ГБОУ РМЭ «Семеновская школа-интернат»
ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ
Учитель-дефектолог Терехова Е.Б.
ЙОШКАР-ОЛА
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ
Условия развития речи у глухого ребенка иные, чем у слышащего, что существенным образом сказывается на всем ходе речевого развития глухих детей. В работах Н.И Беловой, Г.Л.Выгодской, Б.Д.Корсунской, Э.И.Леонгард, Н.А.Рау раскрыты особенности речевого развития глухих детей младенческого и раннего возраста.
Если ребенок лишен слуха, речь окружающих не оказывает воздействия на ход его развития в такой форме и в такой мере, как на слышащего. Слышащий ребенок шести месяцев уже различает интонацию обращенной к нему речи, глухой ребенок не воспринимает ее и поэтому не различает интонации. Крик и плач слышащего ребенка при разных обстоятельствах различны по интонации, крик и плач глухого ребенка сипловаты, монотонны, лишены характерных для слышащего модуляций.
И у слышащих, и у глухих детей в одинаковом возрасте появляется гуление. Но в отличие от живых интонаций и певучего гуления слышащих, гуление глухих детей монотонно. Так как глухой ребенок не слышит своего гуления, оно, как и всякие, не подкрепляемые реакции, быстро сокращается и исчезает. К семи-восьми месяцам у нормально развивающегося ребенка появляется лепет, который развивается благодаря тому, что ребенок слышит. Вначале слышащий ребенок, играя, вторит своему лепету, который служит ему образцом для подражания. Затем он начинает подражать речи взрослых, к которой прислушивается и пытается копировать. На втором году жизни лепет слышащего ребенка начинает преобразовываться в речь.
У глухого ребенка, в отличие от слышащего, не возникает потребности в общении словесной речью, так как он ее не воспринимает. По имеющимся наблюдениям в несоотнесенном лепете глухого ребенка значительно меньше согласных и наблюдается многократный повтор одних и тех же звуков; отсутствует фаза соотнесенного лепета и не формируется собственная речь. По мнению В.И.Бельтюкова, затухание лепета у глухого ребенка происходит потому, что нарушение слухового восприятия делает невозможным подражание окружающим звукам и самоподражание.По мере взросления наступает угасание голосовых реакций. Отсутствие лепетных фраз не обеспечивает необходимой тренировки артикуляционного аппарата и приводит к ослаблению артикуляционной моторики. Установлено, что у новорожденных и маленьких детей с нарушенным слухом голосовые реакции обладают качествами естественного голоса, однако после 18 месяцев, если не предпринимаются попытки ранней слухоречевой поддержки, наступает постепенная немота. И в дальнейшем бывает достаточно трудно восстановить естественное звучание голоса.
На протяжении первого года жизни у глухого ребенка, несмотря на наличие объективных предпосылок, задерживается развитие речи. Развитие познавательной деятельности глухого ребенка также задерживается, так как в ее формировании значительная роль принадлежит общению со взрослым, разъяснениям и указаниям, которые он дает ребенку.
Наблюдения показывают, что различия между глухими и слышащими детьми, проявившиеся уже на первом году жизни, резко нарастают в раннем детстве. Одной из наиболее существенных особенностей развития слышащего ребенка в этом возрасте является быстрое и интенсивное овладение речью; у глухого речь не появляется. Слышащий ребенок к трем годам делает громадные успехи в усвоении фонетики, словаря и грамматического строя языка, начинает широко, многообразно и правильно пользоваться речью в ее различных функциях, у него значительно расширяется мотивация речи. Поэтому различия между слышащим и глухим ребенком к концу раннего возраста очень значительны. Они нарастают, если в дошкольном возрасте глухим детям не создают особо благоприятных условий для овладения словесной речью. Обладая неповрежденным мозгом и огромными резервами для компенсации, глухие дети могут овладеть словесной речью
В целом, суммируя изложенное выше, можно утверждать, что абсолютно безречевых детей даже в среде глухих нет. У всех есть определенные предпосылки, соотносимые с ранними этапами речевого дословесного развития в норме. Эти предпосылки (голосовые реакции, несоотнесенный лепет, непроизвольное и произвольное артикулирование, приближенное произнесение коротких слов и фраз, адекватное восприятие лица говорящего, использование примитивных указательных жестов) являются основными, базовыми компонентами уникальной человеческой языковой способности, которая формируется в ходе развивающегося общения и на основе ранних форм предметной деятельности. Языковая способность развивается, по мнению А.Р.Лурия, в процессе применения языка. Это применение и входит в содержание коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими недостатки слуха.
