«Эмоциональное развитие ребенка

в условиях социально-педагогической запущенности

как социальная проблема»

Содержание

стр.

Введение. . . . . . . . . . . 3

Глава 1. Семья как социальный институт.. . . . . 5

1.1. Характеристика семьи. . . . . . . 5

1.2. Социально-педагогическая запущенность и развитие личности

ребенка. . . . . . . . . . 13

1.3 Эмоционально-волевое развитие ребенка в условиях семьи и дошкольного учреждения. . . . . . . 18

Глава 2. Диагностика и методика исследования эмоциональной сферы. 29

2.1. Констатирующий эксперимент. . . . . 29

2.2 Организация формирующего эксперимента. . . 35

2.3 Анализ результатов контрольного эксперимента. . . 45

Заключение. . . . . . . . . . 51

Список литературы. . . . . . . . . 54

Приложения. . . . . . . . . . 57

Введение

Интерес к эмоциональной сфере в настоящее время велик и не случаен. Он связан с тем, что общество, хоть и очень медленно, поворачивается лицом к человеку с особыми потребностями.

Эмоциональное развитие и его компоненты претерпевают закономерные изменения в онтогенезе, однако, научные представления об этих процессах еще не достаточно используются в практике воспитания подрастающего поколения, особенно детей, в условиях социально-педагогической запущенности. Одним из звеньев воспитания гармонически развитой личности является воспитание чувств. Оно имеет свою специфику и значимость, требует индивидуального творческого подхода со стороны взрослых к каждому ребенку. Замечено, что недостаток эмоционального стимулирования детей ведет к торможению развития волевых качеств. Эта сторона становления и развития чрезвычайно важна, поскольку формирование личности и характера ребенка начинается в раннем возрасте. Все чаще воспитатели, родители, медики обращают внимание на рост отклонений эмоционального развития детей.

Проблема помощи и коррекции эмоционального развития, создание максимально-благоприятных условий для формирования чувственности детей, поведенческих навыков - является крайне актуальной.

Выявление и понимание особенностей формирования эмоциональной сферы ребенка в условиях социально-педагогической запущенности, позволяет найти возможности для целенаправленной работы через семью и систему воспитательно-педагогичесих методик.

Цель исследования: показать влияние семьи и дошкольного учреждения на эмоциональною сферу ребенка в условиях социально-педагогической запущенности.

Для реализации поставленной цели выдвинуты следующие задачи:

изучить литературу по проблеме исследования;
рассмотреть влияние среды (семьи) на эмоциональное развитие ребенка;
охарактеризовать семью, как основу эмоционального развития личности ребенка;
провести диагностику эмоциональной сферы с целью выявления и оказания помощи детям.

Субъект исследования: дети в условиях социально-педагогической запущенности.

Предмет исследования: эмоциональная сфера ребенка.

Методы исследования:

анализ литературы;
наблюдение;
тестирование;
метод сравнительного анализа.

Теоретическая значимость: отбор, систематизация, расширение представлений об особенностях эмоциональных качеств детей в условиях социально-педагогической запущенности.

Обобщение проблем коллективно-воспитательной работы с учетом влияния социально-бытового окружения ребенка.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования результатов исследования для более тщательного анализа причин и условий возникновения проблем в эмоциональном развитии детей. Эта работа может помочь в создании практических пособий для воспитателей и родителей, заданий для эффективной профилактики и коррекции ряда эмоциональных расстройств у детей.

Структура работы. Работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы и приложений.

ГЛАВА 1. СЕМЬЯ КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

1.1 Характеристика семьи

Семья - это первая общественная ступень в жизни человека. Она с раннего возраста направляет сознание, волю, чувства детей. Под руководством родителей ребенок приобретает свой первый жизненный опыт, элементарные знания об окружающей действительности, умения и навыки жизни.

Как социальная система семья имеет черты социального института и одновременно малой социальной группой. Черты семьи как социального института заключены в социальных нормах, санкциях, образах поведения, регламентирующих взаимоотношения между супругами, родителями, детьми и другими родственниками. Как малую группу, основанную на браке или кровном родстве, ее характеризуют общность быта всех членов семьи, взаимная моральная ответственность и взаимопомощь.

Семья устойчивая форма взаимоотношений между людьми, в рамках которой осуществляется основная часть повседневной жизни людей. Семья, являясь основным институтом развития личности и социализации детей, испытывает на себе воздействие как позитивных, так и негативных процессов происходящих в обществе. В семье реализуются основные человеческие потребности: спасение от одиночества; домашний очаг, дарящий человеку мир, радость и покой; наши дети; наши наследники, в которых мы вкладываем душу; и наконец, семья - это некая психологическая опора, без которой трудно обойтись в наше время.

В семье реализуются важные общественные функции. К ним относятся: социальная, воспитательная, хозяйственно-бытовая, функция формирования эмоциональной сферы в семье, культурная, духовно-нравственная. Семья несет ответственность за естественную среду обитания своих членов, прежде всего детей и молодежи, престарелых и инвалидов. Семья является той формой общности людей, в которой - соединенные браком мужчина и женщина, их дети и родственники связаны кровнородственной связью.

Являясь социальным образованием, семья имеет определенные функции, которые отражают как общественные потребности в ее жизнедеятельности, так и индивидуальные потребности членов семейной группы. В литературе по проблемам семьи к важнейшим ее функциям относят генеративную (воспроизводство людей, поскольку, как правило, здоровые дети рождаются в семье), рекреативную (физическая, материальная, моральная, психологическая взаимопомощь, организация досуга), коммуникативную, регулятивную, фелицитологическую (ощущение счастья в семье), экономическую и хозяйственно-бытовую. Главной функцией семьи является первичная (или базисная) - социализация ребенка, его формирование и развитие.

Семья является одним из главных объектов социальной политики. Современная семья переживает сложный этап в эволюции - переход от традиционной модели к новой. Многие ученые характеризуют нынешние условия семьи как кризисные, что повлекло за собой падение рождаемости, рост числа разводов и увеличение числа одиноких людей. Средняя величина семьи составляет 3,2 человека - в городе и 3,3 в селе. Факторы сокращения величины семьи: рост числа бездетных и молодежных семей, является рост числа молодых семей в следствие снижения возраста вступления в брак; тенденция отделения молодых семей от родителей; увеличение доли семей с одним родителем в результате разводов, смерти одного из супругов и рождения детей одинокой матерью.

В зависимости от типа семейных отношений семьи можно подразделить на гармоничные, неадекватное исполнение ролей мужчины и женщины. В дисгармоничные семьи, в которых супруги имеют различные проблемы, такие, как:

обвинение, когда один из супругов утверждает что дефект, в другом супруге;
успокоение, когда супруг пассивно согласен с утверждением, что дефект в нем;
отвлечение, когда поведение одного из супругов отвлекает его от напряженной ситуации в семье;
чувство обиды, возникает в том случае, когда один из супругов дает больше, чем получает;
чувство вины, когда один из супругов получает больше, чем дает;
паролояльные отношения (ревность, озлобленность, подозрительность).

Среди социальных проблем семьи можно выделить следующие:

проблемы материального положения семьи;
ухудшение состояния здоровья населения в следствии недоедания, плохой экологии, ухудшения качества продуктов питания;
злоупотребление алкоголем и наркотиками;
жестокое обращение с детьми и другими членами семьи;
антиобщественный образ жизни, правонарушение и скандалы;
социальное сиротство.

По структуре семьи делятся на:

Среднестатистическая семья: такая семья нуждается в политике стабилизации семьи и, прежде всего, в эмоциональной разрядке, проблемы такой семьи - это взаимоотношения супругов, воспитание детей, особенно подростков.
Молодая семья: здесь приоритетной сферой внимания социальной работы могут быть - межличностная адаптация супругов, распределение ролей и функций, возникают трудности начального воспитания.
Вторичная семья: созданная повторно обоими или одним из супругов - для нее характерны выше перечисленные проблемы, а также типичны построение взаимоотношений со старой и новой семьей, адаптация детей к новым родителям или уходу одного из них из семьи.
Неполная семья: где, отсутствует один из родителей, ее проблемы -это изменение статуса в обществе - низкий материальный уровень, наличие развития у детей девиантности.
Многодетная семья: где три и более детей; ее проблемы - бедность, нестабильность статуса в обществе, иждивенческие установки, условия для развития у подростков девиантности и психологических отношений.

Влияние семьи и окружающих на развитие личности ребенка

Личность ребенка закладывается в семье, которая является первой школой воспитания его нравственных чувств, навыков социального поведения. На нравственный облик ребенка влияет вся жизнь семьи с ее повседневными заботами, бытом, семейными устоями.

Говоря о важности воспитания ребенка в семье, ученые подчеркивали, что семейное воспитание является неотъемлемой частью общественных отношений. Важность правильно организованного воспитания ребенка-дошкольника с семьей неоднократно отмечал А. С. Макаренко, указывая, что именно в этом возрасте закладываются основные черты характера, проектируется личность [10].

Наиболее важными факторами, влияющими на формирование личности ребенка и его межличностные отношения в семье и требующими первоочередного изучения, является атмосфера семьи, наличие эмоционального контакта у ребенка с родителями, позиция ребенка, структура семьи.

Многие исследователи подчеркивают, что любовь, забота, внимание со стороны близких взрослых является для ребенка необходимым, жизненно важным витамином, который дает ему ощущение защищенности, обеспечивает эмоциональное равновесие, повышает его самооценку. С другой стороны, отмечается, что дефицит эмоционального общения, недостаток внимания со стороны близких взрослых способствует появлению у ребенка тревожности, неуверенности замкнутости.

М. И. Лисицина на основании своих исследований общения младенцев со взрослыми приходит к выводу, что атмосфера общения с близкими людьми в семье во многом определяет особенности социализации и контактности ребенка.

Положительное влияние на формирование личности, как показывают многие наблюдения и исследования, оказывает общая атмосфера семьи, доброжелательность отношений между членами семьи. А. С. Макаренко, глубоко вникая в проблемы семейного воспитания, неоднократно отмечал, что самые счастливые дети бывают у счастливых родителей. Причем счастье семьи он видел не в материальном достатке, а в благополучии, связанном со сферой общения и отношений. Большое значение в формировании личности ребенка многими исследователями, как отечественными, так и зарубежными, придается структуре семьи: наличию в семье отца, числу поколений в семье, позиция ребенка как единственного, старшего, младшего [20].

От того, каким было детство, зависит склад личности человека и его судьба. Ребенок как личность существует и развивается в общении с другими, в первую очередь с близкими ему людьми. Это доказали в своих исследованиях ученые, занимающиеся проблемой детского общения [37]. С этой позиции развитие личности предстает как развитие общения, оно должно быть полноценным, универсальным.

Нередки случаи выраженного недоразвития детей по причине ущербности общения в семье, несмотря на высокий уровень материального обеспечения, комфортности, условий проживания. Сейчас психологи говорят о неудовлетворенной потребности ребенка в общении - депривации. Здесь речь идет о качестве общения.

В дошкольном возрасте, как и в раннем детстве, сохраняется эмоциональная зависимость ребенка от взрослого. Установлено, что если взрослый расположен к ребенку, проявляет сорадость его успеху и сопереживание неуспеху, то ребенок сохраняет хорошее эмоциональное состояние. В условиях установления положительных взаимоотношений с взрослым ребенок доверительно относится к нему, легко вступает в контакт и с другими взрослыми.

Отчужденное отношение взрослого к ребенку значительно снижает его социальную активность: ребенок замыкается в себе, становится скованным, неуверенным, готовым расплакаться или начинает фрустрировать и выплескивать свою агрессию на сверстников.

Что обеспечивает универсальность семейного общения? На первом плане бескорыстная любовь к своему ребенку, он нуждается в непосредственных проявлениях со стороны родителей и старается всеми способами привлечь их внимание. Ребенок должен чувствовать всем своим существом, что он беспредельно дорог своим родителям, причем, дорог таким, каков он есть, со всеми его особенностями, недостатками, на этом базируется эмоциональное благополучие ребенка.

В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает обнаруживать потребность в привязанности и признании многих людей. Взаимоотношение ребенка со взрослым в большей мере зависят от содержания общения со стороны взрослого. Общительность и доброжелательность взрослого выступают как условия развития положительных социальных качеств у ребенка.

