Выпускная аттестационная работа по теме «Развитие образной речи у детей дошкольного возраста в процессе ознакомления с живописью художников Симбирска

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3

1. РАЗВИТИЕ ОБРАЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ЖИВОПИСЬЮ ХУДОЖНИКОВ СИМБИРСКА - УЛЬЯНОВСКА:

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ…………………………………..6

1.1. Возрастные особенности формирования образной речи

у дошкольников………………………………………………………………...6

1.2. Особенности восприятия дошкольниками произведений

изобразительного искусства………………………………………………….14

1.3. Анализ методов и приемов комплексного подхода к процессу

развития словаря и ознакомления с изобразительным искусством……….21

2. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ОБРАЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА ОСНОВЕ ЖИВОПИСНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ХУДОЖНИКОВ СИМБИРСКА – УЛЬЯНОВСКА ………………………………………...30

2.1. Обследование уровня развития образной речи у детей

старшего дошкольного возраста……………………………………………..29

2.2. Формирующий эксперимент по развитию образной речи

дошкольников на основе произведений изобразительного искусства…….36

2.3. Контрольное обследование уровня развития словаря

старших дошкольников……………………………………………………….39

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….43

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………….45

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………….48

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития общества особое значение приобретают вопросы совершенствования речевой культуры. Культура речи является частью общей культуры личности, а навыки владения грамотной связной речью – профессиональной потребностью во многих сферах общественной жизни. Поэтому задача обучения родному языку выступает как одна из главных задач дошкольного и школьного образования.

Воспитание речевой культуры дошкольников подразумевает не только умение грамматически правильно и связно строить высказывания, но и владеть богатством родного языка, его выразительными возможностями.

Проблема развития образности речи детей изучалась в лингвистическом, психологическом и педагогическом аспектах. Лингвисты называют образной иносказательную речь, связывающую с называнием предмета ряд представлений, вызывающих эмоциональные переживания (О. С. Ахманова, А. Н. Гвоздев, А. А. Леонтьев, В. К. Харченко, А. М. Шахнарович, С. Н. Цейтлин). Психологи подчеркивают выражение в образе обобщенного содержания и его оттенков, развития эмоциональной выразительности речи (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, Ф. А. Сохин). Педагогические исследования отмечают необходимость проведения специальной работы, чтобы вооружить ребенка способами выражения в слове определенного художественного содержания (Е. И. Тихеева, Е. А. Флерина, Н. С. Карпинская, Л. А. Пеньевская, Р. И. Жуковская, М. М. Конина).

В дошкольной педагогике развитие образности речи рассматривается как необходимое условие формирования эстетических представлений, эстетического вкуса детей при ознакомлении с произведениями изобразительного искусства (Е. А. Флерина, Н. П. Сакулина, Т. С. Комарова, Т. Г. Казакова, Р. Г. Казакова), с природой (Е. И. Тихеева, Е. Н. Водовозова, В. А. Сухомлинский, Н. Ф. Виноградова), с художественной литературой и фольклором (Н. С. Карпинская, Р. И. Жуковская, Л. А. Пеньевская, О. С. Ушакова). В исследованиях последних лет рассматривается проблема осознания таких образных средств, как эмоциональная лексика, пословицы и поговорки, фразеологизмы (Н. В. Гавриш, И. Н. Митькина, А. А. Смага).

Этим и обусловлена актуальность выбранной нами темы «Развитие образной речи у детей старшего дошкольного возраста на основе ознакомления с произведениями изобразительного искусства».

Цель работы: выявить и проанализировать возможные способы и приемы развития образной речи дошкольников посредством ознакомления их с живописными произведениями художников Симбирска-Ульяновска.

Для достижения поставленной цели мы считаем необходимым решить следующие задачи:

систематизировать знания и практический опыт педагогов по особенностям формирования образной речи у детей старшего дошкольного возраста;
рассмотреть и охарактеризовать особенности восприятия дошкольниками произведений изобразительного искусства;
проанализировать методы и приемы развития образной речи дошкольников посредством ознакомления их изобразительным искусством;
разработать методику обследования уровня развития образной речи старших дошкольников;
разработать и апробировать экспериментальную методику развития образной речи старших дошкольников на основе ознакомления их с произведениями изобразительного искусства.

Объектом исследования является образность речи детей старшего дошкольного возраста, а предметом – процесс развития образности речи у старших дошкольников в процессе ознакомления их произведениями изобразительного искусства художников Симбирска-Ульяновска.