Медицина еще не располагает возможностью восстановить слух глухого ребенка. При всех успехах сурдотехники она еще не совершенна. Насущная задача сурдопедагогики заключается в отыскании наиболее эффективных путей для обучения глухих детей словесной речи.
Это обязывает очень мотивированно использовать возможности зрительного, тактильно-вибрационного, двигательного восприятия при обучении, чтобы обходными путями помочь детям реализовать их потенциальные возможности овладения устной речью. От времени начала обучения и от выбранных методик обучения зависит конечный результат – развернутая, внятная, членораздельная речь.
СТРУКТУРА ДЕФЕКТА И КОМПЕНСАЦИЯ
Проблема компенсации нарушений – ведущая научная идея социальной психологии вообще и сурдопсихологии в частности. Специально организованное обучение и воспитание глухих направлены на то, чтобы обеспечить наиболее полную компенсацию нарушенных функций ребенка.
Компенсация психических функций – это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных. Выделяют 2 типа компенсаций. Первый – внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур. При потере слуха – это развитие остаточного слухового восприятия. Второй тип – межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов из других структур, выполнения ими несвойственных ранее функций.
Компенсация функций слухового анализатора у родившегося глухого ребенка происходит за счет развития зрительного восприятия, кинестетической и тактильно-вибрационной чувствительности. При нарушениях слуха наблюдаются оба типа компенсаций функций.
Проблема компенсации нарушений продолжает оставаться центральной для специальной педагогики, поскольку основной смысл специально организованного обучения и воспитания детей с нарушенным психическим развитием заключается в том, чтобы найти наиболее эффективные пути компенсации нарушенных функций. Специальное обучение и воспитание имеют выраженную компенсирующую направленность.
В 30-е годы Л.С.Выготский выдвинул теорию компенсации дефекта. В отечественной сурдопедагогике его идеи получили развитие в трудах С.А.Зыкова, Е.П.Кузьмичевой, Л.П.Носковой, Ф.Ф.Рау, Т.В.Розановой, Н.Ф.Слезиной и др.
В структуре психического развития детей с нарушениями слуха выделяются:
первичный дефект – стойкое нарушение слухового восприятия, возникшее в результате повреждения слухового аппарата;
вторичное отклонение – нарушение развития речи и связанные с ним последующие отклонения в развитии;
отклонения третьего порядка – своеобразное формирование всех познавательных процессов.
Л.С.Выготский так определял аномальный ход развития ребенка с дефектом. В ходе развития у ребенка с дефектом возникает целый ряд отклонений. В сложной структуре аномального развития различают: первичный дефект, возникающий под влиянием болезни, а также целый ряд вторичных дефектов, являющихся результатом нарушения развития, вызванных первичным дефектом. Вторичное нарушение функций является результатом аномального развития. Отсутствие обычной опоры, необходимой для каждой развивающейся функции, необходимость использования для ее развития других, сохранных функций создает глубокое ее своеобразие.
Так глухота нарушает нормальный путь развития ребенка. Своеобразие слухового анализатора состоит в его исключительной роли в развитии и функционировании речи. Речь – ближайшая зависящая от слуха функция. Овладение устной речью возможно только с опорой на сохранные анализаторы: зрение, тактильно-вибрационную, кинестетическую, температурную чувствительность и т.д.
Развитие речи глухих протекает своеобразно:
-произношение недостаточно;
-медленно накапливается словарь;
-неточно усваивается значение слов;
-долго идет усвоение отвлеченных понятий, обобщений и т.д.