Отчуждение, раздражительность, невнимание со стороны взрослого могут привести к развитию таких отрицательных качеств, как замкнутость, застенчивость, неуверенность. Это черты характера, которые могут стать тормозом в развитии активности ребенка. У таких детей самооценка ниже реальных возможностей: «У меня не получится», или «Я не знаю», или «Я не могу».

Как отрицательный факт, способствующий формированию неуверенности, можно выделить авторитарный стиль общения и воспитания в семье. При авторитарном стиле воспитания большое количество детей испытывают эмоциональное неблагополучие. Особенно сильное воздействие оказывает общая негативная оценка личности ребенка. Дети, в семье которых царит авторитарный стиль воспитания, менее активны, инициативны, менее самостоятельны.

Другой вариант - чрезмерная опека ребенка. Такие дети становятся не просто малоинициативными, несамостоятельными, но дело доходит до распада важнейших психологических способностей и функций.

Третий вариант - чрезмерная требовательность к ребенку. Часто за таким воспитанием стоят психологические комплексы и ущербность самосознания.

Личность человека формируется там, где он общается и может проявить себя через отношения к окружающему миру. От того, как сложатся взаимоотношения ребенка с родителями, какое место займет он в этих отношениях, зависит его отношение к себе. Направленное, часто подчеркиваемое родителями реальных и мнимых достоинств ребенка приводит к тому, что у него формируется завышенный уровень притязаний. В то же время недоверие родителей к возможностям ребенка, категорическое подавление детского негативизма может привести к возникновению у него стойкого ощущения своей слабости и неполноценности.

Стиль общения родителей с детьми, их ценностные ориентации находят отражение в ценностных ориентациях детей, в их общении, отношениях и взаимодействии друг с другом, в психологическом микроклимате семьи. Поэтому ущербное общение в семье ведет в первую очередь к нарушению взаимоотношений детей с другими людьми, нарушению развития личности.

Принимая семью в качестве объекта социальной работы и сложной социальной системы, следует учитывать ее составные части: структуру, окружение семьи, функционирование и историю развития.

Под структурой семьи понимается система отношений родства, а также совокупность духовных, нравственных, психологических отношений, внутрисемейной установки и отношения власти и авторитета. В структуре семьи учитываются следующие компоненты:

- Количество членов семьи (что определяет тип семьи - нуклеарная или большая), их родственные связи (родители, родители и дети, братья и сестры), характер взаимоотношений в подсистемах, границы взаимоотношений (проблемы близости и отдаленности между членами семьи, специфика семейных правил и норм, эмоциональный климат); взаимоотношения между членами семьи и семей как системой с другими членами «большой» семьи (бабушки, дедушки, двоюродные родственники и т.д.), взаимоотношения между семьей как системой и ближайшими друзьями.

- Окружение. Под ним понимают ситуацию проживания, социологический статус, влияние референтной группы «большой» семьи, сильные и слабые стороны этого влияния на семью.

- Функционирование семьи. Оно включает в себя ролевую деятельность ее членов - совокупность установок, норм и образов поведения, характеризующих одних членов семьи в их отношениях к другим ее членам (в нуклеарной модели семьи основными семейными ролями являются роли мужа и жены, отца и матери, детей, братьев, сестер; в модели «большой» семьи - добавляются роли дедушек и бабушек, свекра и свекрови, тестя и тещи, зятя и невестки, и т.д.) Ролевая значительность членов семьи (ведение хозяйства - кто? забота о детях - кто?) сравнивается со стандартами и учитывается при работе с семьей как объектом воздействия.

История развития семьи включает в себя генеологическое древо семьи («корни» семьи и их влияние на сегодняшнее положение дел в семье), обычаи и традиции семьи и стадии развития семейной жизни.

1.2 Социально-педагогическая запущенность и развитие личности ребенка

Социально-педагогическая запущенность - есть состояние личности ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения, самосознания и концентрированно выражается в нарушенном образе «Я». Это состояние обусловлено конкретными условиями, в которых развивается ребенок. С одной стороны - ребенок обладает не детской социальной активностью, с другой - воспитательное окружение сдерживает его.

Социальная запущенность формируется под влиянием соответствующего фактора, который преломляясь в конкретной ситуации развития ребенка, вызывает определенные деформации его личности. Основными проявлениями социальной запущенности в детском возрасте являются неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств личности, уменьшается способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями. Социальная запущенность развития социально значимых свойств и качеств личности, становится тем самым основой трудновоспитуемости и социальной дезадаптации ребенка.

Педагогическая запущенность как устойчивое состояние, обуславливает особенности личности ребенка, характеризующейся противоречивостью развития:

непродуктивность, затрудненность деятельности и отношений;
особенности поведения, выражающееся в реакциях имитации или подражания отрицательным примерам;
в реакциях компенсации или замещения своей несостоятельности в деятельности и отношениях с окружающими;
в реакциях увлечения игрой или удовлетворением других положительных интересов и склонностей в неразумных пределах;
в реакциях приспособления или подчинения мнению других;
в реакциях ухода из-под опеки, лишения самостоятельности, наличия над личностью неблагоприятной психологической обстановки в семье;
доминирующее эмоциональное состояние негативного характера, дезорганизующее ребенка, делающее его педагогически трудным [25].

В личностной характеристике запущенного ребенка обнаруживаются противоречия между потребностью ребенка в принятии и признании и его неадоптированностью в сфере. Противоречия между стремлением ребенка к успеху и, неиспользованными возможностями и нарушениями образа «Я», его неадекватностью и компенсаторным поведением. Накопление у ребенка своеобразных отрицательно окрашенных эмоциональных реакций приводит к нарушению его душевного равновесия, что выражается в неуравновешенности, подавленности, угнетенности, вялости, плаксивости, раздражительности, в проявлениях немотивированного страха, тревоги - у одних детей, и расторможенности, неадекватности поведения, неуправляемости - у других.

Социально-педагогическая запущенность возникает там, где не создаются условия для полноценной социализации и индивидуального развития личности. Это также может явиться причиной задержек в психическом развитии детей. Проблема педагогической запущенности - самая распространенная по количеству жалоб-запросов. Она может фигурировать в различных формах, имея разные причины и следствия [28].

Педагогическая запущенность заключается в неразвитости и невоспитанности ребенка, в отставании его развития от собственных возможностей, от потребностей возраста, вызванных педагогическими причинами и поддающихся коррекции педагогическими средствами. При сохранении примерно одинакового механизма возникновения и развития на разных ступенях, педагогическая запущенность имеет свою возвратную динамику, признаки и проявления. В дошкольном возрасте это:

неуспешность в ролевой игре как ведущем виде деятельности, проявляющаяся в наличии трудностей при налаживании игровых отношений, предпочтение несложных по содержанию предметных игр, несостоятельность в других видах деятельности;
неподготовленность к предстоящему обучению в школе, которая выражается в несоответствии уровня представлений ребенка об окружающей действительности возрастным возможностям, дисгармоничности эмоционально-волевой сферы, неразвитости психических процессов, в отсутствии или слабой мотивации учения, неумении выделять специальные учебные задачи в ходе игровой, познавательной и других видах деятельности;
отклонения в поведенческой сфере [27].

Личность социально и педагогически запущенного ребенка характеризуется неразвитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и соответствующей им неадекватной активностью во взаимодействии с окружающим.

Педагогическая запущенность обусловлена, прежде всего, недостатками воспитательно-образовательной работы. Ее проявлениями следует считать труднообучаемость, трудновоспитуемость, то есть собственно педагогическую трудность и слабо выраженную индивидуальность в учебно-познавательном процессе. Отсутствие необходимого запаса знаний, слабое владение способами и приемами их приобретения и неразвитость учебно-познавательных мотивов.

Выделяют следующие причины социально-педагогической запущенности в детском возрасте:

внешние - дефекты семейного воспитания;
внутренние - могут быть индивидуальные, психофизиологические и личностные особенности ребенка: генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окружающими [27].

Педагогическая запущенность - это длительное неблагоприятное для развития личности состояния ребенка, связанное с недостаточным, противоречивым или негативным воздействием на него социальных внешних обстоятельств, преломляющихся через внутренние условия. При неблагоприятной ситуации развития признаки и проявления запущенности накапливаются и переходят в качественное образование - симптомо-комплексы. Проявляются они сначала в поведении ребенка, не затрагивая его личность, находящуюся в стадии становления в период дошкольного детства. В дальнейшем запущенность распространяется на личностный уровень.

При определении степени социально-педагогической запущенности, следует ориентироваться на такие критерии, как: характер динамики запущенности (количественная, качественная, интегрированная); выраженность признаков запущенности (неразвитости) социально-коммуникативных качеств; уменьшение способности к социальной рефлексии; трудности в овладении социальными ролями; общая необразованность (необученность, неразвитость); уровень средовой адаптации (семья, школа, детский сад, неформальная группа сверстников) и уровень овладения социально-значимой деятельностью (ролевая игра, учение).

Р. В. Овчарова выделяет следующие степени педагогической запущенности [28]:

- Патентная - характеризуется количественной динамикой, незначительными от возрастных проявлений отклонениями в социальном, нравственном развитии ребенка. В нем, как личности, преобладают положительные свойства, отрицательные качества однородны по своему составу т. к. вызываются влиянием какого-то одного доминирующего фактора, чаще всего семейного; степень проявления признаков запущенности слабая или средняя, характер проявления эпизодический, ситуативный.

- Выраженная степень запущенности - количественная динамика переходит в качественную. Положительные свойства личности, не подкрепленные в процессе совместной деятельности и общения со взрослыми и сверстниками, теряют свою глубину, проявляются все слабее. Обнаруживается несостоятельность ребенка в качестве субъекта деятельности в силу которой он постепенно выталкивается из формальных детских общностей. Ухудшаются его отношения в семье.

Таким образом, педагогическая запущенность возникает там, где не создаются условия для полноценной социализации и индивидуализации личности ребенка - окружающий мир, прежде всего родители и педагоги, отрицательно влияют на формирование личности ребенка как субъекта собственной жизни - он не получает достаточной свободы для проявления своей активности во взаимодействии с предметной и социальной средой.

Механизмом социально-педагогической запущенности детей является гиперобособление, которое выражается в усилении позиции «не такой, как все», возникновении психологической незащищенности ребенка и связанных с ней защитных форм поведения, прежде всего агрессивных. Состояние возникшее в результате определенных жизненных ситуаций, когда субъект лишен возможности удовлетворять свои человеческие, психологические потребности в достаточной мере и достаточно долгое время, называют депривацией.

Под эмоциональной депривацией понимают длительное отсутствие ласки, заботы, человеческого тепла и понимания, т.е. всякую продолжительную эмоциональную изоляцию. Многие авторы приравнивают понятие эмоциональной депривации к получившему широкое хождение термину «отсутствие материнской заботы». Однако последний термин носит более общий характер и, как правило, включает в себя понятие социальной депривации, т. е. результат недостаточных социальных влияний. Чаще всего разные виды депривации переплетаются. Однако не следует думать, что длительные, эмоциональные и другие лишения обязательно приводят к нарушению психики. Это зависит от степени выраженности и длительности действия этого фактора, от природных свойств организма и т. д.

Большинство исследователей выделяют четыре основных вида депривации:

Депривация стимульная (сенсорная) - пониженное количество сенсорных стимулов или их ограниченная изменчивость.
Депривация значений (когнетивная) - слишком изменчивая хаотичная структура внешнего мира без четкого упорядочения и смысла, которая не дает возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне.
Депривация эмоционального отношения (эмоциональная) - недостаточная возможность для установления интимного эмоционального отношения к какому-либо лицу или разрыв подобной эмоциональной связи, если такая уже была создана.
Депривация идентичности (социальная) - ограниченная возможность для усвоения самостоятельной социальной роли.

В зависимости от качества, длительности и степени неблагоприятного влияния, отрицательные установки в поведении детей могут носить поверхностный, легко устраняемый характер, или укореняться и требуют длительного перевоспитания. В связи с этим возникает проблема ранней профилактики антиобщественного поведения, которая должна начинаться с предупреждения социально-педагогической запущенности.

В период становления понятий и эмоций любое острое переживание, стресс, обида на окружающий мир - все оставляет глубокий след в неокрепшей душе ребенка. Поэтому особого внимания общественности требуют дети, формирование личностных качеств которых происходит в неблагоприятной семейной и воспитательной обстановке.

