Формирование ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста.
Период дошкольного детства является периодом интенсивного развития ребенка – совершенствования его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Значительно совершенствуется у детей умение определять направление пространства, взаимное расположение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени.
В процессе воспитания (педагогического процесса) ребенок усваивает разнообразные действия: практические, которые ведут к получению определенного внешнего результата и внутренние, при помощи которых он рассматривает предметы, выясняет их свойства, устанавливает взаимосвязи и взаимозависимости. Формирование внутренних действий составляет основное содержание психического развития ребенка. Это действия восприятия, мышления, воображения, памяти, т.е. психические действия. Они обеспечивают ориентировку ребенка в окружающем мире, ознакомление с условиями, в которых должны выполняться определенные практические действия, и поэтому называются также ориентировочными действиями.
Хотя овладение разнообразными действиями происходит под влиянием обучения и воспитания оно зависит не только от желания взрослого: ребенок может усвоить далеко не всякие действия и усваивает их не в любом порядке. Это определяется двумя причинами. Во-первых, сначала усваиваются более простые, затем более сложные действия, и доступный ребенку уровень их сложности всегда ограничен тем, что было достигнуто раньше. Во-вторых, для того чтобы ребенок научился новому действию, оно должно соответствовать потребностям и интересам самого ребенка, включаться в тот или иной вид привлекающей его деятельности: дети дошкольного возраста значительно лучше и легче усваивают новые действия, если они даются в игровой форме и используются в игре, чем при других обстоятельствах. На протяжении первых семи лет жизни ребенок последовательно осваивает несколько видов деятельности. Среди них выделяют три основных, ведущих вида деятельности: общение, предметную деятельность и игру. Но деятельность ребенка не исчерпывается только ведущими ее видами. Наряду с ними появляются и другие виды, каждый из которых вносит свой вклад в психическое развитие ребенка (например, продуктивные виды: рисование, лепка, аппликация, конструирование; трудовая деятельность и т.д.). Каждый вид деятельности способствует усвоению таких действий и образованию таких психических качеств, которые необходимы для его выполнения и совершенствования.
Основное содержание психического развития состоит в формировании внутренних психических ориентировочных действий. Эти действия происходят от внешних ориентировочных действий. Для усвоения детьми тех или иных действий необходимо их включение в один из видов деятельности, соответствующий детским потребностям и интересам. Знание этих закономерностей позволяет установить условия, при которых обучение в наибольшей степени способствует психическому развитию детей, становится развивающим.
Развивающее обучение должно уделять особое внимание формированию у детей ориентировочных действий и максимально использовать характерные для каждого возрастного этапа виды детской деятельности, т.е. формирование действий, которые входят в ориентировочную часть предметной деятельности, игры, рисования, конструирования и т.д. Это действия, направленные на выяснение свойств предметов и возможностей их использования в предметной деятельности, на анализ предметов, явлений, событий и отыскание способов их воплощения.
Ребенок уже в раннем детстве хорошо овладевает умением учитывать пространственное расположение предметов. Однако он не отделяет направлений пространства и пространственных отношений между предметами от самих предметов. Образование представлений о предметах и их свойствах происходит раньше, чем образование представлений о пространстве, и служат их основой.
Первоначальные представления о направлениях пространства, которые усваивает трехлетний ребенок, связаны с его собственным телом. Оно является для него центром, «точкой отсчета», по отношению к которой ребенок только и может определять направления. Причем, большое значение имеет именно правая (ведущая) рука (у левшей – левая), по отношению к которой ребенок определяет положение других частей тела или предметов в пространстве (правая - левая; справа – слева). Другие направления пространства (спереди – сзади) ребенок также относит только относительно самого себя. Образование представлений о пространственных отношениях тесно связано с усвоением словесных обозначений, которые помогают ребенку выделять и фиксировать каждый вид отношений (пара отношений: впереди – сзади; вверху – внизу; справа – слева и т.д.). Но, осваивая представления об отношениях между предметами, ребенок может долго оценивать эти отношения только со своей позиции, оказывается не в состоянии поменять точку отсчета, понять, что если смотреть с другой стороны, то отношения меняются. Только к концу дошкольного возраста (не у всех детей) складывается ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции, умение менять точки отсчета. Такая ориентировка может быть сформирована при помощи обучения детей, в котором сами дети меняют пространственные отношения между предметами, рассматривают их с разных позиций и обозначают словесно.
