Роль песенного творчества
для успешного обучения и художественно-эстетического развития ребенка - дошкольника
в ситуациях его взаимодействия со взрослым
посредством совместной музыкально-игровой деятельности.
Автор: Руденко Ольга Владимировна
«Мы должны не научить, а дать
полноценно прожить в игре
различные ситуации.
Ребенок должен захотеть
поиграть, а взрослый
поддержать это желание».
АЛЕКСАНДР АСМОЛОВ
(директор Федерального института
развития образования)
Инновационность Стандарта дошкольного образования определяется тем, что он сочетает в себе одновременно индивидуализацию и социализацию на уровне дошкольника.
Индивидуализация характеризует уникальный вектор развития ребенка в этом возрасте.
Социализация же выражена в регламентации системы условий развития ребенка. Это не только материальные условия в детских садах, но и воспроизведение различных форм деятельности — система общения ребенка с воспитателями и сверстниками.
В Стандарте часто повторяется целевая установка — поощрение инициативы самостоятельности ребенка. Раньше делали упор на то, что взрослый — главный, направляющий. Теперь он — посредник, который поддерживает активную инициативу ребенка.
Проживание детства в дошкольном возрасте возможно только в ИГРЕ. Она необходима для развития полноценного ребенка.
Александр Асмолов также говорит о том, что в отличие от других стандартов, в ФГОС дошкольного образования освоение образовательных программ не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации обучающихся.
Требования к результатам представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования. Педагоги спрашивают: - Что такое целевые ориентиры?
Это социальные и психологические характеристики возможных достижений ребёнка.
Целевые ориентиры включают в себя следующие характеристики:
- Инициативность и самостоятельность (ребёнок способен выбирать себе род занятий, партнёров, умеет воплощать свои замыслы) .
-Уверенность в своих силах, положительное отношение к себе и другим, внешнему миру (сопереживание, разрешение конфликтов)
-Умение подчиняться нормам и правилам, развитое воображение, творчество
-Развитые творческие способности, развитая устная речь
-Хорошо развитая крупная и мелкая моторика
-Способность к волевым усилиям в разных видах деятельности
-Любознательность, склонность к экспериментированию и наблюдениям, способность к принятию решений.
Педагоги спрашивают: - Какой же результат мы планируем, следуя всем новым требованиям?
Предполагается социализировать детей, приобщить к базовым ценностям и культуре мира. Ведь социализация – это потребность к любознательности, развитие способностей сотрудничества не только со сверстниками, но и со взрослыми, формирование жизненных навыков (небоязнь жизненных ситуаций, преемственность со школой (готовность к содействию с педагогом)
ДОСТИЖЕНИЕ ТАКОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ГАРАНТИРУЕТ УСПЕШНОСТЬ РЕБЕНКА НА СЛЕДУЮЩИХ ЭТАПАХ ОБРАЗОВАНИЯ!
Вся наша жизнь постоянно ставит перед нами острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, непонятного, непознанного и скрытого. Проблема творчества - одна из скрытых проблем педагогики. Сегодня особо остро ощущается необходимость ее решения во всей системе непрерывного образования, т.к. стандарт диктует нам это как целевой ориентир в развитии дошкольника. И именно поэтому начало должно быть связано с периодом дошкольного детства - сензитивного в формировании творческой направленности личности. Музыка - это искусство прямого и сильного эмоционального воздействия, которое предоставляет ни с чем не сравнимые возможности для развития творчества человека, в особенности в дошкольном детстве. Одной из актуальных задач современной дошкольной педагогики является развитие песенного творчества детей дошкольного возраста. Современная жизнь все чаще требует от общества появления музыкально грамотного поколения людей, способных преодолевать привычные стереотипы в сочинительстве, которое в дальнейшем будет только повышать музыкальную культуру данного общества.
Проблема развития детского песенного творчества была предметом исследования многих педагогов и психологов (Б.Асафьев, Н.А.Ветлугина, И.Л.Дзержинская, О.П.Радынова, Б.Теплов, Метлов, Л.Волкова). Источник детского творчества - окружающая жизнь и музыкальное искусство, отражающее ее. Песенное творчество детей, как бы ни было скромно по своим результатам всегда выражает их переживания, рожденные жизнью. Песенное творчество - путь формирования музыкальности детей. Под музыкальностью же в свою очередь мы понимаем три основные музыкальные способности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма (Б. М. Теплов).