1.3. Эмоциональное развитие ребенка в условиях семьи и дошкольного учреждения

Эмоции - замечательный дар природы. Если в восприятии, ощущении, мышлении и представлениях отражаются многообразные предметы и явления, то в эмоциях и чувствах человек проявляет свое отношение к содержанию познаваемого чувства. Эмоции не существуют вне познания и деятельности человека. Они возникают в процессе деятельности и влияют на ее протекание.

Эмоции - это переживание человеком своего отношения к действительности, к фактам социальной и личной жизни. В эмоции представлено многообразие ощущений и переживаний.

Под эмоциями подразумевают самые различные состояния человека - от бурных взрывов страсти до тонких оттенков настроения. Характерной чертой эмоций является то, что они охватывают весь организм, почти моментально объединяя, интегрируя все его функции, помогая со спасительной быстротой отреагировать на раздражительность.

Эмоции можно классифицировать в зависимости от субъективной ценности, возникаемых переживаний. Выделяют следующие виды:

Романтические эмоции: Стремление ко всему необыкновенному, таинственному; ожидание чего-то необыкновенного и очень хорошего; чувство особой значимости происходящего.

Эстетические эмоции, связанные с лирическими переживаниями; жажда красоты, наслаждение красотой чего-либо или кого-либо, чувство изящного, грациозного.

Альтруистические эмоции - переживания, которые возникают на основе потребности в содействии, помощи, покровительстве другим людям, желание приносить другим людям радость и счастье, чувство беспокойства за кого-либо, забота о нем, чувство участия, жалости.

Глорические эмоции. Связаны с потребностью в самоутверждении, в славе, стремление завоевать признание, почет; чувство уязвленного самолюбия и желания взять реванш; чувство гордости.

Коммуникативные эмоции. Они возникают на основе потребности в общении: желание общаться, делиться мыслями и переживаниями; чувство симпатии, расположения; чувство уважения к кому-либо; желание заслужить одобрение от близких и уважаемых людей.

Пугнические эмоции, происходящее от потребности в преодолении опасности, интереса к борьбе: жажда острых ощущений; упоение опасностью, риском; чувство сильнейшего волевого и эмоционального напряжения, предельной мобилизации своих физических и умственных способностей.

Гностические эмоции, связанные с потребностью в познавательной гармонии: стремление нечто понять, проникнуть в сущность явления; радости открытия истины.

Акизитивные эмоции, возникающие в связи с интересом к накоплению, коллекционированию: стремление нечто неоднократно приобретать, накапливать; приятное чувство при обозрении своих накоплений.

Гедонистические эмоции, связанные с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте: наслаждение приятными и физическими ощущениями от вкусной пищи, тепла, солнца и т. д.

Принято выделять следующие основные, «фундаментальные» эмоции:

Радость - положительное эмоциональное состояние, связанное с возможностью достаточно полно удовлетворить актуальную потребность.

Удивление - не имеющая четко выраженного положительного или отрицательного знака эмоциональная реакция на внезапно возникшие обстоятельства.

Страдание - отрицательное эмоциональное состояние, связанное с полученной достоверной или кажущейся таковой информацией о невозможности удовлетворение важных жизненных потребностей.

Гнев - эмоциональное состояние, отрицательное по знаку, как правило протекающее в форме аффекта и вызываемое внезапным возникновением серьезного препятствия на пути удовлетворения исключительно важной для субъекта потребности.

Отвращение - отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое объектами, соприкосновение с которыми вступает в резкое противоречие и идеологическими, нравственными или эстетическими принципами и установками субъекта.

Страх - отрицательное эмоциональное состояние, влияющее при получении субъектом информации о реальной или воображаемой опасности.

Стыд - отрицательное состояние, выражающееся в осознании несоответствия собственных помыслов, поступков и внешности не только ожидания окружающих, но и собственным представлениям о подобающем поведении и внешнем облике.

Эмоциональное возбуждение обостряет чувствительность органов чувств. Чувства - устойчивые психологические состояния, которые имеют четко выраженный предметный характер, в основе их лежат потребности, возникшие в ходе общественного развития. Человек особо ярко воспринимает звуки, световые оттенки, любые нюансы внешнего мира. Все мобилизовано на то, чтобы позволить организму наилучшим образом сориентироваться и приспособиться к новым условиям, безусловно, эмоции и влияют на интеллектуальные силы, без эмоций невозможна никакая мысль, продвижение вперед.

Все эмоциональные состояния носят преходящий характер. Как бы субъективны они были детерминированы, хотя человек не всегда явно осознает причину своего состояния.

Наиболее мощна эмоциональная реакция - аффект. Аффект как особый вид переживания возникает к концу действия и отражает суммарную и итоговую оценку ситуации. Трудно скрыть бурное переживание гнева, отчаяния страха. Говоря о вреде нетрадиционных эмоций, мы имеем ввиду лишь отрицательные, они сопровождаются неприятными переживаниями (тоской, завистью, страхом, гневом...).

Эмоции, сопровождающиеся положительными переживаниями, благотворно действуют на организм.

Социально-культурный подход рассматривает социальную регуляцию эмоций через нормальные спецификации (на свадьбе следует быть счастливым, на похоронах - грустным и т.д.) С этой точки зрения «культура может так регулировать эмоции, что они становятся не тем, чем были вначале... Культурное давление толкает эмоции в направлениях, в которых они ни в коем случае не пошли бы...» [16]. Культура указывает какие чувства подходят к ситуации, и предусматривает санкции за не предписанные чувства.

Таким образом, эмоции помогают осуществлять социальный контроль. Социализация эмоций играет очень большую роль в личностном развитии ребенка [16].

Эмоциональность ребенка по сравнению с взрослыми, недостаточный жизненный опыт - способствует эмоциональной неустойчивости. Задача воспитателя приручить ребенка с раннего детства уметь владеть своими эмоциями, без необходимости не испытывать резких отрицательных эмоций, а не просто скрывать их [17].

Закрепление форм нравственного поведения, превращение их в привычку и потребность происходит на основе положительного эмоционального отношения ребенка, как к самым совершаемым действиям, так и к тем взрослым, которые их организуют и регулируют.

Воспитание эмоций и чувств состоит в расширении зоны переживания, углублении и усилении переживания своего отношения к людям, явлениям, предметам, а также в сознательном подчинении эмоций, контроле своего поведения. Воспитывать умение сочувствовать, сопереживать анализировать конкретные ситуации, примеры из жизни. Учить бороться с агрессивностью, страхом, раздражительностью, неуверенностью, правильно оценивать поступки.

В результате эмоционально-волевого воспитания личности можно научиться управлять аффективным состоянием [18].

Способность чувствовать возникает у ребенка раньше способности мыслить, поэтому изучение процесса становления эмоционально-волевой сферы - чрезвычайно важная научная и практическая задача.

Семья как основа эмоционального развития ребенка

Семья оказывает реальное динамическое воздействие на ребенка, на формирование его чувств, и в зависимости от того, в какой эмоциональной среде растет ребенок, какие нравственные ценности характерны для этой среды, будет зависеть полноценное воспитание, обеспечивающее становление и развитие ребенка.

Как писал Л.С.Выготский: «...существенное отличие среды ребенка заключается в том, что человеческая среда есть среда социальная, ... ребенок есть часть живой среды, ... среда никогда не является для ребенка внешней. Если ребенок существо социальное ... то отсюда следует вывод, что ребенок есть часть этой социальной среды» [3].

Младенец не только биологическое существо, но и социальное. По утверждению Л.С.Выготского ребенок «... в гораздо большей степени является объектом, чем субъектом, т.е. активным участником социальных отношений» [3]. Пребывание ребенка в жизненной среде и все что происходит с ним связано со взрослыми ухаживающими за ним. Он постоянно находится в ситуации общения сотрудничества, благодаря чему возникает совершенно особая форма социальных отношений между ребенком и окружающими.

Первой референтной группой для ребенка является его семья, которая окружает его в ранние годы тесной социальной оболочкой. В семье ребенок получает первый социальный опыт, как отмечал В.В. Зеньковский «общие условия созревания личности». «...Воспитай детей честно, любовно и бережно! Дитя-гость в доме, его надо любить и уважать, но не властвовать над ним» [13].

Семья, как социальный институт, выполняющий ряд функций несет ответственность за воспитательную функцию. Воспитательная роль семьи становится самой значительной, так как обеспечивает будущее общества.

В современном урбанизированном обществе семья не утрачивает свои традиционные функции. Напротив, возрастает ее роль как института эмоционального контакта, создания условий для проявления эмоций. Эмоциональная атмосфера семьи оказывает решающее влияние на развитие эмоций и социальных чувств ребенка, является предпосылкой формирования нравственного мира личности. Поскольку индивидуальное нравственное сознание предполагает не простое восприятие и понимание принципов и норм морали, но и обобщение, передачу накопленного опыта.

Каждый член семьи занимает определенную «экологическую нишу», т.е. выполняет определенные необходимые для поддержания баланса воспитательных функций. Семья для всех ее членов является определенным пространством, в котором протекает большая часть жизни каждого ребенка. Это не просто маленькая группа людей, в которой каждый стремится удовлетворить свои потребности, реализовать, развивать себя и в тоже время находиться в теснейшей связи со всеми другими членами семьи формирующими ребенка. Несогласованность в поступках, завышенные потребности, эгоистический подход к выбору способов их удовлетворения ведет к конфликтам и распаду семьи, что отрицательно сказывается на эмоционально-волевой сфере ребенка.

Дети, находясь в той или иной семье, строят свое поведение, основываясь на субъективной, подсознательной оценке происходящего вокруг. В большинстве случаев поведение детей соответствует системе сложившихся межличностных отношений в семье. Однако не всегда поведение детей с родительской точки зрения разумно. Дети из-за своеобразного и неполного понимания окружающего, событий происходящих в семье выбирают такие формы собственного поведения и воздействия на родителей, которые плохо влияют на их собственное развитие, на взаимоотношения с родителями.

Исходя из складывающейся семейной ситуации, родители выстраивают систему общения с детьми. В одних случаях - это реализация смысла жизни, а в других - реализация определенной системы воспитания. Складывается реальная направленность воспитательной деятельности родителей или совокупность установок родителей во взаимодействии с ребенком. Выделяется несколько критериев родительских позиций (РП):

- Адекватность - степень ориентировки родителей в восприятии индивидуальных особенностей ребенка, его развития, соотношение качеств, объективно присущих ребенку, и качеств, видимых и осознаваемых родителями. Адекватность родительских позиций проявляется в феноменах приписывания родителями ребенку тех или иных качеств, в степени и знаке искажений восприятия образа. Таким образом, параметр адекватности РП описывает когнитивный компонент во взаимодействии родителей с детьми.

- Динамичность - степень подвижности родительских позиций, способность к изменениям форм и способов взаимодействия с детьми. Эта динамичность в восприятии ребенка, степень изменчивости воздействия в связи со сменой усилий взаимодействия. Как видно, параметр динамичности описывает когнитивный и поведенческий компоненты поведения РП.

- Прогностичность - это способность родителей к предвиденью перспектив дальнейшего развития ребенка и способность к построению взаимодействия с ребенком с учетом этого предвидения (Когнитивный компонент).

Эмоциональный компонент проявляется по всем трем параметрам. Он выражается в преобладании того или иного эмоционального фона в отношениях с детьми и родителями, в эмоциональных реакциях в процессе взаимодействия.

Семья для ребенка почти единственный социальный институт, формирующий его личность. Важную роль в становлении личности ребенка имеет эмоционально-волевая сфера. Подготовка ребенка к жизни, его гармоническое развитие и воспитание - главная социальная задача, которая решается семьей. Социальная ценность семьи определяется прочностью семейных уз, нравственными устоями, душевным здоровьем, общностью интересов и совместных дел, гражданской и общественной позицией. Единство требований в семье, добрые внутрисемейные отношения, семейные традиции, дружная и эмоциональная атмосфера семьи - вот признаки по которым можно судить о семье способной вырастить ребенка, полноценно подготовить его к жизни.