Пространственный фактор по своей сути является интегральным комплексом практически всех базальных (основных) факторов. Основные факторы развития существенно определяют течение нейрофизиологических и нейропсихологических процессов в организме. Они необходимы для реализации нормального онтогенеза на начальных этапах и в дальнейшем – для формирования полноценной познавательной деятельности. Базовые факторы развития нервной системы и психики ребенка специфичны. В педагогике эти факторы малоизвестны и, к сожалению, используются только в виде зрительного и слухового. Физическая культура традиционно реализует кинетический и кинестетический факторы развития (причем довольно однообразно) и недостаточно широко. Включение всей совокупности базальных факторов в программы физического развития расширяет их до программ развития нервной и психической сферы – всего детского организма. Среди базальных факторов развития выделяют следующие:
модально-специфические, связанные с органами чувств (тактильные, слуховые, зрительные, вестибулярные, обонятельные, вкусовые стимулы);
кинестетический;
кинетический;
пространственный (пространство мира, схема тела, квазипространственный, модальный);
произвольной регуляции;
энергетического обеспечения;
межполушарного взаимодействия (симультанный и сукцессивный).
Модально-специфические факторы связаны с работой тех отделов мозга, куда приходит информация от органов чувств, и обеспечивают восприятие тактильных (осязание), слуховых и зрительных стимулов, которые одновременно могут вводиться в системы памяти. Органы чувств и соответствующие зоны мозга закономерно взаимодействуют между собой; работа одного анализатора активирует работу другого (это явление называют синестезией). В этой группе факторов особое место занимает восприятие звуков речи, называемое фонематическим слухом.
Кинестетический фактор обусловлен ощущением, анализом движения, формирование его образа, связан с функционированием проприоцептивного («ощущение тела» и формирование схемы тела) и двигательного анализаторов. В покое и при движении человек воспринимает (осознанно или на подсознательном уровне) свое тело: тонус мышц, напряжение кожи, фасций, сухожилий, капсулы и связки суставов. Кинестетический фактор реализуется при передаче сигналов от рецепторов, расположенных в мышцах, сухожилиях и суставах, и несущих информацию о взаиморасположении моторных аппаратов в их статическом состоянии или в режиме движения. Связь с осязанием, т.е. с тактильно-специфическим фактором, необходима для реализации статики и сложных комплексов движений тела, рук, ног, органов артикуляции, глаз и т.п., которые осуществляются с участием зрения и без такового и позволяют человеку выполнять разнообразные двигательные задачи.
Формирование кинестетического фактора проявляется у ребенка очень рано (время удержание головы) и особенно хорошо видно, когда ребенок начинает ползать. Велика роль этого фактора и в формировании представлений о схеме собственного тела, образа телесного «я», на чем впоследствии выстраивается более сложное представление ребенка о себе, его самоиндетификация как необходимое условие для развития личности, так как именно своим телом человек отграничен от мира и включен в него. Здесь кинестетический фактор тесно смыкается с пространственно-специфическим фактором.
Кинетический фактор в реализации движений неразрывно связан с кинестетическим фактором. Движение вбирает в себя 1) реализацию двигательного акта (опорно-двигательным и нервным аппаратами) в конкретных условиях среды, 2) организацию его в центральной нервной системе и 3) динамический анализ движения (кинестетический компонент). Движение является важнейшим средовым фактором, составляющим базисное свойство психического. Именно благодаря телесно-двигательной деятельности, поскольку телесно-двигательная деятельность носит предметный, непосредственно-производительный характер, биологическое в человеке преобразуется в социальное.
Кинетический фактор связан с работой премоторных отделов мозга и обеспечивает возможность перехода от одного элемента действия к другому. По существу, кинетический фактор выводится за пределы сугубо двигательных процессов, приобретая свою функциональную роль в обеспечении психических действий, прямо с моторикой не связанных.
Модально-специфические, сенсорные, кинестетический и кинетический факторы обычно тесно связаны друг с другом и многократно усиливают друг друга в деятельности и развитии ребенка.
Пространственный фактор является интегральным комплексом практически всех базальных факторов. Он связан со сложнейшими процессами проекции и ориентации в пространстве и решается в трех зонах.