В процессе музыкальной деятельности ребенок приобретает музыкальный опыт. Б.Теплов говорил о составляющих музыкальности: это способы усвоения этого музыкального опыта в сочетании со способностями. Н.А. Ветлугина в своих многочисленных исследованиях рассматривает те способности, которые необходимы ребенку для выполнения конкретной музыкальной деятельности. В их число входит и творчество детей, т.е. творческие способности, а именно творческое воображение, способность к импровизации и т.д.
Также Б.Теплов в своих работах говорит о продуктивности творчества детей дошкольного возраста.
Особую роль приобретает сама музыка, оказывающая различное влияние на детей как результат накопления жизненных впечатлений, как образец, который должен отличаться определенными качествами, чтобы служить побудителями песенного творчества. Оно происходит как бы внезапно и на первый взгляд представляется менее управляемым, т.к. носит импровизационный характер. Лишь при разнообразном сочетании педагогических воздействий дети побуждаются к творчеству. (Ветлугина)
Характерная особенность дошкольного детства: все виды деятельности способствуют развитию ребенка. Ю. Косенко: Вместе с тем личностные качества, в том числе и творческая активность, наилучшим образом формируются в деятельности, которая определяет и интересы, и отношение ребенка к действительности, и особенности взаимоотношений с окружающими - в игровой деятельности. Несомненно то, что пение и игра должны быть взаимосвязаны, т.к. пение можно и нужно развивать в игре.
На данный момент исследовано и разработано мало методик по развитию песенного творчества в игре. Существует такая разновидность музыкальных игр как игры с пением. В них же рекомендует развивать и песенное творчество А.Г.Гогоберидзе в своей работе “Развитие творческой деятельности в процессе освоения детьми народных хороводных игр”. Также основательно изучены и разработаны методы и приемы обучения детей дошкольного возраста песенному творчеству через упражнения по развитию музыкально - слуховых представлений (Н.Ветлугина, О.Радынова).
Сюжетная музыкально-игровая деятельность как процесс развития песенных творческих способностей ребенка дошкольного возраста является процессуальной. Важнейшим в детском песенном творчестве считается процесс творческого переживания и воплощения, а не только конечный результат. Поскольку именно в процессе работы над музыкальным воплощением образа происходит развитие личности ребенка, развиваются символическое мышление, слуховой и эмоциональный контроль, формируются высшие произвольные психические функции. А также совершенствуются артистические навыки детей, в плане переживания и музыкального воплощения образа.
Практика работы показывает, что крайне редко сюжетные музыкальные игры сопровождаются творческими песенными проявлениями дошкольников. Дети, участвуя в данной деятельности, воспроизводят готовые образцы, т.е. исполняют песни, созданные композиторами. В этом случае трудно говорить и о творчестве в пении при раскрытии образа персонажа.
Таким образом, становится актуальным поиск такого взаимодействия с ребенком-дошкольником, которое бы способствовало развитию песенного творчества детей старшего дошкольного возраста в условиях сюжетных музыкальных игр.
Многие исследователи затрагивали проблему взаимосвязи игры и воображения (А. Леонтьев, Д.Эльконин, Н.Михайленко, Н.Короткова, Л.Выготский и др.).
В игре зарождаются разнообразные виды детской деятельности, которые имеют существенное значение для развития воображения ребенка. “Детское творчество в значительной степени синкретично. (рисование, драматизация, сочинения охотно впитывают в себя и вбирают элементы друг друга)”.(Выготский). Он полагал, что любой вид детского творчества сходен с игрой, во-первых, по своему характеру (одномоментность творческого акта, отсутствие длительной работы над произведениями), а во-вторых, по связанности с переживаниями ребенка.
В дальнейших исследованиях различных видов деятельности ребенка было показано, что при общем происхождении от игры каждый вид продуктивной деятельности имеет свои специфические особенности, свои закономерности развития. На протяжении дошкольного детства складываются конструктивная, музыкальная, художественно-речевая, изобразительная деятельности, которые способствуют развитию воображения ребенка.
На протяжении всего дошкольного детства, на всех этапах овладения различными видами деятельности возможно выполнение творческих заданий, стимулирующих развитие воображение ребенка. В деятельности зарождаются и разрешаются основные противоречия, обеспечивающие самодвижение, саморазвитие воображения: противоречия между эмоциональностью, импульсивностью переживаний ребенка, динамизмом и неустойчивостью его представлений и необходимостью выразить образы воображения либо в определенном творческом продукте, либо в организованной игре, также требующей направленного воображения.
