

Эмоциональная реакция не способствует изменению коммуникативного поведения ребенка, средства эмоционального воздействия бедны. На замечания товарища многие дети отвечают грубо. Часто приходилось слышать в общении детей такие реплики, как: «отстань», «не твое дело» и т.п.

Умение подбирать вербальные и невербальные средства общения характеризуют культуру общения. Показателями оценки этих групп общения явились объем и вариативность подбора средств, что поставило нас перед необходимостью оценки творческого подхода ребенка к общению. Наиболее стереотипными явились средства привлечения внимания собеседника к себе, знаки вежливости и умения использовать пантомимику в общении (60%). В общении детей не достаточно использованы этикетные формы. Затруднения вызывают выражения симпатии к другому ребенку. У детей встречается пренебрежительное обращение, искажение имени партнера (Машка, Танька). Речь детей загружена выражениями детей из рекламных роликов, остросюжетных фильмов, мультфильмов («Я тебя убил, мерзкий пиратище!», «Не убил ты меня! У меня бронежилет и гранатомет, понял?!»). В ходе работы мы выявили, что дети не имеют представлений об использовании вербальных и невербальных средств (40%) для усиления воздействия на партнера, хотя в жизни пользуются этим (плачут, уговаривают взрослого, чтобы получить необходимое), не осознают действий [24, c. 205].

Данные об уровне сформированности коммуникативных умений у детей на начальном этапе приведены в таблице. Таблица 3

Уровень сформированности коммуникативных умений у детей на начальном этапе работы (в %):

Количество детей

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

—

Суммарные оценки уровня сформированности коммуникативных умений у детей на начальном этапе показали, что он недостаточно сформирован для детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, основываясь на результатах начального уровня, мы пришли к выводу, что для повышения уровня коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, необходимо разработать комплекс игр коммуникативного содержания, который поможет вовлечь детей в коллективную среду общения, раскрыть их коммуникативные умения, научить применять средства и способы общения.

§ 5. Комплекс игр, направленных на повышение уровня коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, анализ результатов

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы и проведенный начальном этапе, где мы определили уровень сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, позволили нам перейти к проведению формирующего этапа. Выводы, полученные на начальном этапе работы, послужили конструктивной основой для построения формирующего этапа [31, c. 153].

Цель формирующего этапа заключалась в проверке эффективности влияния комплекса игр, направленного на повышение уровня коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

При разработке комплекса игр нами были использованы и адаптированы игры из таких пособий, как: «Азбука общения» / под редакцией Л.М. Шипициной, О.В. Защиринской, А.П. Вороновой, Т.А. Ниловой; «Учим детей общению. Характер, коммуникабельность» Н.В. Клюевой, Ю.В.Касаткиной; «Технология развития общения у детей старшего дошкольного возраста» / под редакцией В.И. Яковлева.

Разработанный комплекс игр мы проводили с группой в марте – апреле 2010 года. Все проведенные игры, описание которых приведено ниже, призваны сформировать у детей представление:

- об умении и необходимости общаться друг с другом, несмотря на
разницу желаний и возможностей;

- о различных средствах и способах коммуникации с окружающим
внешним миром;

- об умении замечать и оценивать личностные качества, эмоциональное состояние и поступки своих сверстников;

- о различных ситуациях общения, которые позволят ребенку проявить и развить свои индивидуальные коммуникативные умения.

Мы считаем, что используя игровую деятельность, даем детям новые знания и закрепляем имеющиеся, таким образом формируя коммуникативные умения.

При проведении разработанного комплекса игр мы придерживались следующих условий:

1. За один раз проводилось не более двух - трех игр, чтобы не вызвать негативное отношение у детей (учитывая особенности нервно-психического развития детей 5-6 лет: небольшая работоспособность, быстрая утомляемость);

2. Для игр использовалось наиболее благоприятное для ребенка время:

после дневного сна (когда ребёнок не утомлён, в хорошем настроении, не перевозбужден, не голоден); продолжительность игр не более 20-25 минут;

учитывалось желание ребенка принимать участие в игре.

Данный параграф посвящен описанию организации и проведения работы по реализации игр, направленных на повышение уровня коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. Игры, направленные на знакомство с эмоциями человека, на распознавание их эмоциональных реакций, были построены с опорой на наглядность.

Комплекс игр коммуникативного содержания:

1.«Царевна Несмеяна»

Цель: создание игровой ситуации, стимулирующей активность детей, побуждающей их к сближению друг с другом, с окружающими взрослыми.