Первая зона – ближнее пространство – осознание и овладение схемой собственного тела в гравитационном поле Земли и близлежащих предметов. Основная информация поступает на контактные и телесные (анализ своего тела) рецепторы-анализаторы: кинестетики-проприорецепторы (мышечно-суставное чувство), вестибулярный (гравитации и ускорений), тактильный, интерорецептивный (внутренних органов) и вкусовой.
Вторая зона – среднее пространство - визуальная и поведенческая досягаемость. Познается ребенком в первую очередь через контактные и дистантные рецепторы-анализаторы: зрительный, слуховой, обонятельный, а также через все остальные. Познается в играх, бытовой деятельности.
Третья зона – дальнее пространство – трудно достижимое в реальном времени. Познается ребенком через вторую сигнальную систему, картографию, географию, путешествия. Познание этой зоны тесно связано с учебой.
Познание схемы тела и пространства основано на освоении фундаментальных понятий: а) билатеральной симметрии – латеральности – левое и правое; б) гравитационного поля Земли – верх и низ; в) «фокуса» - будущее и прошлое – переднее и заднее.
Пространственный фактор может быть полностью реализован в системе комплексного сенсо-психомоторного развития ребенка через игру, выразительное движение, развивающее движение, танец и учебную деятельность.
Пространственный фактор реализуется на основе активных движений в реальном, сложном, многомерном и динамичном пространственном мире с опорой на схему собственного тела и обязательное взаимодействие органов чувств различной модальности. Данный фактор связан с работой нижнетеменной подобласти мозга, занимающей промежуточное положение между отделами мозга, относящимися к переработке информации зрительной, слуховой и тактильной модальности, и является областью их перекрытия. Опыт нейропсихологии показывает, что освоение пространственных характеристик среды осуществляется на основе представления о схеме собственного тела и двигательной активности в реальном заданном пространстве.
Фактор произвольной регуляции. В произвольную регуляцию деятельности включается: 1) постановка целей действия в соответствии с мотивами, потребностями, актуальными и прогнозируемыми задачами; 2) планирование (или программирование) путей достижения целей с выбором оптимальных способов действий, определения их последовательности; 3) контроль за исполнением выбранной программы с возможностью ее изменения по ходу выполнения…
Фактор энергетического обеспечения деятельности мозга характеризует обобщенную степень выраженности нервных процессов, их эмоциональную окраску; потенциал нервной деятельности.
Симультанный, сукцессивный и фактор межполушарного взаимодействия (латерализация). В эффективной психической деятельности сукцессивность и симультанность взаимосвязаны, дополняя друг друга. Фактор сукцессивности обеспечивается работой структур, объединенных в левое полушарие мозга, а фактор симультанности реализуется его правым полушарием. Становление биологической основы латерализации мозга тесно связано с организацией перекрестных движений и координацией работы левых и правых частей тела и органов чувств.
Развитие координации – суть организации в раннем онтогенезе – Н.А. Бернштейн приурочивает к трем различным планам. «Во-первых, следует рассмотреть естественное развитие моторики индивида так, как оно само собой протекает в детском и отроческом возрасте. Во-вторых, в состав понятия онтогенеза движений входит и искусственная (посредством педагогического воздействия) выработка двигательных координаций, входит то, что обозначается терминами «двигательная тренировка» и «выработка двигательных навыков». В-третьих, сама способность к тренировке и обучению тем или иным движениям естественно онтогенетически развивается. То, чему можно научить подростка 13-15 лет, еще недоступно 5-летнему ребенку и наоборот, то, чему следует учить с 5 лет, уже не дает результатов, если начать обучение в 15 лет.
Итак, основные двигательные координации органично включают в себя базальные факторы развития нервной системы и всего организма:
Во-первых, основные координации являют собой развивающее движение и тем самым реализуют кинетический фактор развития.
Во-вторых, осознанный и неосознанный анализ движений, телесный, зрительный и слуховой контроль изменения тонуса мышц и перемещения частей тела реализует кинетический фактор развития – «чувство движения» и пространственный – «чувство схемы тела».
В-третьих, реализуется фактор синестезии – взаимодействия органов чувств и анализаторов. В процессе ползания малыша происходит взаимодействие анализаторов: зрительного, кинетического (или двигательный, или мышечно-суставное чувство, или проприорецептивный – ощущение рук, ног, шеи и т.д.), кожно-тактильного (ладони рук, стопы ног), вестибулярного (равновесие), слухового (шум передвижения, звуки), обонятельного («по следу») и очень часто вкусового (палец или игрушка).