При детальном анализе развития различных видов деятельности проступают, но специально не анализируются несколько линий становления творческих способностей. И одна из них - это достаточно гибкое и творческое овладение специальными средствами (средствами художественной выразительности, музыкальный “язык”). В этом случае творческие проявления буду относиться к самостоятельности и вариативности использования этих средств.
Итак, обобщая все вышесказанное, можно сказать, что воображение ребенка изначально и постоянно связано с действительностью. Происхождение и функционирование воображения детерминировано развивающейся деятельностью ребенка-дошкольника, и прежде всего игровой.
Надо сказать, что в ряде концепций творческие процессы прямо связывались с особенностями развития личности (З.Фрейд, Э.Крис, К.Роджерс и др.). Можно выделить два основных направления анализа этих связей. Во-первых, это раскрытие особенностей творческих личностей, установление зависимостей уровня развития творческих процессов с личностными характеристиками. А во-вторых, это выявление качественных особенностей творческих процессов в зависимости от свойств личности. В любом случае при анализе творчества оказывается возможным установить связи между личностными особенностями и творческими способностями субъекта. Можно видеть, что творчество представляет собой интегративное образование, охватывающее все сферы развития личности и, прежде всего синтезирующее когнитивный и эмоционально-мотивационный компоненты. Л.С. Выготский полагал, что существует два вида воображения, которые связаны с индивидуальными особенностями того или иного ребенка. Он считал, что существует вид объективного воображения, когда ребенок выражает воспринимаемый им объективный мир как таковой и вид эмоционального воображения, когда ребенок фиксируется на собственных переживаниях. Содержание воображения ребенка, которое может накладываться на любую его структуру, может выступать как непосредственное отображение реальности, так и отображение собственных переживаний. Есть все основания думать, что уже в детском возрасте предпочтение того или иного содержания воображения связано с индивидуальными предпочтениями и, соответственно, с определенными чертами личности ребенка. Таким образом, можно достаточно четко выделить две группы детей с преобладанием одного из двух качественно различных видов воображения. Условно их назвали “познавательное” и “эмоциональное”. Основная задача “познавательного” воображения (а именно оно будет интересовать нас в дальнейшем, так как связано с художественным творчеством) - это специфическое отражение закономерностей объективного мира, преодоление возникших противоречий в представлениях о действительности, достраивание и уточнение целостной картины мира. “Познавательное” воображение претерпевает в старшем дошкольном возрасте качественные изменения. Дети 6 лет в своих произведениях не просто передают переработанные впечатления, но и начинают направленно искать приемы для этой передачи. Возможности выбора таких приемов прямо связаны с особенностями обучения ребенка, прежде всего с овладением им на протяжении дошкольного детства культурой игры и элементами художественного творчества. Выбор проявляется не только в подборе адекватных приемов реализации продуктов воображения, передачи идеи, но и в поиске самой идеи.
В этом возрасте появляется новая возможность использования образа при решении творческих задач. Целостный образ начинает строиться способом “включение”.
Здесь также впервые появляется целостное планирование: ребенок может до начала действий построить план их выполнения и последовательно реализовывать его, нередко корректируя по ходу выполнения.
Продукты воображения становятся еще более детализированными и индивидуализированными.
Проблема направленного влияния на развитие творческих процессов стоит достаточно остро и в зарубежной, и в отечественной психологии. Надо отметить, что в настоящее время практически все педагоги и психологи, изучавшие творческие процессы, признают необходимость создания педагогики творчества. Если раньше некоторые психологи и педагоги (Д.Дьюи, В.Штерн) считали, что творческие процессы изначально заданы, то теперь, несмотря на различия в понимании природы и механизмов творчества, большинство из них стремятся найти подходы к активизации детской креативности.