Вторичные отклонения в развитии речи глухих приводят к отклонениям третьего порядка – к нарушению словесно-логического мышления, отклонению в развитии восприятия, воображения…
Для преодоления первичных дефектов может оказаться полезным медицинское вмешательство. Вторичные и последующие дефекты поддаются корригирующему педагогическому воздействию, но чем ближе вторичный симптом к первопричине, тем сложнее его коррекция. Так, у глухих детей отклонения в произношении находятся в тесной зависимости от нарушений слуха, поэтому их исправление оказывается наиболее трудоемким, т.к. нет слухового контроля, грамматический строй речи менее зависим от слуха, следовательно, быстрее будет идти процесс коррекции.
Такая трактовка своеобразия развития глухого ребенка служит основанием для разработки вопросов специального учебно-воспитательного процесса, который должен опираться на большие возможности для компенсации. Они реализуются за счет использования зрительного, двигательного, кожного и других анализаторов, а также за счет полноценного функционирования корковых механизмов. Для компенсации имеет большое значение систематическое обучение глухих, в процессе которого они овладевают речью.
По мере усвоения речи сложный комплекс сигналов, поступающих с периферических отделов зрительного, кинестетического, тактильного, вибрационного, слухового анализаторов, образует единую динамическую систему. В процессе обучения на основе кинестетических сигналов происходит овладение произносительной стороной речи. Совместная работа анализаторов, замена одних функций другими открывают возможность восприятия и воспроизведения речи. Устная речь глухого может развиваться только на полисенсорной основе, эффективном использовании разных средств компенсации: дактильная речь, чтение с губ, графические средства языка, сокращенная система фонем, использование ЗУА, жесты, мимика. Большое значение имеет способность воспринимать движения речевых органов говорящего человека. В ходе обучения глухих, в ходе практической деятельности и общения развивается мышление, играющее основную роль в процессе компенсации.
Вторичные отклонения являются основными объектами психолого-педагогической коррекции. Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями психического развития детей. Пропущенные сроки в обучении и воспитании ребенка с недостатками слуха автоматически не компенсируются в старшем возрасте, а потребуют более сложных специальных усилий по преодолению нарушений. В процессе психического развития изменяются иерархические отношения между первичными и вторичными нарушениями. На начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию являлся первичный дефект. На последующих этапах вторично возникшие нарушения психического развития играют ведущую роль, препятствуя социальной адаптации ребенка.
СЕНСОРНАЯ БАЗА ДЛЯ РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ
ГЛУХОГО РЕБЕНКА
Для российской системы обучения неслышащих всегда было свойственно использование всех сохранных органов восприятия речи. Как подчеркивает В.В.Лебединский, «…дефицитарное развитие при нарушениях отдельных сенсорных систем дает наиболее яркие примеры компенсации за счет сохранности других каналов связи и интеллектуальных возможностей».
Большое значение для компенсации нарушений слуха приобретает ЗРИТЕЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ, т.к. оно становится главным источником представлений об окружающем мире и каналом, обеспечивающим возможности общения с другими людьми, восприятия обращенной речи.
Зрительное восприятие устной речи осуществляется посредством различения элементов речи по видимым движениям речевых органов, а также по выразительным движениям, сопровождающим речь. Наиболее отчетливым из всех этих движений являются движения губ, поэтому и сам процесс зрительного восприятия устной речи получил название «чтения с губ». Чтение с губ при глухоте должно возместить нарушенное слуховое восприятие устной речи.
Посредством зрения глухой может воспринимать некоторые движения других речевых органов (языка, нижней челюсти, щек) говорящего и с помощью зеркала контролировать свою собственную артикуляцию. На зрительное восприятие рассчитаны такие применяемые в обучении глухих аппараты, как: тонвизор, виброскоп, программа «Видимая речь».
Глухой может видеть работу выдыхаемого при звукопроизношении воздуха на колебании пламени свечи, полоски бумаги.