Содержание взрослый рассказывает сказку про царевну Несмеяну и предлагает поиграть в такую же игру. Кто-то из детей будет царевной, которая все время грустит и плачет, а остальные будут по очереди подходить к ней и стараться ее рассмешить. Царевна же изо всех сил старается не засмеяться. Выигрывает тот, кто сумеет все-таки вызвать ее улыбку или смех. В качестве царевны Несмеяны выбирается необщительный (лучше девочка) ребенок, а остальные всеми силами стараются ее развеселить

2.«Игра с масками»

Цель: Развивать умения проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание.

Воспитатель предлагает детям приготовить дома маску своей любимой собаки (или какого-нибудь другого домашнего животного). Две такие «маски» могут в классе построить диалог о том, как им живется у своих владельцев, как они к ним относятся, а также как они сами относятся к своим владельцам. В заключение ребята делают вывод о необходимости бережного и ответственного отношения к своим питомцам.

3.«Чудесный терем дружбы»

Материал: дом из фанеры, с тем количеством окон, сколько детей в группе.

Цель: развивать умение детей замечать и оценивать личностные качества и поступки своих сверстников в группе детского сада.

Задачи: учить детей видеть в товарищах положительные черты характера, замечать достоинства друг друга; учить выражать свое отношение к личностным качествам товарищей.

Содержание: воспитатель обращает внимание детей на домик, сделанный из плотного картона или фанеры. Домик этот очень нарядный, солнечный. В нем столько окон, сколько детей в группе. Воспитатель: « Этот домик не простой, в нем живет много загадок. Если мы с вами сумеем отгадать все загадки, то дом превратится в чудесный терем дружбы. Хотите попробовать?».

Затем воспитатель называет отдельные яркие, положительные черты характера, личностные качества, которые свойственны определенному ребенку. Например:

-Это девочка, она очень хорошо поет и любит петь.

Так воспитатель говорит о каждом из детей группы. Дети отгадывают о ком идет речь, если замечали это качество у своих товарищей. После отгадки в окне домика появляется фотография ребенка, о котором уже отгадана загадка.

4.«Радио»

Цель: воспитать у детей умение быть внимательными, запоминать наиболее существенные признаки.

Содержание: Педагог, обращаясь к детям, говорит:

- Сегодня мы будем играть в новую игру, она называется «Радио». Знаете ли вы, как называют человека, который говорит по радио? Правильно, диктором. Сегодня по радио диктор будет разыскивать детей нашей группы. Он будет кого-нибудь описывать, а мы по его рассказу узнаем, кто же потерялся. Сначала я буду диктором, слушайте: «Внимание! Внимание! Потерялась девочка. На ней красный свитер, клетчатый фартук, в косичках белые ленты. Кто знает эту девочку?» Так педагог начинает игру, показывая детям пример описания. Дети называют девочку из своей группы. «А теперь диктором будет кто-нибудь из вас», - говорит педагог. Нового диктора выбирают при помощи считалки. Педагог следит, чтобы дети перечисляли характерные черты своих товарищей: как они одеты, чем любят заниматься, как относятся к друзьям.

5.«Кто я?»

Цель: выявить уровень самооценки детей.

Содержание: дети по очереди стараются назвать как можно больше ответов на вопрос: «Кто я?» Для описания себя используются характеристики, черты, интересы и чувства, и каждое предложение начинается с местоимения «я». Например, «Я - девочка» и т.п. Взрослый следит за тем, чтобы дети не повторяли то, что говорили предыдущие ребята, а описывали именно себя. Это игра дает детям возможность взглянуть на себя как бы с разных сторон, расширить представления о себе.

«Оживи маску»

Цель: развивать умение понимать настроение другого человека, прогнозировать и предвидеть то или иное настроение.

Игровое правило: ситуации не должны повторяться.

Содержание: каждому ребенку раздаются маски - настроения. Ребенок должен рассказать, что вызвало то или иное настроение. Поощряются реальные и фантастические сюжеты. Варианты игры: детям предлагается придумать ситуацию, которая вызвала бы противоположное настроение.

7.«Угадай - ка»

Цель: направить на тренировку внимания и умения отследить состояние человека по мимике и пантомимике.

Содержание: выбирается один ведущий. Дети садятся в ряд лицом к нему. За спинами передается небольшой мячик или другой предмет. По выражению лица и позе ведущий должен угадать, у кого мячик. Передача мяча прекращается после звонка.

8.«Отгадай меня»

Цель: тренировать у детей способность использовать жесты и мимику при подражании предметам внешнего мира.