Воображение необходимо не только в деятельности изобретателя или ученого-экспериментатора, но и в наиболее абстрактных областях науки. Ни в какой другой области воображение не имеет такого исключительного значения, как в искусстве, в процессе художественного творчества. Без воображения, тесно связанного с образным мышлением (оба эти процесса основываются на образном эстетическом восприятии) невозможна ни одна художественно-творческая деятельность. Следовательно, для музыкальной деятельности необходимо развивать у детей во-первых, эстетическое восприятие, учить их способности улавливать и передавать тончайшие нюансы звучания музыки. Ведь как писал Л.С. Выготский, “творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт ребенка, тем больше материал, которым располагает его воображение”. Во-вторых, формировать эстетическое сознание, т.е. знакомить детей с эталонами - сенсорными, эмоциональными (радость и грусть), искусствоведческими (виды и жанры искусства, выразительные средства), эстетическими (красиво - некрасиво). В-третьих, осваивать эстетическую деятельность, т.е. приобщать детей к активной художественной деятельности. Исследования Н.Я. Михайленко и ее учеников убедительно доказывают: только овладев способами деятельности, ребенок чувствует себя свободным и независимым в творческих проявлениях. На основе их работ можно говорить, что ребенок развивается путем присвоения общественно-исторического опыта человечества, овеществленного в орудиях и способах деятельности. И усвоить этот опыт он может, как правило, только через взрослого - родителя, педагога, последовательно и систематически передающего приемы той или иной (в данном случае музыкальной) деятельности. В-четвертых, развивать творческие способности детей (общие и специальные художественные способности). В-пятых, эмоциональное отношение к объектам эстетического характера (искусство, жизнь, природа). Эмоциональное отношение к художественной деятельности - это важнейший фактор формирования у детей художественно-творческих способностей. Эмоциональное положительное отношение - основа любой деятельности, тем более музыкальной, - обеспечивается удовлетворением в деятельности тех или иных потребностей ребенка. Одна из наиболее актуальных - интеллектуальная (стремление научиться самому что-то создавать, исполнять, делать). Другая - коммуникативная: потребность содержательного общения со сверстниками и взрослыми. Значима для дошкольника и потребность в самоутверждении, реализуемая при успешной творческой музыкальной деятельности.
Творческая деятельность детей также отличается от деятельности взрослых. Детское музыкальное творчество - это сочинения и импровизации: песенные, танцевальные и др. Этот вид музыкальной деятельности удовлетворяет одну из важнейших потребностей ребенка - самовыражение. Детское музыкальное творчество предполагает наличие музыкальных способностей, знаний и умений. Важнейшую роль в этом процессе играют, как мы уже знаем, воображение, интуиция, которые К.С.Станиславский назвал “сверхсознанием”.
Творческая деятельность детей также отличается от деятельности взрослых.
Обобщая эти выводы, следует подчеркнуть, что вмешиваться в художественное творчество детей можно по-разному. Если научить ребенка соответствующим способам действий, положительно оценить то, что он сочинил, такое вмешательство только поощряет к творчеству.
Н.А. Ветлугина обосновала идею взаимосвязи, взаимозависимости обучения и творчества детей, доказав, что эти процессы не противостоят, а тесно соприкасаются, взаимообогащают друг друга. В импровизациях ребенок эмоционально, непосредственно применяет все то, что усвоил в процессе обучения. В свою очередь, обучение обогащается творческими проявлениями детей, приобретает развивающий характер. Обучение, включающее проблемные, поисковые творческие задания (начиная с младшего дошкольного возраста), раскрепощает творческие силы детей, развивает воображение, образное мышление, эмоции. В дошкольном возрасте ребенок охотно пробует свои силы в различных импровизациях. Важно создавать для этого игровые проблемные ситуации, побуждать детей к вариативным самостоятельным действиям, развивать способность переноса усвоенного, применения в новых условиях, в свободной вариативной форме.
Таким образом, творческие импровизации обогащают процесс обучения: проблемные ситуации способствуют закреплению и свободному применению усвоенного, возникновению интереса к музыкальной деятельности.
Детское музыкальное творчество, как и детское исполнительство, обычно не имеет художественной ценности для окружающих людей. Оно важно для самого ребенка. Критериями его успешности является не художественная ценность музыкального образа, созданного ребенком, а наличие эмоционального содержания, выразительности самого образа и его воплощения, вариативности, оригинальности.
Музыковеды (Ю. Тюлин, П. Козлов, А. Степанов и др.) связывают понятие музыкального образа с понятием музыкальная тема. Музыкальная тема является как бы носителем образа. Непосредственно с музыкальным образом связаны понятия выразительности и изобразительности в музыке. Под выразительностью понимается воплощение в музыке духовного мира художника, способность его выражать в нем мысли, чувства и настроения, рожденные явлениями жизни (Ю. Кремлев). Изобразительность же - факт запечатления художником явлений действительности, поэтому искусство является и “изобразительным” и “выразительным”. Все что изображается, обладает выразительностью. Очевидно, что музыкальный образ в его сложном эстетическом понимании не может быть создан детьми - у них нет должного уровня обобщений наблюдаемого, они располагают лишь крайне ограниченными средствами выражения и изображения. И все же первоначальное песенное творчество детей всегда образно по своей природе. Оно получает свое выражение в простейших музыкальных темах.