Гипотеза исследования. Ознакомление с произведениями изобразительного искусства симбирских-ульяновских художников является эффективным средством развития образной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Методология и методы проведенного исследования. Методологическую основу исследования составляют положения о языке как важнейшем средстве общения, о взаимосвязи языка и мышления; теория речевой деятельности; психологические исследования творческого воображения; концепция развивающего обучения; закономерности развития речи детей дошкольного возраста, определенные лингвистами, психологами, педагогами. Методы определяются целями и задачами, поставленным в работе, и характером материала. Исследование проведено на основе теоретического анализа психологической и педагогической литературы по проблеме исследования. Указанному методу сопутствовали также методологический анализ, разработка методики обследования уровня развития образной речи старших дошкольников, разработка и апробация экспериментальной методики развития образной речи старших дошкольников на основе ознакомления их с произведениями изобразительного искусства симбирских-ульяновских художников.

Практическая значимость: Результаты исследования могут быть использованы воспитателями, работающими с детьми дошкольного возраста.

1. РАЗВИТИЕ ОБРАЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

1.1. Возрастные особенности формирования образной речи у дошкольников

Проблема развития речи в широком понимании входит в проблему становления словесного творчества детей дошкольного возраста, а еще шире – в формирование общих художественно-творческих способностей детей.

Огромную роль в становлении детского творчества играет восприятие произведений искусства и накопление художественного опыта. Если говорить о словесном творчестве, то здесь на первый план выступает восприятие произведений художественной литературы, устного народного творчества, в том числе и произведений малых фольклорных форм (пословицы, поговорки, загадки, фразеологизмы) в единстве содержания и художественной формы. В содержание работы по развитию художественно-речевой деятельности дошкольников входит также развитие образной, выразительной речи.

Образность речи – наличие в ней изобразительности, наглядности, «картинности» при обозначении предмета, признака, действия словом или другой языковой (речевой) единицей, например, словосочетанием или предложением [2, с. 60].

Дошкольников знакомят с разными жанрами литературных произведений, их специфическими особенностями, ярким и образным языком; их вводят в мир художественных образов, развивая эмоциональное отношение к явлениям природы и взаимоотношениям людей. Дети дошкольного возраста способны воспринимать композицию произведения, развитие сюжетной линии, динамику событий, взаимоотношения героев, разнообразные средства художественной выразительности.

Развитие образности как важной характеристики связной речи С. Л. Рубинштейн считал необходимым условием для построения контекста новыми речевыми средствами. Он писал о том, что как ни существенна для речи связность ее построения, «проблема речи не сводится к одной лишь логической связанности (и точности); она включает и проблему образности, … так как образ, выражая обобщенное содержание, вместе с тем выходит за его пределы, вводит специфические оттенки, непередаваемые в отвлеченной формулировке обобщенной мысли» [14, с. 32].

Так, всякая метафора выражает общую мысль, и в то же время она вносит новые оттенки в эту мысль и содержит больше того, что дает формулировка. Все формы образности речи – метафоры, аллегории, сравнения – это специфические средства выражения различного смыслового содержания.

Возможности дошкольников в понимании средств художественной выразительности и использовании этих средств в своей речи достаточно велики. Здесь, конечно, большое значение имеет целенаправленное руководство взрослых.

Эмоционально-выразительная сторона развития речи имеет большое значение и для развития ее связности. Конечно, основой смыслового содержания речи является то, что она обозначает, однако подлинное владение построением связного высказывания непременно включает в себя понимание выразительных моментов, раскрывающих внутренний смысл, который вкладывает в него говорящий.

Эмоциональность ребенка создает предпосылки и возможности для дальнейшего развития сознательных форм выразительности речи. Однако для того, чтобы эти возможности претворить в действительность, необходимо проводить специальную работу и вооружить ребенка способами выражения в слове определенного художественного содержания.

Развитие логичности речи надо проводить параллельно с развитием выразительности, так как нельзя в связной речи расчленять эти элементы. Только тогда мы сможем развивать сознательную речь, которая должна быть связной, точной и выразительной. Здесь мы говорим о выразительности в активном, а не в пассивном смысле, т. е. основная задача – не только научить детей понимать выразительность речи при восприятии литературного произведения, но и активно употреблять усвоенные средства выразительности в своей речи.

Образная речь является важной составной частью воспитания культуры речи в широком смысле этого слова. Под культурой речи понимается соблюдение норм литературного языка, умение передавать свои мысли, чувства, представления в соответствии с назначением и целью высказывания содержательно, грамматически правильно, точно и выразительно. Речь становится образной, непосредственной и живой в том случае, если у ребенка воспитывается интерес к языковому богатству, развивается умение использовать в своей речи самые разнообразные выразительные средства.

Высокий уровень речевой культуры включает такие признаки, как богатство, точность и выразительность. Богатство речи предполагает большой объем словаря, понимание и уместное употребление в речи слов и словосочетаний, разнообразие используемых языковых средств. Точность речи можно рассматривать как оптимальное словоупотребление: это выбор таких слов, которые наилучшим образом передают содержание высказывания, раскрывают его тему и главную мысль в логической последовательности. И, наконец, выразительность речи предполагает отбор языковых средств, соответствующих условиям и задачам общения.