Одна из самых жгучих проблем современности - судьбы детей по тем или иным причинам, оставшихся без родителей, без их опеки, любви и заботы. Подавляющее большинство детей, воспитывающихся в детских домах, имеют одного или обоих родителей, то есть являются социальными сиротами, или сиротами при живых родителях. Как правило, родители этих детей страдают хроническим алкоголизмом. Дети из таких семей отстают в физическом и умственном развитии. Большую группу составляют дети с задержкой психического развития. Дети, поступающие в детские дома или оставшиеся в таких семьях, социально и педагогически запущены, с большим количеством отклонений в развитии, в том числе и эмоционально-волевой сферы.

В неблагополучных семьях нарушаются все функции семьи в т. ч., воспитательная. Реакция родителей-алкоголиков на те или иные действия, поступки, высказывания детей отличаются непредсказуемостью, во многом зависят от настроения. Поэтому ребенок не знает, какие из его проявлений и действий получат одобрение, а какие - осуждение и даже наказание. Это дезорганизует детей, влияет на психическое развитие, на сферу эмоций.

У ребенка вырабатываются навыки правильного реагирования на то или иное действие, на сверстников, взрослых и воспитателей. Отрицательный пример отца-алкоголика, часто не работающего, пагубно отражается на формировании личности ребенка. Уже в дошкольном возрасте дети обычно стыдятся таких отцов, скрывают от сверстников, что отец пьет и скандалит дома. Для них это всегда остро переживаемое, глубоко личное, «потаенное» горе, бесследно не проходящее для здоровья: развиваются заболевания, называемые неврозами (появляются страхи, тревожность, раздражительность, плаксивость.) У таких детей это проявляется в виде трудного засыпания, ночных страхов, из-за которых ночной сон часто прерывается.

Если в семьях с нормальными родителями требования последних к своим детям основываются на реальных жизненных взглядах, а потому разумных по отношению к тем или иным эмоционально-поведенческим проявлениям детей, то трагедия детей из неблагополучных семей состоит в искажении человеческих взаимоотношений.

Формирование эмоциональной сферы детей происходит в семье, где формируется и личность, вырабатываются привычки, поведенческие навыки. Самые близкие ребенку люди - мать, отец, старший брат или сестра становятся примером для подражания, передают свой опыт общения. Выдающийся педагог А.С.Макаренко, общаясь с родителями, писал: «Ваше собственное поведение - самая решающая вещь. Не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или поучаете его, или приказываете ему - вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы одеваетесь, как вы разговариваете с другими людьми и о других людях, как вы радуетесь или печалитесь, как вы общаетесь с друзьями или врагами, как вы смеетесь, все это имеет для ребенка большое значение. А если дома вы грубы, или хвастливы, или пьянствуете - вы уже воспитываете ваших детей, и воспитываете плохо, и никакие самые лучшие советы или методы вам не помогут» [20].

Главная особенность семейного воспитания в том, что она эмоционально по своему содержанию и предполагает любую деятельность, занятие спортом, играми, чтение книг, полноценного общения с родителями и друзьями.

Источником благополучия ребенка в семье, условием правильного воспитания, счастливого детства является любовь к нему родителей. Дети очень чутко реагируют на любовь и ласку, остро переживают их дефицит. Взаимная любовь между ребенком и взрослым создает чувство защищенности, душевного комфорта. Истинная родительская любовь учит человека культуре чувств, пониманию добра, формирует чувство долга, отзывчивости, помогает понять главный моральный принцип: человек человеку друг и брат.

Еще одним важным условием воспитания детей в семье является авторитет родителей. Авторитет родителей - это влияние отца и матери на детей основанное на уважении и любви к родителям, доверие к их жизненному опыту, словам и поступкам. Без авторитета нельзя воспитать ребенка, формировать в нем качества хорошего человека.

Специфические условия воспитания, а порою его отсутствие в неблагополучных семьях, приводит к психофизическому недоразвитию детей, к разрушению эмоциональной сферы. Это вызывает у них серьезные проблемы, которые, если не корректировать, закрепляются, накапливаются и препятствуют полноценной подготовке таких детей к жизни в обществе. У таких детей, как правило, низкий интеллектуальный уровень, что обусловлено отсутствием правильного воспитания в раннем детстве.

Лишенные ласки и заботы дети, дети лишенные родителей, нуждаются в большом участии и поддержке со стороны общества и детских государственных учреждений.

ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

2.1. Констатирующий эксперимент

Организация констатирующего эксперимента

Цель - изучение особенностей эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста в условиях социально-педагогической запущенности.

Исследование проводилось в МДОУ № 15 г. Кингисеппа. В эксперименте участвовали дети старшего дошкольного возраста подготовительной группы. Эту группу мы для чистоты эксперимента разделили на 2 подгруппы по 4 человека; контрольную и экспериментальную.

Таблица 2.1

База исследования

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Максим С.

Яна К.

Саша О.

Наташа Б.

Ксения К.

Катя К.

Альбина М.

Таня Е.

Задачи констатирующего эксперимента

1. Подобрать диагностические методики для исследования эмоциональной сферы детей в условиях социально-педагогической запущенности.

Изучить особенности понимания детьми эмоциональных состояний
других людей (детей и взрослых), представленных на картинках экспрессии
лица.

Диагностика эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста в условиях социально-педагогической запущенности

Для выявления особенностей эмоциональной сферы применялись методики:

методика «Определи настроение»;
изучение понимания эмоций, переживаемых другими людьми.

Методика «Определи настроение»

Цель: оценить уровень эмпатии или эмоциональной восприимчивости детей, уровень понимания эмоций других людей (взрослых).

Материал: картинки с изображением людей (женщины и мужчины), на которых ярко выражено их эмоциональное состояние.

Проведение исследования. Индивидуально с детьми 3-7 лет. Ребенку показывают картинки и спрашивают: «Кто изображен на картинке? Что он делает? Как он себя чувствует? Как ты догадался об этом?»

Критерии оценки: верное определение эмоционального состояния и объяснение его.

Оценка в баллах:

0 - не справился полностью;

1 - справился частично, т.е. эмоциональное состояние смог определить, но не смог объяснить;

2 - справился полностью.

Анализ результатов исследования: подсчитывают число верных ответов и на этом делается вывод, доступно ли детям понимание эмоциональных состояний других людей (взрослых), каков уровень эмпатии и эмоциональной восприимчивости. Как воспринимают мимику радости, гнева, грусти и страха.

В соответствии с определенными баллами нами были выделены 3 уровня понимания эмоциональных состояний взрослых, изображенных на картинке:

низкий (0-5 балла), т.е. ребенок не определил эмоциональное состояние и не объяснил его;

средний (6-8 баллов), т.е. ребенок определил эмоциональное состояние, но не объяснил его;

высокий (9-10 баллов), т.е. ребенок справился полностью с заданием.

Методика «Изучение понимания эмоций, переживаемых другими людьми (детьми)»

Цель: оценить уровень понимания эмоций, переживаемых другими людьми (детьми).

Материал: 4 картинки, на которых эмоциональное содержание передается путем показа мимики и жестов, позы героев, взаимоотношений персонажей друг с другом или их отношения к окружающим предметам.

Проведение исследования: эксперимент проводится индивидуально, малышу показывают последовательно картинки и просят рассказать о них. Если ребенок затрудняется в описании, то с целью выяснения, как ребенок понимает сюжет изображения, эмоциональные состояния детей на картинках, задают наводящие вопросы: «Что делают дети? Как они это делают: дружно, ссорятся, не обращают друг на друга внимания и т.д.? Как ты об этом догадался? Кому из них хорошо, а кому плохо? Как ты догадался?»

Оценка в баллах:

0 - полностью не справился;

1 - справился частично, т.е. эмоциональное состояние смог
определить, но не смог объяснить ситуацию;

2 - справился полностью.

Анализ результатов исследования: подсчитывают число верных ответов и на этом делается вывод, доступно ли детям понимание эмоциональных состояний сверстников, как понимают эмоциональное содержание, переданное с помощью мимики, жестов и позы других детей.

В соответствии с определенными баллами нами были выделены 3 уровня понимания эмоциональных состояний сверстников, изображенных на картинке:

низкий (0-4 балла), т.е. ребенок не определил эмоциональное состояние и не объяснил его;

средний (5-7 баллов), т.е. ребенок правильно определил эмоциональное состояние, но не объяснил его;

высокий (8 баллов), т.е. ребенок справился полностью с заданием.

Анализ результатов констатирующего эксперимента

По данным констатирующего эксперимента большинство детей имеют низкий уровень восприятия и понимания эмоциональных состояний другого человека и самостоятельного использования средств передачи эмоций.

Результаты обследования по методике «Определи настроение» занесены в таблицу 2.2

Таблица 2.2

Понимание детьми эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке (взрослых)

п/п

Фамилия, имя ребенка

Кол-во баллов по каждому эмоциональному состоянию

Общее кол-во баллов ребенка

Уровень

Экспер. гр.

радость

удоволь-

ствие

гнев

страх

грусть

Максим С.

Сред,

Саша О.

Низк.

Ксюша К.

Сред.

Альбина М.

Сред.

Контр, гр.

Яна К.

Низк.

Наташа Б.

Сред.

Катя К.

Низк.

Таня Е.

Низк.

Среднее количество баллов по группе

4,8

Низк.

Обследование группы показало низкий уровень определения эмоционального состояния по экспрессии лица и позы взрослого человека, т.е. дети плохо определяют эмоциональное состояние взрослого человека, только с помощью неоднократных наводящих вопросов и допускают многочисленные ошибки при идентификации. Например, Яна К., идентифицируя состояние удовольствия, сказала: «Она улыбается, потому что ей грустно».

В ряде случаев дети выделяли модальность эмоции, но не могли объяснить ее, хотя и пытались. Например, Катя К. объясняет состояние грусти так: «Грустное лицо, потому что грустно», а состояние радости так: «Радостный человек, потому что радостно».

Анализ результатов показал, что разные эмоциональные состояния опознаются неодинаково ясно. Самый низкий уровень был при опознавании состоянии грусти и страха.

Таким образом, лучше опознаются состояния радости и гнева, труднее грусти и страха. При определении страха и грусти отмечались отказы определять состояние. Судить об успешности интерпретации модальностей можно не только по количеству правильных ответов, но и по количеству допущенных ошибок. Так, при определении радости испытуемые делали меньше ошибок и чаще справлялись с заданием.

Результаты обследования по методике «Изучение понимания эмоций, переживаемых другими людьми (детьми)» занесены в таблицу 2.3.

Таблица 2.3

Понимание эмоций, переживаемых другими детьми

п/п

Фамилия, имя ребенка

Кол-во баллов по каждой картинке

Общее кол-во баллов ребенка

Уровень

Экспер. гр.

Мальчики дерутся

Дети играют

Дети не пустили играть мальчика

Почему плачет мальчик?

Максим С.

Сред.

Саша О.

Сред.

Ксюша К.

Сред.

Альбина М.

Сред.

Контр. гр.

Яна К.

Сред.

Наташа Б.

Сред.

Катя К.

Низк.

Таня Е.

Низк.

Среднее количество баллов по «группе

5,4

Сред.

Выявленный показатель составляет 5,4 балла, что соответствует среднему уровню понимания эмоций других детей.

В результате проведенного обследования выделились 2 группы.

В первую группу с низким уровнем понимания эмоций, переживаемых другими детьми вошли 2 ребенка (Катя К. и Таня Е.), которые в некоторых случаях могли определить эмоциональное состояние, но не могли понять сюжет изображения и не могли прокомментировать эмоциональное состояние.

Во вторую группу вошли все остальные дети в количестве 6 человек. Для второй группы характерен средний уровень понимания эмоций других детей, то есть дети второй группы отвечают на вопросы: «Что делают дети? Как они это делают дружно, ссорятся, не обращают друг на друга внимания и т.д.? Как ты об этом догадался? Кому из них хорошо, а кому плохо? Как ты догадался?», но их ответы недостаточно хороши для высокого уровня.

Например, Наташа Б. по картинке «Дети дерутся» ответила: «Дерутся, отнимают мишку - плохо, ссорятся», но не ответила на вопрос: «Что они чувствуют?», подразумевающий в ответе название эмоции злость, гнев.

Ко второй группе мы также отнесли случаи, когда дети понимали сюжет картинки, но неправильно определяли эмоцию. Например, Яна К. по этой же картинке сказала: «Тянут мишку, ссорятся - им весело».