Музыкальный образ в мелодии несложных песен выражен музыкальной темой в виде разнообразных интонационных оборотов. Таким образом. возникает предположение о построении детского песенного творчества: зачатки его проявлений следует искать в этих первоистоках музыкальные темы - в мотивах, интонационных оборотах, имеющих тематически выразительное значение. На основе этого предположения можно определить творческие задания, которые соответствовали бы формированию детского песенного творчества в его выразительных и изобразительных началах. Предполагаемый результат в виде продукций детского песенного творчества должен состоять из небольших интонационных оборотов, мотивов и складывающейся из них простейшей мелодии.
Выразительные функции детского песенного творчества могут быть представлены в следующих формах:
1. Интонационные обороты, мотивы, мелодии, подражающие реальному звучанию окружающего, в первую очередь интонациям чувственно-выразительной речи человека (вопросы-ответы, песенные разговоры, подражание пению кукушки, мяуканью и т.д.)
2. Интонационные обороты, мотивы, мелодии, сопровождающие естественные игровые движения ребенка. Ве эти интонации выражают различные эмоции (сожаление, торжество, радость, удивление т.д.)
Выразительная сторона песенного творчества детей, отражающая их мысли, чувства и рожденная окружающей жизнью, отмечается и в спонтанной певческой деятельности. Интонации обогащаются постоянно под влиянием восприятия художественных произведений (песен, литературных произведений). Таков желательный и продуктивный путь формирования выразительной функции детского песенного творчества.
Но выразительное содержание детских песен должно быть ”изображено”, т.е. оно должно воплотиться в соответствующие конкретные, интонационные обороты, мотивы с присущей им мелодической линией, ритмом, ладогармонической структурой. Следовательно, надо определить и изобразительную функцию детского песенного творчества. Т.к. она направлена на выражение чувств и мыслей музыкальными средствами, то более точно ее можно назвать изобразительно-выразительной функцией. Эта функция детского творчества может найти свое воплощение в музыкальном материале в следующих направлениях.
1. Общая линия мелодического движения (ограниченный диапазон
мелодии, неяркая кульминация, неширокие интервальные ходы,
поступенное движение).
2. Начатки ладовой организации: пение в заданной тональности ( по
заданному звуку, по тональной настройке фортепианного вступления), тяготение к тонике при заключении мелодии, сочетание устойчивых/неустойчивых звуков, доминирование первых, мажорные (преимущественно) и минорные.
3. Метроритмические соотношения: метрическая четкость мелодии, сочетание ударных/безударных звуков, преимущественно двудольные размеры, определенность ритмического рисунка, законченность мелодии в ритмическом отношении.
4. Простейшая нюансировка песен: нахождение нужного темпа и динамики при импровизации песен определенного содержания, сохранение темпа при исполнении сочиненной песни, осмысленное изменение темпа и динамики в зависимости от литературного текста песни и мелодии.
5. Первичная структура песни: построение коротких музыкальных фраз, предложений, своевременная реакция на фортепианное вступление и
заключение.
Значение изобразительно-выразительной функции в детском песенном творчестве очень велико. Без овладения ее простейшими средствами невозможно успешное формирование песенного творчества.
Формирование музыкально - творческих способностей в игре предполагает иные отношения взрослого и ребенка по сравнению с теми, которые складываются в процессе других видов деятельности (обучение, труд). Как всякое художественное детское творчество оно требует совместных действий, “сотворчества” взрослого и детей, особенно на первых этапах. Ребенок включается вначале в выполнение отдельных творческих заданий, участвуют в сочинении отдельных составных частей создаваемой песни. По мере усвоения творческого опыта он выполняет уже все необходимое для создания целостной и завершенной композиции, хотя и в самой ее простейшей форме. Видоизменяется характер факторов, стимулирующих детей к творчеству. Происходит смена мотивов, которыми они побуждаются к творчеству; интерес к процессу, стремление правдиво и непринужденно выражать чувства, желание действовать, играть “в композиторы” сменяется мотивами общественного значения: “Сочиним для праздника”.