Многие исследователи доказали, что природа речевой образности у детей и взрослых разная. Психологическое объяснение процесса усвоения дошкольниками переносного значения словосочетаний дано в исследовании О. М. Дьяченко, раскрывающем механизмы развития продуктивного воображения детей, использующих разные по структуре образы воображения «опредмечивающий» и «включение». Сначала ребенок расчленяет нечленимое в сущности словосочетание, а впоследствии может включать его в определенную речевую ситуацию [16, с. 126-128].

В связи с этим и прослеживается связь каждой речевой задачи с развитием образности речи. Так, словарная работа, направленная на понимание смыслового богатства слова, помогает ребенку находить точное слово в построении высказывания, а уместность употребления слова может подчеркнуть его образность. В формировании грамматического строя речи в плане образности особое значение приобретает владение запасом грамматических средств, способность чувствовать структурное и семантическое место формы слова в предложении и в целом высказывании. Именно здесь выступает развитое «чувство стиля», умение использовать разнообразные грамматические средства (инверсия, соотнесенность синтаксиса с темой высказывания, уместное употребление предлогов и др.). Подчеркнем здесь и роль синонимии грамматических форм и конструкций в зависимости от их смысловых оттенков, их роль в построении связного высказывания.

Основным содержанием работы на занятиях по развитию речи является обучение способам наилучшего использования языковых средств для образного выражения задуманного содержания на основе развития всех сторон речи. Все лексические, грамматические и интонационные упражнения проводятся на материале фразеологизмов, загадок, пословиц, которые уточняют представления детей о разнообразии жанров и образности их и углубляют художественное восприятие литературных произведений. Психологи считают, что умение правильно понимать и объяснять скрытый смысл пословиц и поговорок говорит о высоком уровне развития интеллекта ребенка. Основная методическая сложность кроется в их иносказательном характере, в их скрытом смысле, который можно толковать по-разному [1, с. 44]. Такое обучение способствует осознанному переносу сформированных представлений в словесное творчество. При этом формирование образности речи проводится в единстве с развитием других качеств связного высказывания (структурного оформления и образной лексики в соответствии с выбранным жанром); обращается внимание и на понимание целесообразного использования средств художественной выразительности в сказке, рассказе, басне.

Е. В. Савушкина считает, что развитие у ребенка творческого воображения тесно связано с развитием языковой способности. Велика роль работы с произведениями изобразительного искусства в развитии такого качества связной речи, как образность, так как формирование эстетического восприятия произведений живописи оказывает влияние на использование средств художественной выразительности в разных видах высказывания – описании, повествовании, рассуждении, которые зависят от жанра картины [16, с. 131-132].

Возможности старших дошкольников понимать художественный образ являются условием переноса этих представлений в словесное творчество, а взаимосвязь разных видов искусства (музыки, литературы, живописи) влияет на употребление разнообразных языковых средств при построении связных высказываний.

Старший дошкольник способен воспринимать художественный образ живописного произведения и соотносить это восприятие с созданием словесного образа, который он передает в собственном сочинении. Здесь речь идет не о прямом описании или рассказе по содержанию картины (что часто наблюдается в практике работы дошкольных учреждений), а о восприятии образа произведений, будь то пейзаж, натюрморт или жанровая картина, и о дальнейшем осмыслении его, умении передать свои впечатления в словесном творчестве.

В связи с этим рассмотрен искусствоведческий аспект проблемы, выясняющий роль эстетического воспитания детей и особенности разных видов искусства, которые отличаются особой структурой художественного образа. Существуют виды искусства, которые прямо изображают явления жизни (живопись, художественная литература, театр), и те, которые выражают эмоциональное состояние художника (музыка, декоративно-прикладное искусство).

Подчеркивая уникальность каждого вида искусства, имеющего определенные преимущества (равно как и известные ограничения) по сравнению с другими видами в изображении тех или иных сторон жизни, исследователи отмечают и стремление разных видов искусства использовать опыт смежных искусств. Характеристика разных видов изобразительного искусства (живопись, натюрморт, пейзаж, жанровая и историческая картина, портрет) дается для того, чтобы подчеркнуть, какие специфические особенности каждого жанра доступны пониманию дошкольников (сюжет, композиция, колорит). Картина раскрывает перед ребенком новое содержание, будит новые впечатления и ассоциации, развивает воображение.