При сравнении уровней понимания эмоций, переживаемых сверстниками на картинке и эмоций, переживаемых взрослыми на картинке, можно сделать вывод, что уровень понимания эмоций сверстников (5,4) выше уровня понимания эмоций взрослых (5,2), т.е. дети в условиях социально-педагогической запущенности лучше понимают эмоции сверстников, чем взрослых.

В ходе констатирующего эксперимента, проведенного в обеих подгруппах, можно сделать следующие выводы об особенностях эмоциональной сферы детей в условиях социально-педагогической запущенности стершего дошкольного возраста:

средний уровень понимания эмоций, переживаемых другими
людьми (взрослыми);
средний уровень понимания эмоций сверстников, причем эмоции
сверстников на картинках им более понятны, нежели эмоции
взрослых.

Можно предположить, что наличие таких нарушений в
эмоциональной сфере у детей старшего дошкольного возраста связаны с влиянием на их развитие биологических и социальных факторов.

2.2. Организация формирующего эксперимента

Задачи:

разработка и проведение серии коррекционно-развивающих занятий с
детьми;
проведение работы с родителями и воспитателями.

Коррекционно-развивающая работа по формированию эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста реализуется по трем направлениям: «Работа с детьми», «Работа с родителями», «Работа с педагогами».

Первый раздел «Работа с детьми» осуществляется через три блока по Овчаровой Р.В. [28]: ориентировочный (организационный), реконструктивный, поведенческий.

1 блок - ориентировочный, организационный; предполагает сплочение группы, создание положительного настроя, раскрепощение детей, знакомство детей с определенными правилами занятий.

2 блок - реконструктивный (основной); его содержание направлено на знакомство с основными эмоциями, их схематическим изображением, формирование умения понимать эмоции других и выражать свои собственные, формирование умения различать эмоциональные состояния.

3 блок - закрепляющий; направлен на закрепление умений понимать, выражать и различать основные эмоциональные состояния, развитие умения конструктивного выхода в конфликтной ситуации.

Второй и третий разделы - условно назовем их «Работа со взрослыми (педагогами и родителями)» включает в себя два блока: образовательный, направленный на обучение взрослых пониманию эмоционального мира своих детей, коррекционно-развивающий, направленный на повседневное развитие эмоционального мира в детском саду и в семье.

Коррекционно-развивающая работа по формированию

эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста в условиях социально-педагогической запущенности

Коррекционно-развивающая работа проводилась со следующей экспериментальной группой, состоящей из 4 детей.

Серия занятий по формированию эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста в условиях социально-педагогической запущенности разработана на основе рекомендаций, игр и упражнений, предложенных Н.Л. Кряжевой, Н.В. Клюевой, Ю.В. Касаткиной, М.А. Панфиловой, М.И. Чистяковой [13, 17, 29, 43].

Коррекционно-развивающая работа включает в себя систему занятий с элементами игротерапии, психогимнастики, арттерапии, музыкотерапии.

Основные задачи:

Развитие эмоциональной сферы у дошкольников.
Обучение социально желаемым формам общения со взрослыми и сверстниками.
Снятие эмоциональной напряженности, преодоление проблем в поведении.
Коррекция негативных личностных эмоциональных черт.
Формирование умения понимать, передавать и различать эмоциональные состояния.
Обучение приемам саморегуляции и саморасслабления.

Для работы с дошкольниками по развитию эмоциональной сферы используются различные методы: психогимнастика, анималотерапия, песочная терапия, арттерапия, музыкотерапия, игротерапия и др.

Мы разработали коррекционно-развивающую программу по становлению эмоциональной сферы у детей в условиях социально-педагогической запущенности.

За основу мы взяли такие методы, как: психогимнастика, арттерапия, игротерапия с элементами анималотерапии, музыкотерапии, релаксации. Опишем основные из них.

ПСИХОГИМНАСТИКА

Психогимнастика относится к одной из наиболее распространенных форм коррекционной работы. Она в наибольшей степени приспособлена к психологии дошкольника, отвечает его потребностям в активности и игре. Психогимнастические этюды могут использовать как практические психологи, так и непосредственно педагоги, включая их в самые разнообразные виды деятельности детей.

Психогимнастика - это форма работы в группе, где участники проявляют себя и общаются без помощи слов. Психогимнастика преследует следующие цели:

диагностическую - в пантомиме проявляются слабости, нарушения в
поведении, скрытые импульсы и позиции ребенка;
коррекционную - в процессе выполнения психогимнастических
упражнений формируются отдельные навыки и типы поведения, исправляются неадекватные эмоции и другие личностные характеристики;
социометрическую - в ходе взаимодействия детей друг с другом выявляются взаимоотношения детей в группе, положение в ней отдельных участников.

К вспомогательным целям относят: снятие или повышение напряжения в группе, активизацию групповой динамики.

М.И. Чистякова разделяет этюды и игры на четыре звена [43]:

Мимические и пантомимические этюды. Цель - выразительное
изображение отдельных эмоциональных состояний, связанных с
переживанием телесного и психического довольства и недовольства.
Модели выражения основных эмоций (радость, удивление, интерес, гнев,
страдание, печаль, отвращение, презрение, страх, вина, стыд и др.) и
некоторых социально окрашенных чувств (гордость, застенчивость,
уверенность и т.п.). Дети знакомятся с элементами выразительных
движений: мимикой, жестом, позой, той или иной походкой.
Этюды и упражнения на выражение отдельных качеств характера и
эмоциональных состояний. Цель - научить выразительному изображению
чувств, порождаемых социальной средой (жадность, доброта, честность и
т.д.), их моральной оценке. Моделирование поведения персонажей с теми
или иными чертами характера, закрепление и расширение полученных
ранее детьми сведений, описывающих их социальную компетентность.
Этюды и игры, имеющие психотерапевтическую направленность.
Используются мимические и пантомимические способности детей для
естественного воплощения в заданный образ. Цель - коррекция
настроения и отдельных черт характера, тренинг стандартных ситуаций.
Психогимнастическая тренировка. Цель - снятие психоэмоционального
напряжения, внушение желательного настроения, поведения и воспитание
определенных черт характера.

Обычно занятия по психогимнастике проводятся с подгруппами детей не более 6 человек, время занятий от 20-25 мин. до 1 часа - 1,5 часов в зависимости от возраста, здоровья, уровня утомляемости, личностных особенностей. На психогимнастике каждый этюд повторяется несколько раз, чтобы в нем могли принять участие все дети.

М.И. Чистякова особое внимание обращает на подбор детей в подгруппы. Рекомендуется, чтобы в группе было не более 1 гиперактивного, аутичного или склонного к истерии ребенка в то же время не рекомендуется составлять группу по какому-либо одному принципу. Рекомендуется в такую группу пригласить (для фона) ребенка, который не нуждается в такого рода коррекции, но который может быть полезен группе своей артистичностью [43].

ИГРОТЕРАПИЯ

Игротерапия - это использование игры для коррекции тех или иных нарушений у человека.

В старшем дошкольном возрасте игротерапия занимает одно из ведущих мест, учитывая тот факт, что игра является ведущим видом деятельности в данном возрастном периоде. Игротерапия может быть как директивной, где терапевт выступает в качестве ее организатора, так и недирективной, здесь проводится линия на свободную игру как средство самовыражения ребенка. Игротерапия может быть также индивидуальной и коллективной [9].

В качестве принципов использования игры с коррекционными целями выступают следующие (по А.И. Захарову):

погружение в игру,
равенство игровых отношений,
спонтанность и импровизация в игре,
организующее начало игры,
условность игрового действия,
эмоциональное отреагирование в игре,

- перемена ролей [9].

Игровая терапия имеет несколько этапов.

1. Этап объединения, интеграции группы.

Задачи:

Ориентировка ребенка в целях, которые реализуются в игровом сеансе,
правах и нормах, существующих в группе;
Формирование позитивных взаимоотношений ребенка и психолога;
Установление первичных положительных отношений со сверстниками.

2. Реконструктивный этап.

Задачи:

Воссоздание проблемы, моделирование конфликта;
Моделирование социально-неадекватных способов взаимодействия с
людьми.

3. Завершающий, обобщающий этап.

Задачи:

Обеспечение переноса новых психологических ситуаций в реальную жизнь, обобщение новых способов взаимодействия.

Это осуществляется посредством параллельной работы с родителями, совместных игровых занятий, совместной работы детей и родителей. Игровая терапия оказывается эффективной при работе с детьми различных уровней социальной запущенности.

АРТТЕРАПИЯ

Арттерапия - это терапия искусством. Арттерапевтические занятия осуществляются в 2-х формах.

При первом варианте участникам предоставляется возможность воплотить рисунки или орнамент на определенную тему в конкретном материале. При этом нередко удается увидеть необычные сочетания цветовой гаммы, своеобразную форму, самобытное выражение сюжета - все это непосредственно связано с особенностями мироощущения участника, с его чувствами, переживаниями.

При втором варианте проводятся неструктурированные занятия. Участники сами выбирают тему, материал, инструменты и т.п. окончание занятий обычно сопровождаются обсуждением темы, манеры и т.п.

Выделяют несколько форм арттерапии:

Использование уже имеющихся произведений искусства через анализ и
интерпретацию их детьми.
Побуждение к самостоятельному творчеству.
Использование произведений искусства и самостоятельное творчество.
Творчество самого психотерапевта, направленное на взаимодействие с
ребенком.
Для изменения и улучшения самооценки большую роль играет
проявление постоянного интереса терапевта к тому, что делает ребенок, положительное оценивание его как со стороны арттерапевта, так и со стороны других участников. Важно устраивать специальные выставки, где участники могут видеть не только плоды своего труда, но и других детей, вновь приобретаемые способы самовыражения, положительные эмоции, полученные в ходе арттерапии, снижают агрессию, повышают самооценку, положительное самовосприятие себя в целом.

Занятия проводились в группе, в кабинете педагога-психолога. Игровой материал подбирался по мере необходимости его применения на занятии. На занятиях использовалась аудиотехника. Продолжительность и периодичность проведения занятий: занятия проводились 2-3 раза в неделю, количество занятий 12, продолжительность 35-40 минут. Работа велась на 3-х этапах: ориентировочный, реконструктивный и закрепляющий; реконструктивный этап, в свою очередь, делился на 3 уровня: когнитивный, эмоциональный, поведенческий. См. таблицы 2.4, 2.5.

Таблица 2.4

Этапы коррекционно-развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста в условиях социально-педагогической запущенности по формированию эмоциональной сферы

Этапы

Задачи

Методы и приемы

Кол-во занятий

I. Ориентировоч-ный этап

1. Сплочение группы.

2. Знакомство с самими собой.

3. Раскрепощение, но соблюдение определенных инструкций и правил.

4. Получение дополнительных диагностических данных, касающихся психологических особенностей детей.

Развлекательная, предметная и подвижная игра. Упражнение по психогимнастике, этюд.

2 занятия по 6-7 упр-ий в каждом.

II. Реконструктивный этап

1. Знакомство с разными основными эмоциями, их схематическим изображением.

2. Формирование умения понимать эмоции других и выражать свои эмоции.

3. Формирование умения различать эмоциональные состояния.

4. Снятие агрессии, напряжения, тревожности и других проблем эмоциональной сферы.

5. Обучение приемам саморегуляции и релаксации.

Психогимнастическое упражнение, беседа, игра, этюд, подвижная игра, рисование, работа с пиктограммами.

8 занятий по 7-9 упражнений в каждом.

III. Закрепляющий этап

1. Закрепление полученных знаний об эмоциональных состояниях (повторение наиболее понравившихся игр и упражнений).

2. Закрепление умений понимать, передавать и различать эмоциональные состояния. Закрепления умения конструктивного выхода из конкретной ситуации.

Игра и упражнение из психогимнастики, игротерапии. Подвижная игра. Приемы арттерапии и релаксации.

2 занятия по 7-8 упражнений в каждом.

Таблица 2.5

Уровни реконструктивного этапа

УРОВНИ

2.1.

Когнитивный

уровень

2.2.

Эмоциональный

уровень

2.3.

Поведенческий

уровень

ЦЕЛЬ

Цель:

формирование

знаний об

эмоциональных

состояниях.

Цель: развитие умения

понимать и выражать

свои эмоциональные

состояния, развитие

саморегуляции,

выработка позитивного

отношения к себе и к

другим.