Источник детского творчества - окружающая жизнь и музыкальные искусство, отражающее ее. Песенное творчество детей, как бы ни было скромно по своим результатам, всегда выражает их переживания, рожденные жизнью. Особую роль приобретает сама музыка оказывающая различное влияние на детей как результат накопления жизненных впечатлений, как образец, который должен отличаться определенными качествами, чтобы служить побудителями песенного творчества, как пример сочинений сверстников. Музыкальные впечатления как бы перерабатываются на основе тех индивидуальных особенностей восприятия и творческого воображения, которыми отличается каждый ребенок. Кажущееся необъяснимым безумное и очень быстрое решение детьми творческих задач на самом деле основывается на опыте ребенка, сложившемся под влиянием жизненных и, в частности, музыкальные впечатлений.
Наибольшее внимание в развитии песенного творчества обращается на использование песен-образцов. Они служат своеобразными побудителями в решении детьми творческих задач и как бы рекомендациями к возможным способам их решения. Музыкальные темы песен-образцов должны быть очень неяркими, точными, ясными. В них должны быть представлены самые характерные черты музыкального образа, выразителем которого является данная тема. В мелодии должны применяться столь же характерные выразительно-изобразительные средства. Значение имеет и литературный текст, ясно выражающий основную мысль и настроение песни. Сам текст должен быть кратким, запоминающимся - ведь детям предстоит сразу воплотить эти слова в мелодию. Ритм стиха должен способствовать зарождению ритма мелодии, сочиняемой ребенком. Образцы должны отличаться краткостью, лаконичностью, доминированием в них определенных способов певческого выражения.
Условия применения песен-образцов:
1. Вариативность образа песни
2. Вариативность в применении образца (часть сочинения, продолженного ребенком, фортепьянное вступление и заключение, дающее детям ладовую настройку для пения)
Меняется временное соотношение между восприятием детьми образца и последующим их творчеством. Если сближенность по времени играет положительную роль на первом этапе, то на последующем это может сковывать творческую инициативу. Также видоизменяется значение повторности в применении попевок - образцов. Повторность возможна лишь при условии изменения мотивов деятельности, порядка заданий детям с учетом их индивидуальных особенностей, сочетаний с другими образцами.
Варьирование образцов песни связано не только с изменением различных ситуаций, в которых протекает творчество, но и с необходимостью разнообразить творческие задания. Эти задания - важнейший фактор, направляющий развитие детского песенного творчества. Их коренное отличие от заданий, используемых при обучении, в том, что они всегда требуют от детей новых действий, не всегда подготовленных предыдущей деятельностью. Но эта новизна возникает перед ребенком не как случайное явление: в постановке новых творческих заданий есть определенная логика, преследуемая взрослыми. Творческая деятельность детей становится управляемой.
Творческие задания непосредственно связаны с поэтапным формированием детского песенного творчества и подчиняются его целям. При этом нельзя обойти вопрос о соотношении проблемы творчества и обучения. В исследовании выяснилось, что творчество ребенка, как это справедливо говорил академик Б. Асафьев, не требует от него специальных музыкально -теоретических знаний, необходимых для композиторской деятельности взрослого. Однако Б. Асафьев, считал, что детское творчество без всяких правил возможно потому, что его источником является имеющийся у многих людей творческий музыкальный инстинкт. Но работа Ветлугиной, например, исходит из иных принципиальных позиций, т.к. речь идет о преднамеренных действиях детей, управляемых взрослыми. Поэтому формированию творческих способностей предшествует период, когда проверяются, уточняются, а если их не было, то и вновь формируются музыкально-слуховые представления. Обучение навыкам, развитие музыкальных способностей - основа, без которой песенное творчество затруднено. Опыты многих исследователей показали, как резко снижается качество творческой деятельности, если ребенок не владеет необходимыми для нее навыками. (Ветлугина, Волкова, Воробьева, Якушенко и др.)
Обучение с его системой методов и приемов, должно принять более активизирующий характер, насыщенный творческими заданиями самого различного характера.
Говоря об этапности формирования творчества, надо учитывать его подготовительный этап. По времени он предшествует другим, но он может и должен сопутствовать им по мере возникновения новых творческих заданий, требующих и каких-то новых свойств в музыкально - слуховом опыте ребенка. В дальнейшем наступает этап ориентировки детей в новых преднамеренных творческих действиях, приобретение первых представлений о ней, своеобразная “разведка” путем импровизации простейших интонаций. Происходит становление нового вида музыкальной практики детей.