Содержание: педагог предлагает одному из детей подумать и изобразить что-то или кого-то жестами, мимикой, звуками (например: поезд, чайник, собаку). Остальные дети отгадывают изображаемый предмет. После правильного ответа педагог спрашивает, по каким признакам ребенок догадался, что изображен именно этот предмет. Затем отгадавший сам изображает, а после отгадывания рассказывает, что он делал, чтобы изобразить это.

9. «Изобрази пословицу»

Цель: развивать умение использовать невербальные средства общения.

Содержание: дети разбиваются на подгруппы и изображают с помощью жестов и мимики какую-либо пословицу: «Слово не воробей - вылетит, не поймаешь», «Скажи им кто твой друг, и я скажу, кто ты», «Нет друга - ищи, а найдешь, береги».

10. «Управляем роботом»

Цель: развивать умение подбирать соответствующие вербальные средства (этические формы) к различным ситуациям общения.

Игровое правило: соблюдать очередность, действовать строго по инструкции.

Содержание: вызывается ребенок - «робот». Дети по очереди дают ему задания. «Робот» выполняет инструкцию. Например: «Робот, попроси разрешение поиграть», «Робот, извинись перед другом», «Робот, узнай как найти дорогу». Предлагаются различные ситуации: обещание, совет, извинение, предложение, согласие, просьба, благодарность, уступки.

11. Игра-соревнование «Самый лучший»

Цель: формировать вербальные и невербальные средства для усиления коммуникативного воздействия, оценивать коммуникативные умения сверстника.

Содержание: детям предлагается соревнование на «лучшего клоуна», «лучшего друга», «короля (королевы) вежливости», «защитника животных». Звание присваивается по результатам разыгрывания ситуаций: рассмеши царевну Несмеяну; попроси игрушку у ребят; уговори маму пойти в цирк; помирись с товарищем; попроси ребят принять тебя в игру.

12. «Зашифрованное письмо»

Материал: пиктограммы.

Цель: развивать умение ставить цель предстоящего общения и действовать в соответствии с ней.

Игровое правило: действовать согласно инструкции, используя социально приемлемые средства общения.

Содержание: ребенку предлагается зашифрованное письмо. На листе бумаги пиктограмма настроения и соответствующий образ человека (человек, игрушка, зверь, литературный герой). Запись на листе означает: «Порадуй Мальвину», «Напугай Карабаса», «Удиви Буратино». Дети должны придумать рассказ, драматизировать ситуацию, чтобы выполнить задание. Лучший исполнитель получает право составлять зашифрованные письма.

13. «Пойми меня»

Цель: формировать умения ориентироваться в ролевых позициях людей и коммуникативных ситуациях.

Игровое правило: не перебивать ведущего.

Содержание: ребенок выходит вперед и придумывает речь из четырех -пяти предложений. Дети должны догадаться, кто говорит (экскурсовод, журналист, воспитатель, литературный герой) и в какой ситуации возможны подобные слова.

14. Игра инсценировка «Кто виноват?»

Цель: формировать у детей умение уступать сверстникам, замечать и останавливать другого ребенка, если он делает что-то плохое, быть благодарным за проявленное внимание и заботу.

Содержание: педагог предлагает двум детям показать этюд «кто виноват?» Ребята сидят за столом. На столе лежит бумажный кораблик. Два ребенка одновременно схватили кораблик и тянут каждый к себе. Никто не хочет уступить. Оба падают, а кораблик валяется на полу разорванный. В конце этюда воспитатель вместе со всеми детьми обсуждает, кто виноват, как нужно было поступить в данной ситуации и предлагает показать правильный вариант.

Проверка эффективности комплекса игр, направленных на повышение уровня коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, осуществлялась путем сопоставления уровня сформированности оцениваемых умений у детей на начальном и контрольном этапе работы. На начальном этапе не проводились специальные занятия по формированию коммуникативных умений у детей. Результаты повторного проведения индивидуального наблюдения за детьми в ситуациях свободного общения (с теми же показателями и оценки умений), после проведения формирующего этапа, свидетельствуют о том, что наши предположения об эффективном влиянии разработанного нами комплекса игр, на повышение уровня коммуникативных умений у детей оказались верными (Приложение 2). Контрольный этап проводился в апрель 2010"года.

Данные об оценки уровня сформированности коммуникативных умений у детей по итогам контрольного этапа приведены в таблице 4.

Таблица 4

Оценка уровня сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста на контрольном этапе

п/п

Фамилия,имя ребенка

Возраст (лет,мес.)

Коммуникативные умения

Общий балл

Уровень

Женя Д.

6 л.

средний

Максим В.

5 л. 4 м.