В-четвертых, при передвижениях изучается и расширяется знакомое пространство – реализуется пространственный фактор.
В-пятых, при зрительно-моторных координациях, через цветовое восприятие, при слухомоторных – через музыку, танец, через собственное движение («энергетика» движения) реализуется энергетический фактор развития.
В-шестых, перекрестные бимануальные движения, функционирования двух глаз, двух ушей, двух половин мозга реализуют фактор межполушарного взаимодействия.
Следовательно, использование основных двигательных координаций – зрительно-моторной, слуховой и ритмической – решает не только и не столько задачи развития опорно-двигательного аппарата, сколько задачи развития головного и спинного мозга, анализаторов организма ребенка, поэтому при обучении детей необходимо использовать общедидактические методы обучения: информационно-рецептивный (словесный, наглядный, практический); репродуктивный (метод организации воспроизведения способов деятельности); игровой; соревновательный и т.д., и приемы, относящиеся к этим методам: наглядно-зрительные, наглядно-слуховые, тактильно-мышечную наглядность; а так же описание, объяснение, указание, распоряжения, вопросы, образный сюжетный рассказ… При выборе того или иного метода или приема необходимо использовать информацию, поступающую от различных рецепторов-анализаторов: телесных, зрительных, звуковых, вестибулярных и т.д.
Большой арсенал различных методов и приемов, использует в своей работе воспитатель на занятиях по физической культуре, в том числе и при формировании у детей дошкольного возраста ориентировки в пространстве и пространственных взаимоотношений. Начнем с того, что все физические упражнения выполняются в пространстве. Пространственная характеристика включает: исходное положение, положение частей тела и его частей во время выполнения упражнения, траекторию движения. Траектория движения – это путь движущейся части тела (или предмета). В траектории выделяют: форму, направление и амплитуду движения. Направление движения – одна из важных характеристик, влияющая на ориентировку в пространстве в целом. Как уже было сказано, направление движения определяется по отношению к собственному туловищу или внешним ориентирам. Именно со знакомства, осознания и овладения схемой собственного тела необходимо изучать ближнее пространство.
Основными направлениями движений человеческого тела принято называть направления: вверх-вниз; вперед-назад; вправо-влево. Направление сгибательных движений определяют по плоскостям тела, применяя термины «вперед», «назад» - для движений в боковой (переднезадней) плоскости; «вправо», «влево» - для движений в лицевой плоскости; «направо», «налево» - для вращательных движений в горизонтальной плоскости. Применяются также и промежуточные направления (вполоборота; вверх в стороны и т.д.).
Большое значение при формировании ближнего пространства (осознание и овладение схемой собственного тела в гравитационном поле Земли и близлежащих предметов) и направлений движений в разнообразных движениях имеют общеразвивающие упражнения, в том числе перекрестные движения рук и ног; основные виды движений; строевые упражнения; подвижные игры и игровые упражнения; игры соревновательного характера и т.д., являющиеся основным средством физического воспитания детей дошкольного возраста и широко используемых, как в специально-организованных формах (занятиях) детей, так и в самостоятельной детской деятельности. Более того, «чувство схемы собственного тела» реализует пространственный фактор развития. Остановимся более подробно на некоторых из них.
● Общеразвивающие упражнения – это специальные упражнения, которые содействуют развитию и укреплению крупных мышечных групп – рук и плечевого пояса, туловища и шеи, ног, подвижности суставов, которые могут выполняться с разным мышечным напряжением, разной скоростью, амплитудой, в разном ритме, темпе. Они имеют ряд характерных особенностей: легко поддаются расчленению, точно дозируются, могут применяться в разнообразных вариантах и комбинациях. Большинство упражнений по своей структуре просты и носят аналитический характер, т.е. каждое упражнение состоит из элементов, которые могут быть выполнены отдельно. Движения рук и ног по отношению друг к другу в пространстве могут быть: одноименными – движения совпадают по направлению; разноименными - выполняются в разных направлениях; однонаправленными и разнонаправленными; одновременными, поочередными, последовательными. Легче всего согласовывать движения, если они одновременные и однонаправленные; более трудны дошкольникам поочередные движения. Самые сложные, трудные – разноименные и разнонаправленные; перекрестные движения рук, ног, и рук и ног одновременно.