Взаимосвязь разных видов искусств углубляет эмоциональное впечатление детей, развивает их чувства и образную речь. В высказываниях детей появляется четкая структура, содержатся разнообразные средства выразительности (эпитеты, метафоры, сравнения). Ребята не только могут составить рассказ или сказку на тему, изображенную на картине, но и замечают настроение художника, переданные им чувства, соотносят содержание картины с литературными или музыкальными произведениями, выражая свои впечатления ярко и образно.

Л. В. Танина утверждает, что необходимо развивать словесное творчество и на основе восприятия литературных произведений, при этом просматриваются линии взаимосвязи с изобразительной, музыкальной и особенно театральной деятельностью [16, с. 133-134].

Каждое из занятий по литературе знакомит детей с содержанием и художественной формой произведения, обращает их внимание на образные слова и выражения, характеристику, настроение и диалоги персонажей, описание мимики и жестов героев, включает творческие задания. После чтения произведений дети отвечают на вопросы, выясняющие, как они поняли содержание произведения, необычные слова, сказанные персонажами, насколько оценка героев совпадает с представлениями самих детей.

Затем дети выполняют творческие задания, целью которых является:

уточнение понимания смысла образных слов и выражений с переносным значением;
включение в диалог персонажей новых действий и передача импровизированного диалога с новыми (разными) интонациями;
выполнение пластических этюдов, изображающих того или иного героя в разных ситуациях;
придумывание необычных окончаний к хорошо знакомым сказкам;
соединение (контаминация) сюжетов произведений разных жанров;
подбор синонимов, антонимов, определений, характеризующих персонажа, его настроение, состояние, действия и поступки;
драматизация наиболее интересных отрывков произведений;
развитие отдельных сценических навыков, исполнение (повторение) реплик героев;
рисование обстановки и условий, в которых действовали герои литературного произведения;
соотнесение содержания текста с характером музыкального произведения, которое может усилить понимание сюжета литературного произведения.

Словесное творчество является составной частью общего развития творческих способностей дошкольников в разных видах художественной деятельности. В основе его формирования лежит восприятие произведений художественной литературы, устного народного творчества в единстве содержания и художественной формы. Ознакомление с разными жанрами литературных произведений, их специфическими особенностями вводит ребенка в мир художественных образов, понимание которых углубляется в изобразительной и театральной деятельности. Все это, по мнению Л. В. Таниной, способствует развитию творческого воображения, а также воспитывает умение использовать разнообразные языковые средства при создании собственных сочинений [16, с. 136].

Таким образом, по мнению различных авторов (О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной, Л. В. Таниной, Е. В. Савушкиной, Е. Судаковой, А. Белошистой и др.), развитие речи дошкольников тесно связано с решением задач формирования художественно-речевой деятельности как одной из неотъемлемых частей эстетического воспитания детей. Задачами художественно-речевой деятельности являются:

воспитание любви и интереса к художественному слову;
развитие «чувства языка»;
формирование восприятия произведений художественной литературы и фольклора в единстве содержания и формы;
воспитание нравственно-эстетического отношения к персонажам литературного произведения;
формирование эстетических чувств, радости от знакомства с литературным творчеством;
развитие желания самому создавать сочинения (сказки, рассказы, стихи, загадки);
развитие умения пользоваться образными выражениями в разговорной речи;
воспитание эмоционального отклика и умения дать оценку доступным произведениям искусства;
формирование культуры речевого общения, являющейся частью воспитания культуры речи.

Однако, несмотря на достаточную разработанность проблемы развития образной речи дошкольников, большинство педагогов акцентируют свое внимание на разнообразных произведениях художественной литературы. О значении произведений изобразительного искусства для развития образности речи детей дошкольного возраста некоторые авторы упоминают лишь вскользь, другие – отмечают их важное значение скорее для эстетического, нежели речевого, воспитания дошкольника, и только некоторые авторы отмечают, что при восприятии художественного образа произведений живописи происходит развитие словесного творчества дошкольников (О. С. Ушакова, Е. М. Струнина). На наш взгляд, роль изобразительного искусства в формировании образной речи дошкольников недооценена в современной педагогике.

1.2. Особенности восприятия дошкольниками произведений изобразительного искусства

Для методики обучения образной речи посредством произведений изобразительного искусства существенное значение имеет понимание особенностей восприятия и понимания картин детьми. Эта проблема рассматривается в работах С. Л. Рубинштейна, Е. А. Флериной, С. О. Люблинской, В. С. Мухиной [8, с. 43].

Однако прежде чем начать разговор о том, какова же специфика восприятия и понимания старшими дошкольниками живописи, рассмотрим некоторые психические особенности их развития, которые в конечном итоге создают возможность приобщения детей к искусству.

В старшем дошкольном возрасте интенсивно развивается произвольное внимание, оно становится и более устойчивым, адекватным, целостным, осознанным. Это создает основу для развития последовательного, планомерного и логического восприятия содержания картины.