средний

Полина Б.

5 л. 6 м.

средний

Юля В.

5 л. 8 м.

высокий

Саша Б.

5 л. 2 м.

средний

Алсу Г.

5 л. 1 м.

средний

Альбина П.

5 л. 9 м.

высокий

Максим Д.

5 л. 5 м.

средний

Надя Н.

5 л. 4 м.

средний

Вика Я.

5 л. 1 м.

средний

Наблюдение за детьми в процессе свободного общения по окончанию показало, что под влиянием формирующих воздействий в игровых объединениях были устранены «дефекты» их внутренней структуры - мотивационной основы и проявлении коммуникативных умений в. общении друг с другом. К концу нашей работы были получены положительные изменения в уровнях сформированности коммуникативных умений у детей (по сравнению с данными начальном этапа). Значительные изменения в повышении уровня сформированности коммуникативных умений у некоторых детей (в таблице 4 дети под номерами 3, 4, 6, 8) произошли еще и благодаря тому, что они начали посещать кружковые занятия (театральную студию) [41, c. 147].

В таблице 4 представлены результаты оценки уровня сформированности коммуникативных умений у каждого ребенка. Для того чтобы проследить изменения по каждому из выделенных в работе умений у детей после проведения формирующего этапа и сравнить исходные данные с результатами повторного исследования, мы составили таблицу 5.

Таблица 5.

Сравнение оценки уровня сформированности коммуникативных умений у детей на начальном и контрольном этапе (в %)

п/п

Коммуникативные ккккккпуууменияуууууррпшые умения

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

конст.

нач.

конст.

нач.

конст.

нач.

умение ориентироваться в ситуациях общения

—

умение действовать в соответствии с заданной целью до конца

—

умение говорить о своих намерениях

—

умение вступать в

процесс общения,

привлекая внимание

собеседника к себе

—

умение замечать и оценивать личностные

качества партнера

—

умение оценить

эмоциональное

состояние партнера

—

умение подбирать

вербальные и

невербальные средства

общения

—

Из таблицы 5 видно, что значительные изменения произошли в развитии всех выделенных коммуникативных умений. Количество детей с высоким и средним уровнем сформированности коммуникативных умений по умению ориентироваться в ситуациях общения увеличилось на 10%.

Количество детей со средним уровнем сформированности коммуникативных умений научились действовать в соответствии с заданной целью до конца, проявляя лишь некоторые отступления, увеличились на 20%.

Количество детей на среднем уровне, умеющих открыто сообщить о своих намерениях, увеличилось на 60%.

Детей, обладающих умением вступать в процесс общения, привлекая внимание собеседника к себе, на среднем уровне увеличилось на 10%.

На высоком уровне количество детей, замечающих в процессе общения личностные качества партнеров, увеличилось на 30%>, а на среднем уровне на 50%.

Контрольный этап показал, что дети стали обращать внимание на эмоциональное состояние партнеров. На среднем уровне количество детей, выполняющих это умение, увеличилось на 50%, а на высоком - на 30%.

Расширился диапазон невербальных средств общения. Использование в общении жестов, мимики, пантомимики сделало его эмоциональным, живым, насыщенным и выразительным. В связи с этим, количество детей, умеющих подбирать средства общения, на среднем уровне увеличилось на 30%, а на высоком - на 10%).

Если рассматривать общий уровень сформированности коммуникативных умений у детей и проводить сравнение исходных и итоговых данных, то результаты будут следующими (в таблице 6).

Таблица 6

Общий уровень сформированности коммуникативных умений у детей на основании результатов контрольного и начального этапов (в %)

Количество детей

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

конст.

нач.

конст.

нач.

конст.

нач.

—

Сопоставляя начальные и конечные результаты, мы видим, что дети продвинулись на более высокие уровни сформированности коммуникативных умений. Так, количество детей среднего уровня увеличилось на 40%, детей, соответствующих низкому уровню сформированности коммуникативных умений не стало, зато появились дети, соответствующие высокому уровню (20%).

Таким образом, данные контрольного этапа свидетельствуют о целесообразности использования разработанного комплекса игр в повышении уровня и формировании коммуникативных умений у детей 5-6 лет. Результаты коррекционной работы показали, что использованные игры привели не только к повышению уровня коммуникативных умений, но и обогатили содержание детских игр, оказали влияние на изменение мотивационной основы объединений и активности детей [38, c. 127].