Для развития координации в упражнениях для рук и ног следует учитывать нарастание сложности. Кроме того, нужно давать упражнения, в которых как бы изолированно тренируются руки, ноги, или туловище, а затем вводятся различные комбинации, объединяющие движения рук, ног; туловища. Координация движений невозможна без пространственной ориентировки, она является необходимым компонентом любого двигательного действия.
В общеразвивающих упражнениях пространственные ориентировки развиваются быстро, т.к. здесь одновременно участвуют зрительные и кожно-мышечные ощущения, в то же время упражнения сопровождаются пояснениями, указаниями, командами воспитателя. Комплексная работа нескольких анализаторов первой и второй сигнальных систем дает наилучший результат и является основой развития ребенка дошкольника.
Как же происходит формирование пространственных ориентировок при выполнении ОРУ? На первом этапе овладения пространственными ориентировками изменения положения отдельных частей тела должно проходить под контролем зрения. На втором – детям доступно словесное обозначение различных направлений, по отношению к частям тела самого ребенка. И только на третьем этапе дети могут определять направление по отношению к предметам, к другим людям, являющимися зрительными ориентирами.
Таким образом, для развития пространственных ориентировок целесообразно давать следующую последовательность общеразвивающих упражнений.
Движения рук с вытягиванием вперед (и разные варианты), т.к. они наиболее управляемые и находятся в максимальном поле зрения ребенка.
Движения рук, находящиеся частично в поле зрения (вверх, в стороны, назад – со сгибанием, вращением в каком либо направлении).
Движения туловища в лицевой, боковой и затем горизонтальной плоскости.
Движения ног вперед, в стороны, назад.
Движения различных частей в направлении к каким-либо конкретным предметам, затем по слову в названном направлении (повороты в сторону к окну; наклон в низ к полу и.т.д.)
Движения разных частей тела в направлении к другому ребенку, педагогу.
Движения любой части тела с постепенно повышающимися требованиями к точности направления, амплитуде и быстроте ориентировки: руки вверх в стороны; руки вперед с поворотом ладони вовнутрь (вниз); ходьба на носках с поворотом пальцев ног вовнутрь (наружу); бег с замахом голени вперед (назад) и т.д.
Каждое общеразвивающее упражнение имеет исходное положение (положение тела и его частей до начала выполнения упражнения), способы и последовательность его выполнения. Сигналом для выполнения всего упражнения в целом и каждого конкретного движения является счет. На начальных этапах выполнения упражнения необходимо счет заменить словом (словесной инструкцией, указанием), обозначающим направление конкретного движения. Рассмотрим пример.
И.п. стоя, ноги на ширине плеч, руки опущены вниз.
Выполнение:
1 этап обучения: руки вперед, вверх, вперед, вниз (исходное положение). В данном случае педагог выполняет показ упражнения с указанием направления движения рук, обозначенного конкретным словом, характеризующим пространственное положение рук в каждом движении.
2 этап обучения: используется только словесная инструкция, обозначающая направление движения рук: руки вперед, вверх, вперед, вниз. На этом этапе возможно введение счета. Например: раз - руки вперед; два - руки вверх; три - руки вперед; четыре - руки вниз (исходное положение).
3 этап: при выполнении упражнения используется счет.
В данном упражнении можно постепенно вводить новые понятия – пространственные направления движения рук: в стороны, за голову, к плечам и варианты выполнения движений: в стороны ладонью вниз (вверх), вверх ладонь вперед (вовнутрь), вверх в стороны и т.д.
Эффективность выполнения любого движения увеличивается в несколько раз, если оно проводиться в игровой (образной) форме. В этих целях на занятиях по физической культуре широко применяют игровые приемы, упражнения имитационного характера. Иногда достаточно использовать сюжетное, игровое название упражнение или комплекса общеразвивающих упражнений: «Моряки», «Мельница», «Пропеллер»; «Прогулка», «В цирке» и т.д. Так, например, при формировании пространственных представлений у детей при выполнении упражнений для рук можно использовать игровое упражнение «Путаница». Содержание: педагог говорит детям, что он их сейчас будет путать – называть направление движения рук, а дети должны правильно выполнить упражнение. При этом, сначала, воспитатель называет направление движений в определенной последовательности: вперед, вверх, вперед, вниз; затем добавляет другие направления движений: вперед, вверх, в стороны, к плечам, вверх, перед грудью, вдоль туловища и различные варианты и комбинации, и используя разные названия одного и того же направления: вниз – вдоль туловища; вперед – перед грудью; назад – это может быть за голову и за спину и т.д.. При этом педагог использует не только разные направления движений, но и разный ритм, темп выполнения упражнений. Когда дети достаточно хорошо усвоят пространственные характеристики при выполнении ОРУ, их необходимо вводить в другие виды движений. Так, игру «Путаница» использовать при выполнении разнообразных видов ходьбы: при обычной ходьбе; ходьбе на носках, на пятках и т.д.