Существенно меняются образные память и воображение: увеличивается объем сохраняемых представлений, они становятся осмысленными, четкими, дифференцированными, связными и системными. Развитие словесно-смысловой логической памяти влияет на изменение процесса воображения. В старшем дошкольном возрасте у детей формируется преднамеренное воображение, т. е. ребенок может строить и воплощать свой замысел. Своеобразие развития памяти и воображения способствует восприятию изобразительного искусства в форме обобщенных представлений.

На основе имеющегося у детей наглядно-действенного мышления формируются наглядно-образные его формы. Благодаря этому дошкольники познают связи и отношения между предметами и явлениями, изображенными на картине, понимают язык живописи, т. е. художественный образ и выразительные средства, используемые живописцем.

Развитое образное мышление создает предпосылки для формирования логического мышления, определенных понятий. Старший дошкольник способен сравнивать, сопоставлять, обобщать, высказывать правильные логические суждения и делать относительно верные выводы. При установлении различных связей между предметами и явлениями ребенок легко выделяет функциональные связи (назначение, использование предметов), значительно труднее раскрывает пространственные и временные отношения (в смысловом их значении). Однако при целенаправленной педагогической работе он с успехом преодолевает эти трудности.

Высокий познавательный уровень старших дошкольников обусловливает формирование у детей эстетического оценочного отношения к воспринимаемому, умение видеть в нем прекрасное или безобразное. У ребенка постепенно развиваются эстетические представления и чувства, на основе которых формируется творческое воображение самостоятельной творческой деятельности (изобразительной, конструктивной, игровой, речевой и др.). Но не только эстетические чувства и отношения проявляются у детей в старшем дошкольном возрасте. У них совершенствуются и моральные чувства, которые с взрослением приобретают социальный характер [21, с. 6-7].

Е. А. Флерина была одним из первых ученых, в работах которой отмечалась важность показа картин для обучающего процесса и давались первые советы по его применению [13, с. 23]. Автор считает, что у дошкольников восприятие картинки значительно опережает их изобразительные возможности (дети реагируют на содержание и изображение – цвет, форму, построение). Она выделяет в детском восприятии следующие тенденции:

тяготение ребенка к яркому, красочному рисунку;
желание видеть на картинке все существенные признаки предмета (неузнавание ракурсных построений и неудовлетворенность ими детей трех-шести лет);
затруднения при восприятии светотеневого рисунка;
затруднения малышей трех-пяти лет при восприятии рисунка с ярко выраженной перспективной деформацией предмета;
положительное отношение к ритмической простоте построения (композиции) [19, с. 461].

С. О. Люблинская считает, что восприятию картины ребенка надо учить, постепенно подводя его к пониманию того, что на ней изображено. Эго требует узнавание отдельных предметов (люди, животные): выделение позы и места положения каждой фигуры в общем плане картины; установление связей между основными персонажами; выделение деталей (освещение, фон, выражение лиц людей) [8, с. 43].

В чем же специфика личностного отношения детей к живописи? Вначале дети объясняют свое отношение к картине лишь одним словом – нравится. Им бывает трудно объяснить, почему понравилось то или иное произведение. Отвечают на вопрос односложно, в их ответах отсутствуют эпитеты, образные сравнения, метафоры. Мотивы выбора понравившейся картины чаще отвлеченные или обусловлены личным опытом. Но в результате работы отмечаются два вида отношений.

Первый – эмоционально-личностный, для которого характерны личные мотивы, собственные интерпретации, связанные с опытом ребенка, его эмоциями и интересом.

Второй – это когда старший дошкольник проявляет эстетическое отношение к произведению искусства, дает оценку содержания, нравственно-эстетических отношений изображенных на картине людей.

Опыт работы некоторых исследователей (Р. М. Чумичева и др.) показал, что старшие дошкольники выделяют познавательную, эстетическую и нравственную ценность содержания картины. Оценивая познавательную ценность произведения, они легко понимают, о чем рассказал художник в своей картине. Например, отвечают так: «Художник рассказал труде хлеборобов, чтобы мы знали, как они работают – с утра и до захода солнца, чтобы вырос хлеб, а мы его берегли». «Эту картину художник написал для того, чтобы мы узнали, как строят дома, что людям помогают машины». Однако понять замысел художника, идею произведения (о чем картина) им удается не сразу. Они воспринимают сюжетную линию, но не могут еще анализировать отношения, переданные художником (между образами, содержанием и средствами выразительности, между главным и деталями): «Эта картина не о мужчинах, а о солдатах. Они на войне, один ранен, а другой с автоматом» [21, с. 7-8].