Однако на этом пути возникает много трудностей объективного характера. Оптические, или так называемые оральные образы, соответствующие отдельным звукам, часто плохо видимы либо оказываются сходными для нескольких звуков. Относительно хорошо видимы гласные, особенно – у, а, о. Из согласных лучше всего видимы губные - п, б, м, в, ф, труднее всего воспринимаются заднеязычные – к, г, х, которые в некоторых сочетаниях вообще не видны. Даже хорошо видимые фонемы часто оказываются неразличимы, т.к. их произношение отличается только по сокращениям мышц гортани или по движениям мягкого неба, языка, невидимыми вообще или видимыми неясно. Поэтому не следует переоценивать возможности зрительного анализатора при обучении звукопроизношению. Из 42 звуков русского языка даже наиболее искусные в чтении с губ лица дифференцируют более или менее уверенно не свыше 13 оральных образов. Плохо отражается оптически ритм речи, ударение и совершенно выпадает мелодическая сторона речи, которая может быть воспринята зрительно лишь с помощью специальной аппаратуры. Важнейшим фактором, компенсирующим недостаточность восприятия видимых речевых движений, являются смысловые комбинации, благодаря которым отбрасываются все бессмысленные комбинации звуков и оставляются лишь такие, которые дают осмысленное слово. Однако в некоторых случаях один и тот же оральный образ может оказаться общим для нескольких слов. Так, кроме слова «папа», могут быть допущены еще две комбинации: «мама», «баба». Различать такие сходные слова оказывается возможным лишь в контексте при помощи смыслового комбинирования.
Большую помощь при чтении с губ оказывает наличие определенной ситуации, известного контекста, заранее известной темы, а также сопровождение речи теми ли иными выразительными движениями. Естественно, что комбинирование по смыслу оказывается возможным только в том случае, когда читающий с губ в достаточной мере владеет словесной речью, что позволяет ему в процессе зрительного восприятия речи опираться на свой предыдущий опыт.
КОЖНЫЕ ОЩУЩЕНИЯ И ВОСПРИЯТИЯ.
Из всех видов кожных ощущений (тактильные, вибрационные, температурные, болевые) для компенсации нарушений слуха наибольшее значение имеют вибрационные. При полном выключении слухового анализатора вибрационная чувствительность обостряется, а с улучшением слуха снижается. Благодаря системе специальных упражнений, глухие дети могут научиться различать вибрационное воздействие в диапазоне от 100-2000Гц.
Вибрационные ощущения возникают в результате прикосновения к звучащему предмету (крышка рояля, мембрана телефона), к некоторым частям голосового аппарата говорящего или поющего (гортань, грудь, щеки, темя), а также к предметам, находящимся вблизи от источника звука (крышка стола, пол). Сильные звуки, особенно низкие (например, бой барабана, рокот самолета), могут вызвать вибрационные ощущения через воздух.
Посредством вибро-тактильного анализатора глухие могут научиться воспринимать разнообразные явления, сопутствующие работе речевых органов говорящего, и контролировать собственные речевые движения.
С помощью вибро-тактильного восприятия можно научиться различать некоторые признаки, характеризующие отдельные фонемы и их группы. Так, например, произнесение гласных и звонких согласных сопровождается вибрацией гортани, которую можно ощутить прикосновением руки. Положив руку на грудь, можно уловить силу и в известной степени высоту голоса. Для взрывных согласных – п, т, к - характерен толчок воздуха, который хорошо ощущается тыльной стороной кисти, поднесенной ко рту говорящего. Для фрикативных – ф, с, ш, х - характерна плавная струя воздуха. При произнесении звука – ш – эта струя оказывается теплой, при - с – холодной. При произнесении - м, н, - можно ощутить вибрацию носа, а вибрацию темени дает звук – и, вибрацию нижней губы – в – и т.д. При произнесении слов оказывается в значительной степени возможным восприятие ритма, членение на слоги.
Вибро-тактильные ощущения играют очень значительную роль в процессе обучения глухих звукопроизношению. Дети, прикасаясь рукой к гортани, темени или грудной клетке учителя, ощущают вибрации, возникающие при произнесении того или иного звука речи или слова и, контролируя второй рукой вибрации своей гортани, темени или грудной клетки, воспроизводят такой же звук или слово.