Наиболее сложнокоординированными являются перекрестные движения рук, ног, рук и ног одновременно. В данных упражнениях происходит развитие ловкости движений, что непосредственно связано с совершенствованием координационных способностей, пространственных и временных ориентировок, так как ловкость определяется умением быстро перестраивать двигательную деятельность в соответствии с внезапно меняющейся обстановкой. Перекрестные движения реализуют фактор межполушарного развития. В таких упражнениях предъявляются повышенные требования к вниманию, сообразительности, быстроте реакции.
Большое значение при выполнении сложнокоординированных движений, имеет «точка отсчета». В данном случае «точкой отсчета» является исходное положение тела и его частей. Достаточно правильно расположить разные части тела относительно друг друга и эффективность и грамотность, а главное – осознанность выполнения упражнения увеличивается в несколько раз.
Рассмотрим такой пример: прыжки одна нога вперед, другая назад. В специальной литературе выполнение данного вида движения дано из исходного положения – ноги вместе и как результат – дети не могут определить направление движения каждой ноги. В данном случае, целесообразно поменять так называемую «точку отсчета», т.е. исходное положение ног. Предлагаю рассмотреть следующую методику обучения выполнения данного вида прыжка:
Положение тела и его частей до начала выполнения упражнения (исходное положение): И.п. стоя ноги врозь, одна нога вперед, другая назад; руки на поясе (руки необходимо изолировать от движения ног). Выполнение: прыжком поменять положение ног. На этапе обучения выполнять движение в медленном или среднем темпе, соблюдая паузы между движениями; затем увеличивать темп движения, обращая внимание на технику выполнения.
Введение пространственных характеристик: И.п. стоя ноги врозь, правая нога вперед, левая назад, т.е. введение понятий правая - левая; руки на поясе. В данном случае педагог, сначала предлагает принять положение ног по словесной инструкции, затем показывает положение ног сначала, стоя к детям лицом, впоследствии - спиной, что бы дети могли проверить правильность принятия исходного положения. Выполнение: прыжком поменять положение ног.
Одноименные движения рук и ног (совпадают по направлению движения): И.п. стоя одна нога вперед, другая назад; руку вперед с той же стороны, с какой впереди нога; руку назад с той стороны, с которой нога – назад. Выполнение: прыжком поменять положение ног и рук. После того как дети примут исходного положение, педагог поворачивается к ним спиной, чтобы они могли проверить правильное расположение рук и ног. Когда дети хорошо освоят понятия билатеральной симметрии (правое – левое), возможно использовать словесное объяснение: правая рука и нога – вперед; левая рука и нога – назад.
Разнонаправленные движения рук и ног: И.п. стоя правая нога вперед, правая рука – назад; левая нога назад, левая рука – вперед. В данном случае, дети легче ориентируются в расположение частей тела, если давать понятия относительно одной стороны тела: правая рука, правая нога; левая рука, левая нога. Выполнение: прыжком поменять положение рук и ног.
Освоение пространственных характеристик среды (осуществляется на основе представления о схеме собственного тела и двигательной активности в реальном заданном пространстве). Более сложным вариантом выполнения данного вида движений является введение в движение пособий и предметов (кольцо, кубик, обруч, гимнастическая палка и т.д.). Рассмотрим пример.
- И.п. стоя правая нога вперед, левая - назад; руки на поясе; кольцо лежит на полу между ног. Выполнение: прыжком поменять положение ног, не задевая кольцо. Выполнить несколько раз подряд, постепенно увеличивая темп движения.
- И.п. стоя в обруче правая нога вперед, левая – назад, руки на поясе. Выполнение: прыжком поменять положение ног, не выходя за рамки ограниченного пространства.