Об эстетической ценности содержания картины ребята рассказывают с особой эмоциональной настроенностью: «Художник показал красоту труда хлеборобов, мысли людей о хлебе. Вот они идут по полю, лица серьезные, и думают, что сделать, чтобы хлеба было больше. А хлеба много, он золотой, тяжелый. Красиво». «Художник сам увидел разноцветный луг, красивый от цветов, настроение у него стало радостным, вот и нам рассказал про эту красоту». Но к такой относительно высокой оценке эстетической значимости содержания произведения дошкольник подходит, исходя из эмоциональной реакции на красивое сочетание красок («Картина красивая, потому что много разных красок»).

Дети способны определить нравственную ценность содержания картины: «Картина рассказывает о дружбе в семье, учит доброте». Но им сложнее уяснить нравственную ценность портретного жанра, чем сюжетного произведения. Это объясняется возрастными особенностями развития – невысокий уровень аналитико-синтетической деятельности. Понимание дошкольником характера изображенного человека, его психического состояния достигается лишь при активном целенаправленном, эмоциональном руководстве воспитателя процессом восприятия. Рассматривая вместе с детьми портрет «Девочка с куклой», дети обратили внимание на то, что на картине изображена добрая девочка – она бережно прижимает руками куклу. У ребят возрастает интерес к содержанию картины.

Понимание художественных образов в произведении вызывает у детей сильные чувства, проявляющиеся в сопереживании с героями произведения. Оценивая содержание картины, они изменяют собственное поведение в соответствии с идеалами художника.

При целенаправленных занятиях у детей качественно изменяется восприятие красоты. Ребенок начинает понимать красоту сочетания красок, линий, видеть ритмичность в картине. Чем глубже и разнообразнее знания детей об окружающей действительности, тем сильнее чувства. Детей волнует красота пейзажа, натюрморта, выразительное лицо на портрете, жанровые картины, отражающие актуальные события современности [16, с. 133].

В ходе работы по ознакомлению детей с живописью совершенствуются их представления о средствах выразительности – цвете, композиции, линии, светотени и т. д. Они правильно воспринимают выразительные средства – как форму передачи содержания произведения, его настроения. Особенность восприятия старшими дошкольниками цвета в живописи состоит в том, что цвет они выделяют сразу, так как он ярок, знаком детям, они постоянно рисуют, «играют» цветом, легко увязывают его с настроением, выраженным в произведении. Однако дети шестого года жизни способны воспринимать цвет и как средство для раскрытия основной мысли содержания, через цвет оценивают эстетические достоинства картины: «Картина о дне рождения. Сколько здесь разных красок: красные, синие, зеленые, белые, розовые – всякие, девочка нарядная, весело на дне рождения. А если бы все нарисовать одной краской, то не получилось бы такого веселого дня рождения». «Здесь звучит грустная музыка. Художник показал через коричневый и голубой цвет задумчивую музыку. Лицо пианиста задумчивое, он думает» (о картине «Играет Святослав Рихтер», художник Д. Д. Жилинский) [21, с. 8-9].

Кроме цвета, дети легко воспринимают мимику лица, понимают это средство как выражение настроения произведения в целом, так и выражение нравственных взаимоотношений между изображенными людьми. В лицах прежде рассматривают губы, затем глаза и в последнюю очередь (не без помощи педагога) брови: «Лица у разведчиков грустные, губы сжаты, невеселые, от немцев уходят. Плохое настроение – по лицам видно, потому что на войне. И все здесь темное – лес, река, деревья, даже грязь» (о картине «Разведчики», художник Ф. В. Савостьянов) [21, с. 9].

Труднее детям дается выделение композиционного построения картины. Они легко выделяют композиционный центр (если вопрос воспитателя поставлен точно и правильно), но затрудняются отвечать на вопрос, почему художник расположил в картине людей именно таким образом, что он хотел этим подчеркнуть.

Дети усваивают, что композиционный центр можно выделить цветом, величиной, формой. Они самостоятельно могут «прочитать», что художник в содержании произведения самое главное располагает на переднем плане, пишет крупно людей, предметы: «Дети нарисованы здесь нарядными на переднем плане, чтобы все их увидели, рассмотрели. Они изображены так, чтобы все увидели, как художник любит детей» (о картине «Гости», художник О. Б. Богаевская).

В дальнейшем ими определяются разные способы композиционного решения, однако устанавливать зависимость между композицией и основной идеей произведения дети еще не могут, они нуждаются в помощи воспитателя, который учит их всматриваться в картину. Если содержание произведения вызывает у ребят интерес, то они самостоятельно начинают внимательно рассматривать картину, делать интересные для себя открытия. Так, Р. М. Чумичева привод пример реакции детей при рассматривании альбома репродукций картин П. П. Оссовского, где их внимание привлекает репродукция «Сыновья». Произведение сложное, в нем выражена боль, горе людей, потерявших близкого человека – отца. Своеобразие композиционного решения здесь – незаполненность пространства четвертым человеком.