Цель: развитие умения

понимать чужие

эмоциональные состояния,

различать эмоции в

конкретных ситуациях,

развитие умения находить

конструктивный выход из

конфликтной ситуации.

МЕТОДЫ

ПРИЕМЫ

Беседа, работа с

пиктограммами,

упражнения по

психогимнастике,

игротерапии,

арттерапии,

релаксационное

упражнение.

Психогимнастические

игра и упражнение,

игровые-

психокоррекционные

методы;

релаксационный прием;

этюд, подвижная игра,

рисование.

Игровой метод с принятием

ролей и правил.

Неигровой метод в виде

совместной деятельности,

чтение рассказов,

рисование в детской

подгруппе, мини-

сочинения, обсуждение и

проигрывание

конфликтных ситуаций.

Структура занятия по развитию эмоциональной сферы у детей в условиях социально-педагогической запущенности старшего дошкольного возраста на основном реконструктивном этапе.

Структура занятия:

1. Ритуал-приветствие.

Цель: создать положительный настрой на занятие. Продолжительность: 3-5 минут.

Релаксация (проводится в начале и в конце занятия).

Цель: снятие эмоционального и мышечного напряжения.

Продолжительность 3-5 минут, количество упражнений 1-2.

3. Игры и упражнения, направленные на развитие у детей эмоциональной сферы, зависят от подэтапов основного блока.

когнитивный этап; цель: формирование знаний об основных эмоциях;
эмоциональный этап; цель: развитие у детей способности понимать,
осознавать свои чувства и правильно их выражать; формирование умения выражать образ насыщенный эмоциональным содержанием, средствами мимики и пантомимики;
поведенческий этап; цель: формирование умения различать
эмоциональные состояния и находить конструктивное решение в конкретной ситуации.

Продолжительность - 10 минут, количество упражнений 1-2.

4. Игры и упражнения, направленные на:

снижение уровня агрессивности, конфликтности, страха, тревожности;
развитие навыков и потребности общения со сверстниками;
развитие произвольности поведения;
формирование сотрудничества с другими детьми и чувства доверия к ним.
Продолжительность - 7 минут, количество упражнений 1-2.

5. Ритуал-прощание.

Цель: небольшой вывод (рефлексия) занятия по поводу того, что дети чувствовали, что им понравилось, а что нет.

При реализации программы проявились следующие трудности:

поддержание внимания на определенном уровне для выполнения всех
поставленных задач;
необходимость быстрого разрешения конфликтов из-за распределения
ролей и др.

Причины проявившихся трудностей кроются в наличии нарушений у детей, низком уровне воображения, в недостатках психических функций (неустойчивости внимания) и т.д.

В ходе проведения коррекционно-развивающей работы основные трудности были успешно преодолены - этому способствовали благоприятный эмоционально-психологический климат на занятиях, удачно подобранный материал, использование арттерапии и музыкотерапии, кроме их коррекционной цели, в целях привлечения внимания на занятии, частая смена видов деятельности.

2.3. Анализ результатов контрольного эксперимента

В ходе контрольного эксперимента предлагались те же методики, что и в констатирующем эксперименте.

Результаты повторного обследования по методике «Определи настроение»

Результаты обследования по методике «Определи настроение» занесены в таблицу 2.6.

Таблица 2.6

Повторное обследование понимания детьми эмоциональных состояний людей, изображенных на картинках (взрослых)

п/п

Фамилия, имя ребенка

Кол-во баллов по каждому эмоциональному состоянию

Общее кол-во

баллов ребенка

Уровен

Экспер. гр.

радость

удоволь- ствие

гнев

страх

грусть

Максим С.

Выс- 3

Саша О.

Выс-3

Ксюша К.

Сред -2

Альбина М.

Выс-3

Среднее количество баллов по экспериментальной группе

Выс-3

Контр, гр.

Яна К.

Низ-2

Наташа Б.

Сред-2

Катя К.

Сред-2

ТаняЕ.

Низк-1

Среднее количество баллов по контрольной группе

5,7

Сред-2

[pic]

Рис. 2.1. Результаты обследования экспериментальной группы по методике «Определи настроение»

[pic]

Рис. 2.2. Результаты обследования контрольной группы по методике «Определи настроение»

1 - низкий уровень

2 - средний уровень

3 - высокий уровень

Повторное проведение методики «Определи настроение» дало следующие результаты. Трое из детей экспериментальной подгруппы (Максим, Саша и Альбина) показали высокий уровень для детей с социально-педагогической запущенностью, а одна девочка (Ксюша) - средний уровень. Двое детей контрольной подгруппы повысили свой уровень до среднего, а другие двое детей остались на том же низком уровне определения эмоционального состояния человека по картинке.

Данные контрольного эксперимента по методике «Определи настроение» показывают, что средний показатель экспериментальной группы (9 баллов - высокий уровень) выше среднего показателя контрольной группы (5,7 баллов - средний уровень).

Это говорит о том, что дети экспериментальной группы в отличие от контрольной, научились лучше определять эмоциональное состояние по экспрессии лица и позе взрослого человека и меньше стали допускать при этом ошибок, т. к. им уделялось гораздо больше внимания, чем остальным детям в развитии эмоциональной сферы. Но надо отметить, что дети контрольной подгруппы показали лучше результат, чем нами предполагалось. Это объясняется тем, что в ДОУ работает педагог-психолог, который систематически ведет работу по развитию эмоциональности и личности детей. Поэтому двое из ребят, с которыми мы не проводили специальной работы, показали при повторном обследовании средний уровень по этой методике.

Результаты повторного обследования по методике «Изучение понимания эмоций, переживаемых другими людьми (детьми)»

Результаты обследования по методике «Изучение понимания эмоций, переживаемых другими людьми (детьми)» занесены в таблицу 2.7.

Таблица 2.7

Понимание эмоций, переживаемых другими детьми (после обучения)

п/п

Фамилия, имя ребенка

Кол-во баллов по каждой картинке

Общее кол-во баллов ребенка

Уровень

Экспер. гр.

Маль- чики дерут- ся

Дети играют

Дети не пустили играть мальчика

Почему плачет мальчик?

Максим С.

Выс - 3

Саша О.

Сред - 2

Ксюша К.

Сред - 2

Альбина М.

Сред - 2

Среднее количество баллов по экспериментальной группе

6,7

Сред-2

Контр. гр.

Яна К.

Сред - 2

Наташа Б

Сред - 2

Катя К.

Сред - 2

Таня Е.

Низ-1

Среднее количество баллов по контрольной группе

5,5

Сред - 1

[pic]

Рис. 2.3. Результаты обследования экспериментальной группы по методике

«Изучение понимания эмоций других людей»

[pic]

Рис. 2.4. Результаты обследования контрольной группы по методике

«Изучение понимания эмоций других людей»

- низкий уровень
- средний уровень
- высокий уровень

Таким образом, трое ребят из экспериментальной группы (Саша, Ксюша, Альбина) показали средний уровень понимания эмоций других детей, а один ребенок (Максим) - даже высокий. В контрольной группе только одна девочка (Катя) показала динамику, повысив свой результат до среднего уровня.

В целом и экспериментальная группа, и контрольная при повторном обследовании в общем показали средний уровень понимания эмоций других детей. Однако, динамика развития уровня понимания эмоциональных состояний сверстников выше у детей экспериментальной группы. Это доказывает результативность нашей работы.

Таким образом, при проведении контрольного эксперимента прослеживается динамика развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста в условиях социально-педагогической запущенности.

В ходе контрольного эксперимента предлагались такие же методики и оценки, как и в констатирующем эксперименте.

Стимульный материал, инструкции и система оценок были такими же, как и на этапе констатирующего эксперимента.

По всем двум методикам, которые использовались в констатирующем и контрольном экспериментах, можно сделать следующий вывод.

Дети экспериментальной подгруппы, с которыми проводилась дополнительная работа, показали более высокий уровень сформированности эмоциональной сферы, чем дети, с которыми данной работы не проводилось.

С детьми экспериментальной группы, с их воспитателями и родителями была проведена коррекционно-развивающая и консультативная работа.

Вследствие этого у детей экспериментальной группы появились значительные изменения в развитии эмоциональной сферы. У этих детей повысилось использование невербальных средств коммуникации; они научились описывать эмоции, словесно называть, узнавать их, различать и выражать; связывать определенное эмоциональное состояние с конкретной ситуацией. У детей, с которыми проводилась работа, направленная на развитие эмоциональной сферы, повысилась активность при вступлении в контакт. Ребята научились привлекать партнеров по общению, решать споры с помощью слов, без силы; снизилось количество конфликтов в группе.

В целом, показатели по проведенным методикам выше у детей экспериментальной группы, что доказывает эффективность коррекционно-развивающей работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность проблемы эмоционального развития детей в дошкольный период и определение потребности социального заказа общества, по отношению к детям, явилось предпосылкой к выбору темы данной работы.

В связи с поставленными задачами, изучены основные аспекты проблемы: характеристика семьи, влияние семьи и окружающих на развитие личности ребенка, социально-педагогическая запущенность и развитие личности ребенка.

В понятиях «эмоции и чувства» рассмотрены потребности, мотивы поведения, психофизиология эмоций человека.

Изучение эмоциональных свойств ребенка позволило рассмотреть эмоции не только как предпосылку, но и как результат всего хода развития и воспитания. На эмоции влияет среда, которую организуют взрослые и в которой обитает ребенок, состоит из знаний умений, правил, которые присваивает ребенок. Во-вторых: в эмоциях проявляются отношения к этим составляющим. В третьих эмоции окружают отношение ребенка к самому себе к окружающим сверстникам и взрослым из понимания им своего места в этой социальной среде его эмоционального самоощущения в ней.

Проведенный констатирующий эксперимент показал, что дети в условиях социально-педагогической запущенности имеют следующие особенности эмоциональной сферы:

средний уровень понимания эмоций, переживаемых другими людьми
(взрослыми);
средний уровень понимания эмоций сверстников, причем эмоции
сверстников на картинках им более понятны, нежели эмоции взрослых.

Выявление этих особенностей позволило наметить направления и содержание коррекционно-развивающей работы по формированию эмоциональной сферы у данных детей старшего дошкольного возраста.

Основными направлениями работы по развитию эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста являются: работа с родителями, воспитателями и детьми.

С целью оценки эффективности проведенной работы мы провели контрольный эксперимент, в котором участвовали контрольная и экспериментальная подгруппы.

Результаты обследования показали положительную динамику развития эмоциональной сферы у детей экспериментальной подгруппы.

Обобщая данные констатирующего и контрольного экспериментов можно сделать следующий вывод. Используемые две методики, которые проводились в констатирующем и контрольном экспериментах показали, что дети, с которыми проводилась коррекционно-развивающая работа, достигли более высокого уровня эмоциональной сферы, чем дети, с которыми данной работы не проводилось. У детей экспериментальной группы, с которыми была проведена работа, а также с их родителями и воспитателями, значительно повысилось использование невербальных средств коммуникации; они научились описывать эмоции, словесно называть, узнавать их, различать и выражать; связывать определенное эмоциональное состояние с конкретной ситуацией. У них повысилась активность при вступлении в контакт, научились привлекать партнеров по общению, решать споры с помощью слов, без силы; снизилось количество конфликтов в группе.

Наиболее гармонично развиваются дети, имеющие благополучные условия жизни постоянную воспитательную базу. Детям с социально-педагодической запущенностью необходима ранняя коррекционно-профилактическая помощь для развития эмоционально-волевой среды. Она включает комплекс: работу с родителями, работу с детьми и работу с детьми и их родителями.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о необходимости и эффективности проведения специальной коррекционно-развивающей работы в условиях дошкольного учреждения с родителями и детьми. Понимание семьи в качестве системы, как показало исследование, способствует повышению ее воспитательного потенциала.