На использование вибро-тактильных ощущений рассчитаны вибраторы, в которых звуковые колебания преобразуются в механические вибрации. Эти приборы позволяют глухим воспринимать путем прикосновения пальцами к вибрирующей пластине изменение силы, высоты, длительность звучания голоса, улавливать ритм, а при достаточной тренировке – различать некоторые звуки речи и слова.
ДВИГАТЕЛЬНЫЕ ОЩУЩЕНИЯ.
У большинства глухих детей имеется отставание в развитии мелких движений пальцев, артикуляционного аппарата, трудности сохранения статического и динамического равновесия. Потеря слуха создает сложные условия для развития двигательной чувствительности. Слуховой контроль помогает выработке четких, плавных и размеренных движений, его отсутствие приводит к трудностям в их формировании.
У детей с нарушениями слуха компенсация отсутствующего слухового контроля может совершаться за счет увеличения роли зрительного, вибрационно-тактильного и двигательного восприятий. Для ее достижения нужно заботиться о развитии у таких детей двигательного контроля за качеством своих движений.
Двигательный анализатор лишь от части может быть использован для восприятия речевых движений говорящего. С помощью мышечных ощущений, присоединяющихся к осязательным, можно, например, прикасаясь пальцами к нижней челюсти, наружной поверхности дна ротовой полости, языку, определить характер их движений, напряжение мускулатуры и т.д.
Зато важнейшую роль играет двигательный анализатор для контроля собственных речевых движений. Движения речевых органов вызывают раздражение нервных окончаний, заложенных в мышцах, сухожилиях, связках (проприорецепторы). От этих периферических окончаний раздражение передается по нервам и проводящим путям в центральный, мозговой отдел речедвигательного анализатора, сигнализируя о положении и движении органов речи. Раздражения, которые возбуждаются в двигательном анализаторе во время речи вследствие работы речевых органов, мы будем называть речевыми кинестетическими раздражениями. Для глухих речевые кинестетические раздражения и связанные с ними ощущения приобретают особо важное значение как единственное средство естественного самоконтроля речи, не требующего пользования зеркалом, руками или какой-либо аппаратуры.
Кинестетические раздражения могут иногда играть роль отправной физиологической базы для усвоения глухими новой артикуляции. Это имеет место, когда, стремясь получить у глухого требуемый звук, учитель прибегает к механическому укладыванию языка и губ в определенное положение. При этом глухой воспринимает новую артикуляцию лишь на основе кинестетических ощущений, характерных для нового положения речевых органов.
Наконец, глухие с ОСТАТКАМИ СЛУХА могут воспринимать некоторые фонетические элементы речи в произношении другого лица и своем собственном, что облегчает ему правильное воспроизведение этих элементов. Конечно, возможность использования слуха зависит от характера остатков слуха. Возможности использования остатков слуха для работы над произношением значительно расширяются при применении ЗУА.
Итак, несмотря на глубокое нарушение или полное отсутствие слуха, глухой ребенок все же располагает известными средствами для усвоения фонетической стороны речи. Сохранность зрительного, кожного, двигательного анализаторов, а в ряде случаев и наличие остаточной функции слухового анализатора сохраняют глухим известную возможность восприятия фонетической стороны речи.
Задача сурдопедагога состоит в том, чтобы, используя сохранные анализаторы глухих и опираясь на его способность к подражанию, вызвать у него необходимую работу речевых органов и затем путем упражнений закрепить, автоматизировать ее, т.е. добиться образования прочного динамического стереотипа речевых движений, необходимых для воспроизведения слов и их элементов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Андреева Л.В. Сурдопедагогика. – М., 2005.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 2001.
3. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика. – М., 2001.
4. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. – М., 1977.
5. Ляпидевский С.С. Невропатология. – М., 2000.
6. Нейман Л.В., Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. – М., 2001.
7. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом. – М., 2003.
8. Рау Ф.А., Рау Ф.Ф. Методика обучения глухонемых произношению. – М., 1959.