О чем говорили дети?

Смотри, как грустно здесь.
Кажется, у них беда.
Может быть, у них умер папа.
Сыновья и мама пришли к морю ловить рыбу и вспомнили папу.
Они трудятся, им тяжело без сильного папы, но они дружные, вот все рядом, вместе.
А здесь, в левом углу, пусто.
Художник показал, что мальчики помогают маме вместо папы.
Художник написал картину для того, чтобы люди увидели, как трудно без папы и без мамы, чтобы все увидели, если не будет папы, будет грустно и тяжело.

Удивительная детская проникновенность в содержание произведения, умение эмоционально сопереживать с другими! [21, с. 9-10]

Воспринимать самостоятельно ритм, линию, светотень в произведении живописи старшие дошкольники вначале не могут, это умение формируется в систематической работе по ознакомлению с живописью. При рассматривании подлинников картин в музее дети обращают внимание на различную технику письма: «Мазки здесь грубые, толстые, а здесь их почти не видно, они мелкие», – определяют ребята. Они пытаются догадаться, почему художник именно так написал свое произведение. Встреча с подлинным искусством в музее оказывает на дошкольников более сильное эмоциональное воздействие, чем репродукции, пробуждает у них интерес к живописи.

Овладев умением выделять средства выразительности в жанровой живописи, старшие дошкольники легко переносят его на другие живописные жанры. Рассматривая, например, портрет, самостоятельно приходят к выводу, что в портрете люди написаны иначе: «В жанровой живописи всегда много людей и они в движении, а в портретах – неподвижные, думающие» – такие ответы можно слышать от детей [16, с. 133].

Следует отметить такую особенность восприятия бытового жанра пейзажной живописи в сельском и городском детском саду. Сельские дети воспринимают пейзаж и темы сельскохозяйственного труда в произведениях художника ярче и эмоциональнее, более оживленнее строится беседа. Это, на наш взгляд, обусловлено тем, что темы этих картин близки опыту ребенка, это его среда, в которой он живет.

Особенности развития психических процессов у дошкольников и специфика восприятия ими изобразительного искусства обусловили определение методов и приемов комплексного подхода к процессу развития словаря и ознакомления с живописью, о которых речь пойдет в следующем разделе.

1.3. Анализ методов и приемов комплексного подхода к процессу развития словаря и ознакомления с изобразительным искусством

Проанализировав возрастные особенности формирования образной речи у старших дошкольников и особенности восприятия ими произведений изобразительного искусства, мы выделили на их основе методы комплексного подхода к процессу развития словаря и ознакомления с изобразительным искусством.

Основным приемом ознакомления детей старшего дошкольного возраста с изобразительным искусством является беседа, которая начинается с искусствоведческого рассказа педагога. Выбор искусствоведческого рассказа как приема ознакомления дошкольников с живописью обусловлен содержанием и построением произведения, в котором отражены в логической взаимосвязи его элементы.

Структура искусствоведческого рассказа может быть примерно такой: сообщение названия картины и фамилии художника; о чем написана картина; что самое главное в картине (выделить композиционный центр), как оно изображено (цвет, построение, расположение); что изображено вокруг главного в произведении и как с ним соединены детали (так идет углубление в содержание картины, при этом устанавливается связь между содержанием произведения и средствами его выражения); что красивого показал своим произведением художник; о чем думается, что вспоминается, когда смотришь на эту картину. Использование такой структуры рассказа возможно до тех пор, пока дети не начнут адекватно отвечать на поставленные после рассказа вопросы по содержанию картины и приобретут навык монологической речи при ответе на вопрос, о чем картина [21, с. 25].

В содержание предварительной работы включают задания и игровые упражнения по обогащению и активизации словаря, развитию выразительности речи, формированию монологической речи, а также чтение художественных произведений, сюжет которых был бы созвучен теме картины.

Читая литературное произведение, педагог интонационно выделяет те места, которые отражены художником в содержании картины. Например, перед рассматриванием картины И. А. Попова «Первый снег» целесообразно прочитать стихотворение И. Сурикова «Белый снег пушистый». Или детей знакомят с картиной И. Г. Степанова «Весна среди полей», а перед этим желательно прочитать книгу И. Винокурова «Как самолет в поле работает». После чтения провести краткую беседу. В таких беседах детей упражняют в составлении «красивых» предложений: «Скажи красиво о снежинках, какие они и как падают на землю».

Такие методы помогают дошкольнику легче понять содержание картины, пополнить словарь.