Подводя итоги работы по формированию коммуникативных умений в игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста, можно сформировать следующие выводы:

1. На начальном этапе работы был выявлен уровень сформированности коммуникативных умений, который оказался недостаточным для детей старшего дошкольного возраста: представления о

способах и средствах общения у детей носили слитный, недифференцированный характер, ограничивались по объему и содержанию; детьми практически не учитывались особенности партнеров и характер коммуникативной ситуации, направленность на достижение цели ограничивалась или вообще отсутствовала.

Комплекс игр, разработанный с целью сформировать у детей представление об умении и необходимости общаться друг с другом, о различных способах и средствах общения с окружающим миром, об умении замечать и оценивать личностные качества, эмоциональное состояние и поступки своих сверстников, о различных ситуациях общения, которые позволят ребенку проявить и развить свои индивидуальные коммуникативные умения, оказал эффективное влияние на повышение уровня сформированности коммуникативных умений у детей экспериментальной группы [43, c. 496].
Результаты контрольного этапа подтверждают позитивные изменения в повышении уровня сформированности коммуникативных умений у детей: появились дети, обладающие высоким уровнем сформированности коммуникативных умений (20%), количество детей, обладающих средним уровнем, увеличилось на 40%.

Заключение

Проведенная работа позволяет сделать следующие выводы:

1. Формирование коммуникативных умений - одна из актуальных
проблем теории и практики развития умений в системе дошкольного
образования, требующая серьезного теоретического и практического
переосмысления.

2. Коммуникативные умения - это сложные и осознанные
коммуникативные действия, основанные на теоретических знаниях и
практической подготовленности ребенка к общению, которые включают в себя способности дошкольников строить общение в соответствии с задачами, адекватно коммуникативной ситуации и партнерам, ознакомление детей со
средствами и способами общения, самостоятельное осуществление действии в условиях коммуникативной ситуации.

3. Формирование коммуникативных умений должно осуществляться в старшем дошкольном возрасте, так как в этом возрасте усиливается
потребность в содержательном общении со сверстниками, расширяются
возможности для совместной деятельности, обеспечивается именно общее
развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых
специальных знаний, умений и готовности к обучению в школе.

4.Содержание коммуникативных умений конкретизировано в
соответствии со структурой и функциями общения как коммуникативной
деятельности (М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов) и ее параметрами (Р.К. Терещук).

Выделенные умения и их показатели позволили оценить уровень и проследить динамику сформированности коммуникативных умений у детей экспериментальной группы.
Комплекс игр, коммуникативного содержания, оказал эффективное влияние на повышение уровня сформированности коммуникативных умений у детей, что подтверждают позитивные изменения контрольного этапа в сравнении с начальным.

Таким образом, мы видим, что на формирование коммуникативных умений у детей оказывают влияние условия внешней ситуации общения. Поэтому при создании благоприятных условий, т.е. соответствующей развивающей среды в ДОУ, можно управлять процессом формирования коммуникативных умений у дошкольников, достигая высоких результатов. Наша работа доказывает, что целенаправленное внедрение в воспитательно-образовательный процесс ДОУ комплекса специально разработанных игр, направленных на формирование коммуникативных умений у детей, способствует быстрому достижению позитивных изменений в развитии дошкольников.