На следующем этапе дети побуждаются к самостоятельности и оригинальности в песенном творчестве. Они осваивают способы сочинений мелодий, контрастных по характеру в связи с заданным литературным текстом.
На основе развития творческого воображения, самостоятельности действий дети способны в дальнейшем применять усвоенные способы в уже иных условиях, ситуациях и активно видоизменять свой музыкальный опыт.
На всех этих этапах формирования творчества устанавливаются разнообразные взаимосвязи в педагогическом руководстве: смена ситуаций, побудителей, характера образцов, творческих заданий.
Творческие игры имеют важнейшее значение для всестороннего развития личности ребенка, выступают связующим звеном в отношении к познаваемому. Через игровые действия дети стремятся удовлетворить активный интерес к окружающей жизни и создают при этом свои комбинации различных жизненных ситуаций, где как бы перевоплощаются во взрослых, в героев художественных произведений, в животных. Создавая таким образом музыкальную игровую жизнь, дети верят в ее правду, искренне радуются, огорчаются, переживают.
Ребенку дошкольного возраста свойственна потребность в образном осмыслении воспринимаемых событий, фактов, явлений. Играя, он не просто ограничивается отображением виденного, а воплощает свои стремления, отношения, мечты и делает это с воодушевлением.
Детское творчество особенно ярко проявляется в сюжетных играх. Сюжет и игровые действия здесь могут быть определены содержанием произведения, но способы реализации ролей следует создавать и воплощать в каких-то движениях, жестах, мимике, интонации. Творчество детей в этих играх направлено на создание игровой ситуации, на более эмоциональное воплощение взятой на себя роли. Чтобы дети могли передать соответствующий образ, у них надо развивать воображение, учить их ставить себя на место героев произведения, проникаться их чувствами, переживаниями.
Музыкальная игра как разновидность игровой деятельности в детском саду - важный метод музыкального развития. Музыка усиливает эмоциональную сторону игры, погружает ребенка в мир сказочных персонажей, знакомит с народными традициями - все это углубляет восприятие и понимание музыкального произведения.
Содержание игр должно строиться на доступном и увлекательном для детей материале, с учетом их интересов и потребностей, что позволит через проникновение ребенком в игровой образ максимально развить умения, лежащие в основе песенной импровизации.
Данное взаимодействие педагога с детьми по развитию их песенного творчества в условиях сюжетных музыкальных игр возможно при реализации определенной системы работы, которая включает:
Развитие умений, лежащих в основе сюжетной музыкальной деятельности (понимание образа игрового персонажа, технические навыки);
Побуждение детей к песенным импровизациям в процессе сюжетных музыкальных игр;
Обеспечение условий для самостоятельных творческих проявлений детей в пении.
Соблюдая все условия по развитию воображения и как следствие формированию песенного творчества, мы вырастим поколение творческих, не боящихся мыслить нестандартно, легко решающих проблемные ситуации, быстро находящих верные и нетрадиционные пути решения проблем и задач, людей, которые будут хорошо адаптированы к жизни в постоянно меняющемся мире, и открывать его, и подчинять себе его новые и новые грани.
В ходе работы на первом этапе решалась следующая задача:
1. Подкрепить музыкально-слуховой опыт ребенка необходимыми навыками.
Работа по реализации поставленных задач начиналась с накопления музыкально-слухового опыта детей (использование упражнений и музыкально - дидактических игр на развитие слуха и голоса детей);
В ходе работы на втором этапе решались следующие задачи:
1. Развитие у детей умения звукоподражать игровым образам;
2. Развитие у детей умений импровизировать вопросы и ответы в сюжетных музыкальных играх;
На этом этапе необходимо сориентировать ребенка в новых для него преднамеренных творческих действиях, в которых бы он при передаче образа персонажа пользовался не готовыми песнями, сочиненными профессиональными композиторами, а озвучивал бы героя сам, творчески импровизируя для него характерную песенку.
Для этого мы разделили сюжетные музыкальные игры на 3 уровня по мере роста их сложности:
Игры 1 уровня - игры на импровизации детьми простейших интонаций, требующие несложной передачи образа: “Маленький клоун”, “Слово на ладошках”, “Скоро поезд отойдет”, “Лягушка”.