Таким образом, проведенная коррекционно-развивающая работа является педагогически адекватной и необходимой в настоящее время. Она действительно позволяет повысить уровень эмоциональной сферы у детей в условиях социально-педагогической запущенности старшего дошкольного возраста, что является необходимым условием становления их личности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование: проблемы психического развития детей. - М.: Наука, 2000.
Быстрова Н.Н., Жукова В.П. О детях нуждающихся в педагогической поддержке. - М., 2008.
Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: Питер, 2007.
Гильяшова И.Н., Игнатьева Н.Д. Межличностные отношения ребенка. -М.: Дрофа, 2004.
Дубровина И.В. Практическая психология образования. - М., 2008.
Забравная С.Д., Боровик О.В. Развитие ребенка в ваших руках. -М., 2000.
Зайнышев И.Г. Технология социальной работы. - СПб., 2000.
Запорожец А.В., Неверович Я.З. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. - М., 2006.
Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. - СПб., 2007.
Захарова Л. Вне очереди за лаской. - М., 2001.
Изард К.Е. Эмоции человека М.: МГУ, 2000.
Исаев Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста.- СПб., 2006.
Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер,
коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: «Академия развития», 2007.
Коноваленко СВ. Коммуникативные способности и социализация
детей 5-9 лет. Комплекс коррекционно-развивающих занятий и
психологических тренингов. - М.: «Издательство Гном и Д», 2001.
Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. - М.:
Просвещение, 2000.
Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Популярное
пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: «Академия развития», 2007.
Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира. - Ярославль, 2006.
Лебединский В.В., Никольская О.С., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. -М., 2002.
Лук А.Н. Эмоции и личность. М., 2002.
Макаренко А.С. Мудрость чувств. - М., 2000.
Маралов В.Г., Фролова Л.П. Психологические основы коррекции
личностного развития детей дошкольного возраста. - Череповец, 2005.
Минаева М.В. Развитие эмоций у дошкольников. - М.: АРКТИ, 2009.
Мухина В.С. Детская психология. - М., 2005.
Невский И.А., Овчарова Р.В, Ранняя диагностика и профилактика педагогической запущенности детей. - Курган, 2005.
Немов Р.С. Психология. - М.: Просвещение, 2005.
Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей.- СПб., 2000.
Общая психология: Уч. пособие для студентов пед. институтов. Под
ред. В.В. Богословского и др. - М., Просвещение, 1981.
Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте. - М., 2005.
Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры.
- М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2001.
Психолог в дошкольном учреждении: Методические рекомендации к
практической деятельности. Под ред. Т.В. Лаврентьевой. - М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2002.
Психология аномального развития ребенка. Под ред. В.Р.
Лебединского, М.К. Бардышевской. Хрестоматия в 2-х томах. Том 1., М.: «ЧЕРО». Издательство Московского университета «Высшая школа», 2002.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Уч. пособие: В
2 кн. Кн. 1. - М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.
Романин А.Н. Основы психотерапии. М.: Просвещение, 2000.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х томах. - М., 2008.
Соколова Е.Т. Проективная методика исследования личности. - М., 2000.
Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. - М., 2008.
Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М., 2006.
Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной
психологии. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.
Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Как я расту: Советы психолога
родителям. - М.: Просвещение: АО «Учеб. Лит.», 2006.
Учимся понимать друг друга./СЕ. Гаврина, Н.Л. Кутявина, И.Г.
Топоркова и др. - М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2001.
Филипчук Г. Знаете ли вы своего ребенка. - М., 2009.
Фурманов И.А. Детская агрессивность. Психодиагностика и коррекция. - Минск, 2006.
Чистякова М.И. Психогимнастика. / Под ред. М.И. Буянова. - М.:
Просвещение, 2000.
Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. -М., 2003.
Эльконин Д.Д. Психическое развитие в детских возрастах. - М., 2005.
Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей дет.
сада. / А.В. Запорожец, Я.З.Неверович, А.Д. Кошелева и др.; Под ред. А.Д. Кошелевой. -М.: Просвещение, 2005.
Яковлева Н.И. Психологическая помощь дошкольникам. - СПб, 2001.

Приложение 1

Сводная таблица методик по уровням и баллам

Уровни в баллах

Название методики

низкий

средний

высокий

1. Методика «Определи настроение»

0-5

6-8

9-10

2. Изучение понимания эмоций, переживаемых другими людьми

0-4

5-7

Приложение 2

Сравнение уровней детей по методикам в

констатирующем и контрольном экспериментах

Уровень ребенка по методикам

Итоговый уровень ребенка

№ п/п

Имя ребенка

Максим С.

2,5

Саша О.

1,5

Ксения К.

Альбина М

2,5

Яна К.

1,5

Наташа Б.

Катя К.

Таня Е.

I - констатирующий эксперимент,

II - контрольный эксперимент.

3 - высокий уровень, 2 - средний уровень, 1,5 - ниже среднего,

1 - низкий уровень.

Приложение 3

Конспекты из серии коррекционно-развивающих занятий, направленных на формирование эмоциональной сферы старшего дошкольного возраста

Серия разработана для детей старшего дошкольного возраста в условиях социально-педагогической запущенности, нуждающихся в эмоциональном и психологическом развитии, а также в преодолении некоторых симптомокоплексов и трудностей в общении.

Задачи:

Развитие эмоциональной сферы.

Обучение социально желаемым формам общения со взрослыми и
сверстниками.
Снятие эмоциональной напряженности, преодоление агрессии в
поведении.

Коррекция негативных личностных эмоциональных черт.

Формирование умения понимать, передавать и различать эмоциональные
состояния.

Обучение приемам саморегуляции и саморасслабления.

Программа включает в себя цикл из 12 занятий и состоит из 3 блоков (по Овчаровой):

1. Организационный блок (2 занятия) - развлекательные контактные занятия, направленные на объединение детей в подгруппы. Большинство предлагаемых приемов обеспечивает создание доброй, безопасной ситуации, где участник чувствует взаимопонимание, поддержку, желание помочь в решении проблем (развлекательные игры, предметные о подвижные игры).

Задачи: сплочение группы, знакомство с самими собой, раскрепощение, но соблюдение определенных правил и инструкций, внимательное наблюдение за выполнением задания другим участником.

2. Реконструктивный блок (8 занятий) осуществляет основную коррекционную работу в подгруппах детей.

Задачи: вхождение в образ персонажа, проигрывание реальных жизненных ситуаций.

Помимо коррекционных задач, добываются дополнительные диагностические данные, касающиеся психологических особенностей детей. Эти данные в процессе формирующего эксперимента позволяют дополнять, изменять запланированные методы и приемы коррекции с учетом индивидуальных проблем каждого ребенка.

Используются игровые (с принятием ролей, правил и т.д.), а также неигровые приемы (совместная деятельность, чтение сказок, рассказов, изобразительная деятельность - в детских подгруппах, мини-сочинения, обсуждение и проигрывание конфликтных ситуаций).

Реконструктивный блок выделяет 3 уровня:

Когнитивный - беседы по формированию знаний и
представлений об эмоциях и т.д.
Эмоциональный - развитие саморегуляции, выработка
позитивного отношения к себе и к другим (игровые-психокоррекционные
методы, психогимнастика, сказкотерапия, анималотерапия), развитие умения
понимать (реагировать) и выражать эмоциональные состояния.
Поведенческий - развитие умения понимать
(реагировать), выражать и различать эмоции в конкретных житейских
ситуациях (игровые методы, проигрывание моделей ситуаций через беседу и

др.)

4. Закрепляющий блок (2 занятия) – закрепление полученных навыков и форм общения. Применяются и повторяются понравившиеся разнообразные игровые и неигровые приемы, которые развлекают детей, проверяют умение предотвратить конфликтные ситуации, способствуют взаимопониманию участников, рефлексии и контролю своего поведения.

Занятие №1 (ориентировочное).

Задачи:

Сплочение группы.
Развитие эмоциональной сферы.
Обучение приемам саморегуляции, расслабления.
Снятие агрессии, страха.

1. «Клубочек»!

Дети садятся в круг, ведущий, держа в руках клубочек, обматывает нитку вокруг пальца, говорит: «Здравствуй, Максимка...» и так по кругу все дети здороваются и называют друг друга ласково, обматывая нитку вокруг пальца. Таким образом, в конце клубочек оказывается у ведущего. Все видят нити, которые связывают всех участников игры в одно целое, определяют на что похожа эта фигура. Собирая нитку назад, говорят уже друг другу ласковые слова (хороший, добрый, ласковый, умный, красивый и т.д.)

Замечание: Если ведущий вынужден помогать затрудняющемуся ребенку, то он берет при этом клубочек себе назад, подсказывает и опять кидает ребенку. В результате можно увидеть тех детей, которые испытывают трудности в общении, - у ведущего с ними будут двойные, тройные связи.

2. «Кубик эмоций - подари улыбку».

Цель: развитие мимики, знакомство с эмоцией радости, сплочение группы.

«Посмотрите, как улыбается кубик, улыбнитесь ему. Молодцы! А теперь по кругу будем дарить улыбку друг другу и передавать кубик с улыбкой. Улыбка - это подарок, поэтому будем говорить «спасибо».

3. Кукла «Бобо» - «Выбиваем пыль»
Цель: снятие агрессии

«Я вам дам «пыльную» подушку, вы должны, усердно колотя руками, хорошенько её «почистить».

4. «Медвежонок».

Цель: снятие страха, повышение уверенности в себе.

Все встают в круг, берутся за руки. «Медвежонок» сидит внутри с закрытыми глазами. Все хором говорят стихотворение и медленно движутся по кругу:

Медвежонок, медвежонок

Спит в своей берлоге.

Хоть он не опасен,

Будьте осторожны:

Мы такому шалуну

Не поверим никогда.

«Медвежонок» по окончании стишка неожиданно вскакивает и

старается дотронуться до кого-нибудь из детей.

5. «Рисуем свой автопортрет»

Цель: осознание самого себя, развитие мелкой моторики и навыка рисования.

Материалы: цветные карандаши, бумага.

6. Релаксация «Волшебный лес»

Цель: обучение навыкам релаксации, саморасслабления.

Дети ложатся на ковер и закрывают глаза, звучит медленная, расслабляющая музыка.

«Нам снится сон. Мы оказались в волшебном лесу. Лежим на травке, отдыхаем. Нам хорошо. Мы слышим, как поют птицы, шелестит ветерок, рядом бежит ручеек, он медленно впадает в быструю речку. Нам легко и спокойно. Но сон заканчивается. Сейчас я досчитаю до 10 и вы медленно проснетесь и встанете».

7. Круг - ритуал прощания.

Все собираются в круг, берутся за руки, говорят по кругу «спасибо» за занятие, повторяют, что они делали и прощаются.

Занятие окончено.

Занятие №2 (ориентировочное).

Задачи:

продолжение сплочения группы;
развитие навыков общения;
обучение навыкам релаксации, расслабления;
преодоление двигательного автоматизма, снятие агрессии.

1. «Круг - приветствие»

Дети по кругу здороваются и называют друг друга ласковыми именами.

2. «Ветер дует на ...»

Цель: развитие общения, «знакомство» друг с другом (побольше узнать друг с друге).

Со словами «Ветер дует на ...» ведущий начинает игру.

«Ветер дует на того, у кого светлые волосы» - все светловолосые собираются в одну окучку. «Ветер дует на того, у кого есть сестра», «кто любит животных», «кто много плачет», «у кого нет друзей» и т.д.

Ведущий меняется так, чтобы каждый смог о чем-то спросить.

3. «Кубик эмоций»

Цель: развитие мимики, знакомство с эмоциями, сплочение группы.

4. «Дракон»

Цель: преодоление двигательного автоматизма, развитие движений.

Играющие становятся в линию, держась за плечи. Первый участник -«голова», последний - «хвост» дракона. «Голова» должна дотянуться до хвоста и дотронуться до него. «Тело» дракона неразрывно. Как только «голова» схватила «хвост», она становится «хвостом». Игра продолжается до тех пор, пока каждый не побывал в двух ролях.

5. «Ругаемся овощами»

Цель: снятие агрессии, закрепление знаний об овощах.

Предложим детям поругаться, но не плохими словами, а овощами: «Ты -морковка», «Ты - редиска», «Ты - огурец»...

6.Рисунок «Рисуем себя взрослыми».

Цель: осознание самого себя, развитие воображения, развитие мелкой моторики.

Материалы: цветные карандаши, бумага.

«Представьте, какими вы будете, когда вырастите, на кого вы будете похожи, как вас будут звать и нарисуйте себя взрослыми». (Например, когда я вырасту, буду похож на папу, буду ездить на джипе и меня будут звать Максим Петрович).

7.Релаксация «Солнечный зайчик»

Цель: снятие психоэмоционального напряжения под музыку.