Список использованной литературы

Абрамова, Н. В. К проблеме активизирующего общения взрослого и ребёнка в игре [Текст] : учебник/ В.К. Кормилина. - М. : Дошкольное воспитание №3, 1996. - 32 с.
Абульханова, К. А. Деятельность и психология личности [Текст] : учебник/ Н. Л. Безрукова. - М. : Наука, 1980. - 335 с.
Аванесова, В. Н. Дидактические игры и упражнения в самостоятельной деятельности детей. [Текст] : - В кН. Сенсорное воспитание в детском саду. - М., 1981. - 169 с.
Баранов, С. П. Педагогика [Текст] : учебное пособие для педагогических училищ/ Л.Р.Болотина, В. А. Сластенин. - М. : Просвещение, 1987. - 367 с.
Богуславская, Н. Г. Веселый этикет (развитие коммуникативных способностей ребенка). [Текст] : учебник Н. А. Купина, - Екатеринбург: «АРГО», 1997. - 192 с.
Бодалев, А. А. Личность и общение: [Текст] : Избр. Тр. - М. : Педагогика, 1983. – 271 с.
Болотина, Л. Р. Дошкольная педагогика: [Текст] : учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Т.С.Комарова, С.П. Баранов. - М. : Издательский центр «Академия», 1997. - 240 с.
Венгер, Л. А. Психология: [Текст] : учебное пособие для учащихся педагогических училищ/ Мухина B. C - М. : Просвещение, 1988. - 96 с.
Воронова, В. Я. Творческие игры старших дошкольников. [Текст] : -М. : 1981.- 54 с.
Выготский, Л. С. Собр. Соч.: [Текст] : В 6 т. Т. 3 - М. : Просвещение, 1983.-192 с.
Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования. [Текст] : - М. : 2002. - 448 с.
Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. [Текст] : - М. : 1967 – 263 с.
Галигузова, Л. Н. Ступени общения: от года до семи лет. [Текст] : учебник Е.О.Смирнова /- М. : Просвещение, 1992. - 143 с.
Гез, Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объекта зарубежных методических исследований [Текст] :- / Иностр. яз. в шк. – 1985.- 69 с.
Деятельность и взаимоотношения дошкольников. [Текст] : Под ред. Т.А. Репиной. - М., 1987. – 169 с.
Дубрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: [Текст] : книга для учителя и родителей. - М. : Просвещение, 1987. – 158 с.
Ермолаева, М. Е. Психологические методы развития навыков общения и эмоциональных состояний дошкольников [Текст] : // Дошкольное воспитание. 1995. – 129 с.
Ерофеева, Т. И. Педагогические условия формирования доброжелательных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. [Текст] : М., 1986. – 263 с.
Игра дошкольника [Текст] : учебник/ Л.А. Абрамян, Т.В. Антонова, Л.В. Артемова и др. Под ред. С.Л. Новоселовой. - М. : Просвещение, 1989. – 198 с.
Каган, М. С. Общение и деятельность [Текст] : Философ, науки. - 1975. - № 5.
Каган, М. С. Мир общения [Текст] : Проблема межсубъектных отношений. - М. : Политиздат., 1988. – 69 с.
Клюева, Н. В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. [Текст] : Популярное пособие для педагогов и родителей/ Ю.В.Касаткина.- Ярославль: Академия развития, 1996. – 429 с.
Козлова, С. А. Дошкольная педагогика: [Текст] : Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. Куликовва Т.А. - М. : Издательский центр «Академия», 2005. – 253 с.
Коломинский, Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. [Текст] : Общение и возрастные особенности. - Минск: БГУ, 2001. – 234 с.
Коломинский, Я. Л. Психология детского коллектива[Текст] : - Минск, 1984.- 320 с.
Леонтьев, А. А. Психология общения. [Текст] : Тарту: Изд-во Тарт, ун-та.
Лидак, Л. В. Специфика общения в сюжетно-ролевых играх: старший

дошкольный возраст [Текст] : Дошкольное воспитание. – 1981. – 369 с.

Лидак, Л. В. Сюжетно-ролевые игры в развитии навыков общения со сверстниками [Текст] : Дошкольное воспитание. 1990. – 273 с.
Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения. [Текст] : - М. : Педагогика, 1986. – 128 с.
Менджерицкая, Д. В. Воспитателю о детской игре. [Текст] : - М. : Просвещение, 2000 - 93 с.
Михайленко, Н. Р.Модель организации образовательного процесса в старших группах детского сада [Текст] : учебник/Н.П.Короткова Дошкольное 36 . воспитание. 1995. - 197 с.
Мудрик, А. В. Общение как фактор воспитания школьников. [Текст] : - М. : Педагогика, 1984. – 67 с.
Немов, Р.С. Развивающие учебно-дидактические игры и формы занятий с детьми дошкольного возраста // Немов Р.С. [Текст] : Психология. - М., 1997. – 173 с.
Проблемы дошкольной игры: Психол.-пед. аспект / [Текст] : Под ред. Н.Н. Поддъякова, Н.Я. Михайленко. – М. : Педагогика, 1998. - 367 с.
Проняева, С. В. Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста [Текст] : Дис. … канд. Пед. наук. – М.,1993. – 296 с.
Психология и педагогика игры дошкольника [Текст] : Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. – М. : Просвещение, 1996. - 201 с.
Психологический словарь [Текст] / Редкол. В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Б.Ф. Ломов и др.; НИИ общ. И ред. Психологии АПН СССР. – М. : Педагогика, 1983.
Репина, Т. А. Башлакова Л. Воспитатели и дети, их общение // Дошкольное воспитание. -1989. – 127 с.
Рояк А. А. Эмоциональное благополучие ребенка в группе детского сада // [Текст] : Дошкольное воспитание №2. – 2003. – 239 с.
Терещук, Р. К. Общение и избирательные отношения дошкольников. [Текст] : – Кишинев, 1999. – 143 с.
Урунтаева, Г. А. Практикум по детской психологии [Текст] : Под ред. Г.А. Урунтаевой. - М.: Просвещение, 1995. – 167 с.
Щербакова, Е. И. Формирование взаимоотношений детей в игре [Текст] :- // Учебное пособие по спецкурсу для студентов пед. институтов по спец. 2110.-М.., 1984. – 102 с.
Шипицина, Л. М. Азбука общения: развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (для детей от 3 до 6 лет). [Текст] : -учебное пособие/ Защиринская О.В. Воронова А.П. Нилова Т.А.СПб., «Детство-Пресс», 2009.-853 с.
Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды. [Текст] :- М. : Педагогика 2008-650 с.