При выполнении упражнений, педагог использует разнообразные предметы и пособия (гимнастические палки и скамейки; обручи, мячи, кубики, кольца), воздействуя на различные рецепторы и анализаторы (зрительные, слуховые, тактильные, вистибулярные и т.д.). Пособия создают у детей интерес к занятиям, оказывают значительное влияние на освоение движений, развитие сенсорных способностей, двигательных качеств. Активные действия с предметами в процессе упражнений содействуют познанию цвета, веса, формы, качества материала и других свойств предметов. Действие с предметами дает возможность добиться большей отчетливости двигательных представлений, которые основываются на различных ощущениях и восприятиях.
Зрительные восприятия создают образ движения в его динамике, выразительности, пространственных отношениях. Предметы создают как бы зрительные ориентиры в развитии пространственных ориентировок, способствуют лучшей координации движений отдельных частей тела.
Слух позволяет выполнять движения в определенном ритме и темпе. Некоторые предметы (скакалка, мяч) способствуют отчетливости этих восприятий.
Мышечные ощущения сигнализируют о положении частей тела, напряжении мышц, происходит сложный процесс согласования в работе отдельных мышечных групп, коррекция выполняемого движения с заданным образцом. Использование палок, обручей и других предметов создает ощущение сопротивления. При этом физические усилия становятся отчетливее, лучше осознаются. Некоторые предметы помогают дифференцировать мышечные ощущения (резиновые, набивные мячи и др.).
Поэтому развитие двигательных качеств и способностей в упражнениях с предметами происходит эффективнее. Все упражнения с пособиями в той или иной степени требуют работы пальцев рук. Это активизирует деятельность анализаторных систем, влияет на развитие речи, на интеллектуальное развитие в целом. Совершенствование координации движений пальцев важно для учебной деятельности ребенка в детском саду и школе.
Детям старшего дошкольного возраста доступен анализ свойств и качеств движений, мышечных ощущений; овладение тонкими и сложными координациями. На мой взгляд, одно и то же упражнение, необходимо вводить в комплекс упражнений с разными предметами. Таким образом, дети знакомятся не только с разнообразными способами использования предметов и пособий, но и способны устанавливать взаимосвязи и зависимости способа выполнения упражнения от свойств и характеристик самого предмета: расположение предмета, его высоты, ширины, длины, формы, качества (мягкий, жесткий; деревянный, пластмассовый, резиновый).
При выполнении упражнений происходит знакомство детей с многообразием движений (наклоны, повороты, вращения, махи, сгибание, разгибание, поднимание, опускание) и основными направлениями движений человеческого тела и его частей: вверх-вниз; вперед-назад; вправо-влево, а так же направление сгибательных движений по плоскостям в боковой (переднезадней) плоскости; в лицевой плоскости; в горизонтальной плоскости.
На занятиях по физической культуре, педагог знакомит детей с названиями частей тела: голова (нос, рот, глаза, уши; подбородок, лоб, макушка, затылок), шея, туловище (спина, лопатки, живот, грудь, ягодицы), руки (пальцы, кисть, ладонь, локоть, плечо; кулак), ноги (бедро, голень, колено, ступня, ребро (ступни), пальцы, пятка).
● Основные виды движений – это жизненно необходимые для человека движения, которыми он пользуется в своей многообразной деятельности. К ним относятся: ходьба, бег, прыжки, метание, лазанье.
Развитие основных движений в условиях целенаправленного руководства связано с воспитанием познавательных, волевых, эмоциональных и психических процессов.
Основные движения содействуют воспитанию у ребенка различных ориентировок: в пространстве – ориентировка в направлении движений, удаленности от местоположения предметов, пространственных отношений между предметами, развитие глазомерных ориентировок; ориентировка при движении в коллективе – нахождение своего места при перестроении и построении всей группы, при движении врассыпную; ориентировка в различных изменяющихся условиях совместной деятельности; а так же во времени – длительность выполнения упражнений и последовательность их отдельных фаз; выполнение движений в заданном или индивидуальном темпе. Все это способствует воспитанию умения учитывать окружающие условия и в соответствии с этим целенаправленно действовать.
Основные движения – сложные условные рефлексы, постепенно образующиеся в процессе воспитания и обучения. В течение всего дошкольного возраста они развиваются, совершенствуются и закрепляются в двигательные стереотипы. В процессе обучения и развития основных движений у детей особого внимания требует постепенное формирование гибкого динамического стереотипа, способности быстрой перестройки, приспособления к изменяющимся условиям окружающей среды. Это осуществляется путем выполнения различных вариантов упражнений, изменения заданий, темпа движений, условий, в которых они выполняются.