«Солнечный зайчик заглянул тебе в глаза. Закрой их. Он побежал дальше по лицу, нежно погладьте его ладонями: на носу, ротике, щечках, на подбородке, поглаживайте аккуратно, чтобы не спугнуть, голову, шею, животик, руки, ноги, он забрался за шиворот - погладьте его и там. Он не озорник - он любит и ласкает тебя, а ты погладь его и подружись с ним».

8. Круг - ритуал прощания.

Занятие окончено.

Занятие №3 «Настроение»

Задачи:

снизить эмоциональное напряжение;
развивать способности понимать эмоциональное состояние и выражать
его;
учить саморасслаблению.

1 .«Круг - приветствие»

Дети по кругу здороваются и называют друг друга ласковыми именами.

2.Чтение песенки Маршака С.Я. Чтение песенки С.Я. Маршака.

Цель: развитие способности понимать и изображать различные эмоции.

Два маленьких котенка поссорились в углу,

Сердитая хозяйка взяла свою метлу

И выгнала из кухни дерущихся котят,

Не справившись при этом, кто прав, кто виноват.

А дело было ночью, зимою, в январе.

Два маленьких котенка замерзли во дворе,

Легли они тихонько на камень у крыльца,

Носы уткнули в лапки - и стали ждать конца.

Но сжалилась хозяйка и отворила дверь.

«Ну что, - она спросила, - не ссоритесь теперь?»

Прошли они тихонько в свой угол на ночлег,

Со шкурки отряхнули холодный мокрый снег

И оба перед печкой заснули сладким сном,

А вьюга до рассвета шумела за окном.

Дети, прослушав песенку, по очереди показывают мимику хозяйки, озябших котят, сладкий сон согревшихся котят. Затем разыгрывают всю сценку полностью.

3. «Тренируем эмоции».

Цель: развитие эмоций и мимики.

Этюды:

Нахмуриться как:

осенняя туча,
рассерженный человек.

Позлиться как:

злая волшебница,
два барана на мосту,
голодный волк,
ребенок, у которого отняли мяч.

Испугаться как:

заяц, увидевший волка,
птенец, выпавший из гнезда,
котенок, на которого лает собака.

Улыбнуться как:

кот на солнце,
само солнце,
хитрая лиса,
будто ты увидел чудо.

4. Рисование «Мое настроение».

«Расскажите, какое у вас настроение и нарисуйте его». Материалы: бумага и краски.

5. Отдых. Сон на берегу моря.

Цель: релаксация, саморасслабление, саморегуляция, закрепление полученных навыков и впечатлений).

Дети слушают музыку моря. Ведущий рассказывает один и тот же сон и рассказывает его содержание: дети видят во сне то, что они делали на занятии. (Пауза). Психолог сообщает, что когда он досчитает до 10 дети тихонечко встанут. Звучит сигнал и дети поднимаются. Релаксация закончена.

6. Ритуал - круг.

Занятие окончено.

Занятие №4 «Мое настроение».

Цель: коррекция тревожности, формирование социального доверия.

Задачи:

Помочь преодолеть негативные переживания.
Снять страхи.
Уменьшение тревожности.
Воспитание уверенности в себе, снижение эмоционального
напряжения.

Ход занятия.

1. «Клубочек».

2. Беседа «Настроение»

Цель: учить самостоятельно принимать решения, уменьшение тревожности, преодоление негативных переживаний.

«Что такое настроение? Какое оно бывает? (кубик эмоций) (грустное, весёлое и т.д.)»

Дети по кругу предлагают способы улучшения настроения.

3. Игра «На что похоже твоё настроение?»
Цель: осознание своего самочувствия.

«На какое природное явление, время года, животное и тд. похоже ваше настроение. Например, моё настроение похоже на белое пушистое облачко, а ваше?»

Разыгрывание сценки «Котята»
Релаксация «Настроение и походка»

Этюды: Покапаем как:

Мелкий дождик,
Крупный дождик.
Полетаем как:

Воробей,
Чайка,
Орёл.
Походим как:
Старая бабушка,
Весёлый клоун,
Малыш,
Пингвин.

Рисование понравившегося эпизода сценки «Котята»
«Передай своё настроение мимикой»
«Ритуал-круг»

Занятие окончено.

Занятие №5 «Знакомство с эмоциями радости и гнева».

Цель: умение различать эмоции радости и гнева, преодоление негативных переживаний.

Задачи.

Помочь преодолеть негативные переживания.
Снять агрессию.
Учить приемам саморасслабления.

Воспитание уверенности в себе, снижение эмоционального
напряжения.

Ход занятия.

1 .«Круг - приветствие». Дети по кругу здороваются и называют друг друга ласковыми именами.

2.«Кубик эмоций»

Цель: развитие мимики, знакомство с эмоциями радости и гнева.

3. «Тренируем эмоции».

Цель: развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека, уметь адекватно выразить свое, уметь отличать эмоции радости и гнева.

Посердимся как:

сердитый дедушка,
разъяренная медведица.
два сердитых мальчика.
Улыбнемся, обрадуемся как:
съели вкусную конфету,
клоуны,
праздничное настроение
маме улыбаемся.
4. Этюды.

Цель: развитие общей моторики, развитие эмоциональной сферы.

«Цветок» (для детей 3-4-5 лет)

Теплый луч упал на землю и согрел в земле семечко. Из семечка проклюнулся росток. Из ростка вырос прекрасный цветок. Нежится цветок на солнце, подставляет теплу и свету каждый свой лепесток, поворачивая свою головку вслед за солнцем.

Выразительные движения. Сесть на корточки, голову и руки опустить; поднимается голова, распрямляется корпус, руки поднимаются в стороны - цветок расцвел; голова слегка откидывается назад, медленно поворачивается вслед за солнцем.

Мимика. Глаза полузакрыты, улыбка, мышцы лица расслаблены.

«Карлсон» (для детей 6-7лет)

Отгадайте загадку:

Мой дом - у вас на крыше!

Я каждому знаком!

И мой пропеллер слышен

Над вашим чердаком! (М. Танич)

Какое лицо у Карлсона, какое довольное лицо у мальчика, к которому прилетел Карлосон.

Выразительные движения. Надуть щеки, улыбаться.

5. «Уходи злость, уходи!»

Цель: снятие агрессии, эмоционального напряжения.

Дети садятся около подушки и начинают бить ее со словами: «Уходи злость, уходи!» Упражнение продолжается 3 минуты, затем дети ложатся на ковер в позу «звезды», широко раздвинув ноги и руки, и спокойно лежат, слушая музыку 3 минуты.

Предостережение: следить, чтобы ударяя руками по подушке, дети не попадали очень часто по рукам соседа. Отдельные попадания полезны.

6. «После дождя»

Цель: учить приемам релаксации.

Жаркое лето. Только прошел дождь. Дети осторожно ступают, ходят вокруг воображаемых луж, стараясь не замочить ног. Потом, расшалившись. Прыгают по лужам так сильно, что брызги летят во все стороны. Им очень весело. Теперь лужи высохли и дети пошли загорать. Пригрелись на солнышке. Им тепло и хорошо - загорают под музыку.

7. «Ритуал-круг»

Все собираются в круг, берутся за руки, говорят по кругу «спасибо» за занятие, повторяют, что они делали и прощаются. Занятие окончено.

Приложение 4

Рекомендации для родителей и воспитателей по развитию
эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста

УПРАЖНЕНИЯ ПО РАЗВИТИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ И РОДИТЕЛЕЙ.

ГРУСТЬ. СОСТРАДАНИЕ. ЖАЛОСТЬ. РАДОСТЬ ОТ ПОМОЩИ. Котенок.

Я нашла в саду котенка. Он мяукал тонко-тонко,
Он мяукал и дрожал. Может быть его побили,
Или в дом пустить забыли, или сам он убежал?
День с утра стоял ненастный, лужи серые везде...

Так и быть, зверек несчастный, помогу твоей беде!

Я взяла его домой, накормила досыта...

Скоро стал котенок мой загляденье просто!

Шерсть - как бархат, хвост - трубой.. .до чего хорош собой!

Е. Благинина.

Мы не заметили жука.

Мы не заметили жука

И рамы зимние закрыли,

А он живой, он жив пока,

Жужжит в окне, расправив крылья.

И я зову на помощь маму:

- Там жук живой!

Раскроем раму.

А. Барто.

Какие чувства переживают дети? Почему ребенок обращается ко взрослому за помощью? Как должен вести себя взрослый в этой ситуации? Проиграйте эту ситуацию по ролям. Попросите ребенка показать и назвать чувства, которые переживают дети?

ГРУСТЬ. ЖАЛОСТЬ.

Ничья кошка.

Это ничья кошка, имени нет у нее.

У выбитого окошка какое ей тут житье?

Холодно ей и сыро. У кошки лапа болит.

А взять ее в квартиру соседка мне не велит.

И. Токмакова.

Какие чувства переживает ребенок? Насколько правильна позиция взрослого в этой ситуации? Понимает ли взрослый ребенка? Проиграйте эту ситуацию. Попросите ребенка показать и назвать чувства, которые переживает ребенок?

РАДОСТЬ.

Подарили собаку.

Нет, не просто говорили, в самом деле подарили,

В день рожденья подарили очень славного щенка!

Он малюсенький пока. От него такой лесной теплый-теплый запах. Он идет смешной-смешной, путается в лапах.

Подрастет щеночек мой - он поправдашный, живой!

И. Токмакова.

Опишите чувство радости у ребенка. Чем оно вызвано? Какие чувства и нравственные качества проявляются у ребенка? Попросите ребенка показать и назвать чувства, которые переживает ребенок?

ОБИДА.

Я могу и в углу постоять, час могу, два могу или пять.

Я не брал эту запонку красную, ну зачем говорите напрасно вы! Я могу и в углу постоять, день могу, могу два или пять.

Я не брал эту запонку красную, ну зачем говорите напрасно вы!

И. Токмакова.

Опишите проявления и динамику чувства обиды у ребенка. В чем причина возникновения этого чувства? Попросите ребенка показать и назвать чувства, которые переживает ребенок?

СТРАХ.

Ночью в поезде.

Поезд ночью грохотал, будто кто-то хохотал. Я сказал тихонько маме:

Волки гонятся за нами!
Что ты, разве это волки? -
Шепчет мама с верхней полки
Это так стучат колеса:
Спи, я тут, я тут, не бойся!

Я прислушался, и правда –

И никто не хохотал. Это поезд, скорый поезд Мне колесами шептал: «Рельсы к бабушке бегут, Спи, я тут,

я тут,

я тут...»

Е. Григорьева.

Попросите ребенка показать и назвать чувства, которые переживает ребенок?

Покажите роль воображения в возникновении страха. Как мама помогает преодолеть сыну чувство страха? Проанализируйте переживания страха ваших детей, каковы причины их возникновения? Какую позицию вы при этом занимаете. Предложите ребенку нарисовать свой страх и побороть его хотя бы на бумаге (порвать, посадить в нарисованную клетку, подружиться с ним, победить его и т.д.).

ВОПРОСЫ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ И УЧИТЕЛЕЙ.

Какие эмоции и чувства проявляются у ребенка? Чем они вызваны и как протекают? Как развиваются эмоции и чувства в игре, труде, общении со взрослыми, сверстниками, младшими детьми и животными? В чем причины возникновения отрицательных эмоций у вашего ребенка? Как они протекают? Как вы их предупреждает и преодолеваете? Как игры и игрушки влияют на развитие чувств? Как влияет сказка?

Родителей просили ответить на эти вопросы (по проведению вышеизложенной работы) для того, чтобы они осознали, стали ли они лучше понимать своих детей и степень пользы от этого ребенку.

РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ.

По окончанию семинара-практикума родителям были даны следующие рекомендации по созданию в доме эмоционально благоприятной обстановки для ребенка.

Дайте малышу понять, что Вы его очень любите, что он желанный в
семье.
Как можно больше хвалите ребенка за успехи.
Если Вы хотите развить у ребенка те или иные качества, относитесь к
нему так, словно они уже у него есть.
Старайтесь избегать ситуаций, в которых малыш может проявить свое
негативное поведение.

Подводя итоги, было высказано предположение о том, что родители в данном семинаре-практикуме найдут что-то полезное для себя и своего ребенка, что полученные навыки помогут лучше понять своего ребенка и решить совместно свои проблемы.

«Эмоциональное развитие ребенка в условиях социально-педагогической запущенности как социальная проблема»

Содержание