Приложение №1.

Протокол наблюдения за ребёнком на начальном этапе

Фамилия, имя ребёнка: Данилов Женя

Возраст: 6 лет.

Группа детского сада: старшая.

Продолжительность наблюдения: 10 минут (утро).

Женя Д. пришел в группу в 7 часов 28 минут. Поздоровался сразу направился к столу, за которым сидели в основном девочки, они рисовали. Постоял возле них одну минуту, затем побежал к игрушкам. Вначале взял одну машину, подержал её и положил, потом взял другую, положил. Пошел к группе детей. Стоял возле них до тех пор, пока воспитатель не подвёл его к детям, предложив играть вместе.

Саша: «Женя, давай поиграем в машины» (сказано без эмоций).

Женя: «Ну, давай» (сказал не торопясь, при этом лицо Жени не выражало ни радости, ни огорчения).

Женя и Саша взяли машины, сели на коврик и начали играть. Семён, увидев, что Женя крутит руками колёса машины, делает ему замечание:

-Женя не ломай машину! Что Ольга Сергеевна говорила? Не крутить! Понял! (сказано с возмущением).

Женя: «А я её и не ломаю. Мы вчера с папой целый вечер ремонтировали машину (в семье есть автомобиль) я всегда папе помогаю в гараже: подаю ему инструменты всякие. Давай, будто у нас гаражи и мы ремонтируем» (сказал спокойным голосом, не обращая внимания на обращение Саши, его красное лицо от возмущения).

Саша: «Давай!».

Через минуту Женя опять говорит: «А мы с папой видели аварию, машины разбились».

Саша: «Да?».

Женя не обращая внимания, что это его заинтересовало Сашу, резко меняет тему, продолжая в том же спокойном тоне:

-Да. А мне папа даёт порулить, когда в гараже. А давай сделаем гараж? Только в гараже есть яма, что бы машину ремонтировать. Когда выйдем на улицу, мы в песочнице сделаем её, да?

Саша: «Ладно» (с сожалением).

Женя: «Давай по стульчикам катать машины.

Саша: «А как же мастерская?».

Женя не обращая внимания на вопрос Саши, взял машину и начал катать её. Спустя какое-то время к нему присоединился Саша.

Женя: «Ну, всё, я не хочу»

Воспитатель зовёт завтракать детей.

Женя: «Пошли есть».

Ребята оставили машины на стульях, и пошли мыть руки.

Протокол наблюдения за ребёнком на начальном этапе

Фамилия, имя ребёнка: Вяткин Максим

Возраст: 5 лет 4 месяца

Группа детского сада: старшая

Продолжительность наблюдения: 20 минут (после сна)

Максим взял грузовую машинку, играет. Рядом с ним играет Саша Б.

-Ты едешь за песком? – спрашивает Максим.

Саши: «Нет, я уже в гараж».

«А, что ты там-то с полным кузовом будешь делать?» - в недоумении спрашивает Максим.

Саша смотрит по сторонам и молчит.

-А у тебя машины поломались, да? – опять спрашивает Максим.

-Нет, я на обед.

-И я на обед.

Поехали в гараж поставим машины. Об обеде уже забыли и больше не вспоминали.

«Что ты хочешь делать? – спрашивает Саша.

«Чё, не видишь?» - огрызнулся Максим.

«Давай сделаем мост?»- предлагает Саша.

-Давай..а я видел мост как мост строили (Максим резко переключился на идею Саши, но не показал, что его заинтересовало).

-Я тоже видел мост, - говорит Максим. – Нужно большие кубики взять.

Оба бегут к строительному материалу и видят, что большая группа детей уже строит сооружения, а нужного для них материала нет. Постояли и посмотрели и побежали к своим машинам. Берут машины и катают. К ним подходит Илья с машиной и едет следом.

-Ты с нами не играешь. Понял? – говорит Максим (сказано с возмущением, прикрикивая).

Илья ждет поддержки:

«Саша, давай мы поедем вот туда» - кричит Максим, - ты опять драться будешь! (поднимая правую руку верх, угрожая).