Большое значение при формировании пространственных ориентировок имеют строевые упражнения: различные построения и способы перестроений. В дошкольном возрасте используют следующие построения: врассыпную, в круг, колонну, шеренгу и т.п.; перестроения (из колонны по одному в колонну по два, три, четыре, шеренгу и т.п.), повороты в разные стороны (направо, налево, кругом), размыкания и смыкания, все передвижения в пространстве (в различных построениях и врассыпную) – используются при выполнении различных физических упражнений (на занятиях, утренней гимнастике, в подвижных и хороводных играх, на праздничных шествиях, на прогулках и экскурсиях). При различных передвижениях и их вариантах и комбинациях расширяется знакомое пространство. В связи с этим, на протяжении одного занятия необходимо использовать разнообразные, уже знакомые, способы построения и перестроения и постепенно вводить новые варианты и комбинации, в том числе, за счет изменения «точки отсчета», т.е. изменения направления движения тела и его частей относительно самого себя и разных зрительных ориентиров (например, относительно сторон зала).
● Подвижные игры (и игровые упражнения). Подвижные игры служат методом совершенствования уже освоенных детьми двигательных навыков и воспитания физических качеств. Такая двигательная деятельность содействует способности ориентироваться в изменяющейся окружающей обстановке, находить выход из создавшегося положения, быстро принимать решение и приводить его в исполнение, проявлять смелость, ловкость, инициативу, выбирать самостоятельно способ достижения цели.
Исследования психологов показывают, что благодаря игровой деятельности ребенок практически осваивает пространство и предметную деятельность, вместе с тем значительно совершенствуется и сам механизм восприятия пространства.
В игре восприятие пространства выступает в своих основных формах: непосредственной, познавательно-сенсорной (чувственно-образной) и опосредованной (логическое мышление, понятие). В подвижной игре происходит взаимодействие двух компонентов: правила игры, сформированные педагогом, создают необходимую предварительную пространственную ориентацию для действий ребенка и в то же время неожиданные изменения в игровой ситуации (в связи с действиями водящего или сигналами) нарушают план действий и требуют более сложной – мгновенной реакции детей и их пространственной ориентировки. Такая реакция определяется уровнем развития у ребенка способности приспосабливать свои действия и движения к данной окружающей среде. Умению ориентироваться в окружающих условиях содействует преднамеренное создание препятствий на пути к выполнению игровой задачи (использование предметов и пособий, заранее разложенных в игровом пространстве). В этих целях необходимо использовать разнообразные вариант игры.
Очень важной является ориентировка ребенка среди быстро движущихся врассыпную детей. Она наиболее сложная ввиду необходимости мгновенной реакции на беспрерывное изменение игровой ситуации.
В подвижной игре ребенок упражняется в определенной близости или удаленности предметов, человека, благодаря чему у него развиваются глазомерные оценки, а так же пространственно-слуховая ориентация (далеко - близко и т.д.).
В исследованиях Э.Я. Степаненковой указаны игры, уточняющие понимание детьми пространственных отнощений между предметами: впереди, сзади, посередине, слева, справа, направо, налево, над, под, через, около, внизу, вверху, между, напротив друг друга, друг за другом и т.д.: «Быстро шагай», «Плетень», «Перебежки», «Через обруч к флажку», «Коршун и наседка», «прокати мяч между кеглями» и т.д.
Итак, формирование пространственных и сложнокоординированных взаимоотношений на занятиях по физической культуре у дошкольников реализуется на основе активных движений (общеразвивающие упражнения, основные виды движений, подвижные игры и т.д.) в реальном (и специально созданном), сложном, многомерном и динамичном пространственном мире с опорой на схему собственного тела и обязательное взаимодействие органов чувств различной модальности.
Список литературы:
А.В.Кенеман, Д.В.Хухлаева «Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста»
Г.П.Лескова, П.П.Буцинская, В.И.Васюкова «Общеразвивающие упражнения в детском саду»
В.С.Мухина «Детская психология»
Центр «Дошкольное детство им. А.В.Запорожца; Базисная программа развития ребенка-дошкольника «Истоки»
Пособие для педагогов дошкольных учреждений «Здоровьеформирующее физическое развитие. Развивающие программы для детей 5-6 лет» под редакцией Безруких М.М.
13