Игры 2 уровня - игры, направленные на формирование у детей умений импровизировать небольшие фразы, вопросы и ответы: “Хитрая лисичка”, “Болтушки”, “Козы”, “Гуси-гусаки”.
Задачами 3 этапа формирующего эксперимента являлось:
1. Развитие у детей умений сочинять попевки контрастного характера на заданный текст, попевки определенного жанра в ходе сюжетных музыкальных игр;
2. Побуждение детей к самостоятельности и оригинальности в песенном творчестве.
Игры 3 уровня, проводимые нами на 3 этапе формирующего эксперимента - игры, направленные на формирование у детей умений импровизировать контрастные попевки на заданный текст : “Пес Барбос и птички”, “Кискино горе”, “Жук”, “Дождик”, “Солдатик оловянный”, “Пых”, “Баба-Яга”; попевки определенного жанра на заданный текст: “Ходим кругом”, “Что приснилось Жене?”
В качестве итога работы для решения 2 задачи 3 этапа мы решили использовать постановку мини-оперы по мотивам сказки К.И.Чуковского “Муха-Цокотуха”. Данную сказку мы взяли потому, что она содержит многообразие персонажей (песенки героев сказки), интересный и доступный сюжет.
Задача 4 этапа формирующего эксперимента - организация среды, стимулирующей развитие песенного творчества в самостоятельной деятельности.
С целью стимулирования творческих проявлений, в группе был дооформлен игровой уголок и уголок театра, использовались приемы активизации внимания и интереса детей:
1. Внесение новых костюмов в театральный уголок;
2. Использование приема “Что нового появилось?” (обратить внимание детей на появление новых вещей: атрибутов, масок в игровом и театральном уголках).
3. Изготовление элементов декораций, атрибутов и масок к сюжетным играм совместно с детьми во время свободной деятельности.
Для организации в группе сюжетных игр были внесены новые атрибуты к сюжетным играм “Баба-Яга”: метла, платок, крючковатый нос из папье-маше; “Солдатик оловянный” : фуражка, деревянное ружье; “Звездочет”: колпак и плащ, расшитые звездами, волшебная палочка; маски медведя, тигра, аиста, жука; Для мини-оперы “Муха-Цокотуха” были изготовлены декорации дома, пошиты костюмы для всех персонажей сказки, изготовлены атрибуты (фонарик, шпаги, сеть и др.)
Список использованной литературы
Анисимов В. П. Диагностика музыкальных способностей. – М., 2004.
Большой энциклопедический словарь. Музыка. – М., 1998.
Дмитриева Л.Г., Черноиваненко И.М. Методика музыкального воспитания. – М., 1998.
Доровской А. И. Сто советов по развитию одаренности детей. – М., 1997.
Дубогрызова Г.Н. Практические занятия по курсу «Методика организации педагогического процесса по музыкальному воспитанию дошкольников». - Армавир, 1999.
Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста. – М., 2000.
Зацепина М.Б. Реализация программы воспитания и обучения в детском саду. // Музыкальный руководитель. – 2007.-№8.
Мелик–Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. М., 1981.
Михайлова М. А. Развитие музыкальных способностей детей. – М., 2005.
Метлов Н.А. Музыка - детям: Пособие для воспитателя и музыкального руководителя детского сада. - М., 1985.
Музыкальное образование./Под ред. Л.В. Школяр. – М., 2001.
Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика. / Под ред. Е.А.Медведевой. - М., 2002.
Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. – М., 1999.
Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М., 1997.
Программа воспитания и обучения в детском саду/Под ред. М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С. Комаровой – М., 2005.
Радынова О.П. Практикум по методике музыкального воспитания дошкольников.- М., 1999.
Радынова О.П. Музыкальное воспитание дошкольников. – М., 1999.
Радынова О.П. Дошкольный возраст: как формировать основы музыкальной культуры //Музыкальный руководитель.- 2005.-№3.
Радынова О.П., Катинене А.И. Музыкальное воспитание дошкольников. – М., 2000.
Савенков А. Б. Детская одаренность. – М., 1998.
Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Под ред.Т.И.Ерофеевой, - М., 1999.
Тарасова К. Б. Детское творчество. – М., 2011.
Тарасова К.В. Музыкальность и составляющие её музыкальные способности //Музыкальный руководитель.- 2009.- №5.
Тарасова К.В. Музыкальная работа и руководство ею в дошкольном учреждении. //Музыкальный руководитель.- 2007.- №.1.
Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М., 1985. – Т 1.