Илья молчит, но не отходит. Максим обращается к Саше:

-Давай мы будем играть маленькими машинками? (голос стал мягче)

-Давай,- соглашается Саша.

Максим и Саша идут ставить машины и оглядываются, не идёт ли Илья за ними. Илья

остаётся стоять на месте. Подойдя к шкафу с машинами, Максим:

-Нет. Я не буду играть. Пойду, книжки посмотрю.

Саша:

-Ну вот, а я поиграю (с сожалением)

Максим поставил машину на полку и направился к шкафу с книгами.

Приложение №2.

Протокол наблюдения на контрольном этапе

Фамилия, имя ребёнка: Данилов Женя.

Возраст: 6 лет.

Группа детского сада: старшая.

Продолжительность наблюдения: 20 минут.

Ребята начали играть в библиотеку. Инициатором стал Женя Д.

Женя: «Я знаю интересную игру. Это игра в библиотеку» (говорил сосредоточено, размахивая руками, постоянно показывал на полки с книгами).

Дети: «А как в неё играть?».

Женя (возмущенно, периодически делая ударение на слово «библиотекарь») «Вы, что никогда не были в библиотеке. Библиотекарь там очень любит читать, а ещё там много книжек!».

Пока ребята делились впечатлениями о библиотеке, Женя взял машину и начал катать её по столу, поглядывая на товарищей.

Ребята: «Так ты будешь играть или нет!? (возмущенно).

Женя: «Да, только я не хочу быть библиотекарем» (голову сначала опустил, а потом сразу поднял вверх).

Таня: «Ты просто хочешь приходить туда и брать книжки, да?».

Женя: (улыбнулся): «Да! Пусть библиотекарем будет Маша, она всегда с книжками приходит и читает их в уголке» (показывает на Машу).

Ребята согласились. Таня, повернула Женю к Маше: «Смотри, ей понравилась твоя идея!» (Маша, улыбнулась, начала выставлять книжки из шкафчика на стол). Ребята начали играть. Женя был первым читателем, который зашел в библиотеку, поздоровался и попросил посмотреть книжку с медведями. Ребята следовали его примеру, постоянно, посматривая на него. Неожиданно Женя встал из-за стола, и направился к аквариуму.

Ребята; «Ты куда?» (удивленно смотря в след Жене).

Женя (находу, пытаясь выкрикнуть): «Вы играйте, я забыл покормить рыбок!» (повернулся к ребятам, махнул рукой и побежал дальше).

Ребята удивленно посмотрели на удалявшегося Женю и продолжили играть.

Протокол наблюдения на контрольном этапе

Фамилия, имя ребёнка: Вяткин Максим.

Возраст: 5 лет 4месяца.

Группа детского сада: старшая.

Продолжительность наблюдения: 20 минут (после полдника).

Настя Ч., Саша Б, Максим В., сидят на ковре и играют.

Максим: «А вчера мы с мамой и папой смотрели концерт по телевизору. Все взрослые играли в оркестре, а дяди и тети пели песни», (встаёт и начинает имитировать пение под микрофон).

Настя Ч: «А мы тоже смотрели».

Саша Б: «А я даже пел вместе с ними!»

Максим В: «Я тоже могу петь. Давай я буду Киркоровым, а вы мне будете музыку играть!»

Саша Б: «А почему ты будешь петь? Я тоже хочу», (начинает петь песню «Про любовь»).

Максим В: «Нет! Петь буду я! Или я вообще не играю!» (обижается надувает губы и отворачивается).

Настя Ч: «Леша, иди сюда! (а сама подходит к инструментам и начинает выбирать себе подходящий).

Саша Б: «Только я буду играть на гитаре. Меня папа учил!» (стоит и начинает притворяться, как будто играет на гитаре).

Максим В поворачивается в сторону других детей и громко кричит: «Юля, хочешь в оркестре на пианино поиграть?»

Юля Б подходит к ребятам: «А я не умею на ней играть!»

Максим В: «Да ты притворись, что можешь!» (голос повышен, на лице улыбка)

К этой четвертке подходит Андрей и тихо вступает в беседу: «Леша, можно я постучу в барабан?» (скромно опускает глаза в пол).

Максим В: «Можно, только бери быстрее!»

Настя Ч: «А какую песню будем играть?»

Саша Б: «Давайте весёлую!»

Максим В: «Давайте, давайте (берёт какую – то палку вместо микрофона и начинает петь песню).

Сформированный оркестр начинает кое – как играть музыку, в Максим петь песни.