Рассматривание репродукций картин на занятии требует от ребенка умения быстро найти нужное и точное слово, подобрать эпитеты, синонимы, образные сравнения, которые придают речи выразительность, обостряют эстетическое видение. Активизируют словарь в предварительной работе словесными играми и упражнениями, где дети оперируют терминами, необходимыми для предстоящего рассматривания картины [21, с. 17-18].

Для подбора образных сравнений полезно упражнение «С чем это можно сравнить – лес, луг, снег?». Детям можно задать вопрос: «Кто сравнит более красиво?» (Лес, как страж-великан, как веселый весенний оркестр, как причудливый ковер, из веток сплетенный. Луг, как зеленый ковер; пестрый и яркий, как радуга; омытый дождем блестит, как бриллиант. Снег, как пушистое белое одеяло; снег, как солнце, как ослепительные мерцающие огоньки, то вспыхивают, то гаснут; снег, как маленькие балеринки в воздухе легко кружатся.) [14, с. 34].

При работе с цветовой гаммой картины и для обучения детей синонимам целесообразно использовать игру «Слово-цвет», в ходе которой воспитатель называет цвет изображенного на картине предмета, а дети дают другое название. Например, оранжевый – апельсиновый, сине-зеленый – цвет морской волны, коричневый – шоколадный и т.д. [23, с.17].

Произведение художника не только отражает предметы и явления окружающего мира, но и выражает определенное настроение. Для активизации слов, выражающих настроение в картине, используют словесные упражнения: «Узнай, о ком или о чем я рассказываю» (задумчивый, суровый, печальный, задорный, веселый, мрачный – человек; веселый, разноцветный, пестрый, душистый – луг), «Соотнеси слово и настроение картины»». Педагог называет слово, обозначающее настроение, а дети поднимают иллюстрацию, в которой выражено данное настроение. Или перед рассматриванием картины детям предлагают игровое упражнение «Кто больше назовет слов, передающих настроение в иллюстрации». Например, перед рассматриванием репродукции картины И. И. Левитана «Золотая осень» предлагают подобрать слова к иллюстрации Н. Устинова «Осень» (настроение грусти, золотого увядания и т. д.).

Предваряя рассматривание жанровой картины, где всегда есть образ человека, его настроение, можно предложить словесные упражнения: «Кто больше назовет слов, характеризующих настроение человека, который успешно выполнил работу?» (Гордый, довольный, радостный, счастливый, окрыленный, добрый, заботливый.) [21, с. 18].

Для того чтобы дошкольники могли адекватно воспринимать состояние людей, изображенных на картине, необходимо учить их понимать язык жестов, мимики, движений. Этому способствует чтение художественной литературы, показ кукольного и теневого театров, драматизация сказок. Так, после чтения рассказа Л. Н. Толстого «Косточка» можно предложить вопросы: «Как писатель передал состояние волнения Вани, его сильное желание съесть сливу?» (Описал, как мальчик ходил, нюхал, все делал быстро, чтобы его никто не видел.) «Как писатель передал состояние раскаяния?» (Изменился цвет лица – покраснел, побледнел, тихо сказал, заплакал, убежал.)

Полезно провести развлечение «Разноцветные краски» (автор Л. Пантелеева).

Цель игры – составление спектральной гаммы. Помимо этого в конце игры стоит задать детям вопрос: «Какое настроение человека можно выразить, если использовать, например, такие цветовые сочетания: серо-голубое, желто-коричневое, оранжево-красное и др.?» Так дошкольники учатся устанавливать и понимать взаимосвязь между настроением и цветом как средством его выражения.

Для более адекватного понимания художественного образа и развития у дошкольников умения сопереживать изображенным на картине людям, определения настроения героев уместны интонационные упражнения. Суть этих упражнений в том, что они способствуют накоплению у детей опыта «чувствования», развитию умения выразить настроение словами, жестами, интонацией, обостряют чувства и эмоции детей [21, с. 18-19].

В целях развития выразительности речи целесообразно проводить упражнения, подготавливающие ребенка к восприятию произведения: «Скажи фразу: «Какая красивая картина. Какой грустный пейзаж. Как прекрасен труд людей на земле». Как бы эту фразу произнес добрый человек, как бы сказала Мальвина, как бы это сделал злой, раздражительный Карабас-Барабас?»

В упражнении «Кто скажет слово наиболее выразительно?» детям предлагают словосочетания красивый луг, неподвижный воздух, яркие, сочные краски произнести грустно, тихо, радостно, громко, печально, задумчиво. Это упражнение желательно обсудить с детьми, отметить, кто сказал выразительнее, какое при этом было передано настроение.

Все приведенные выше упражнения позволяют закреплять навыки выразительности речи.

Приобщая дошкольников к изобразительному искусству, необходимо учить их пользоваться специальным словарем. Это требует от воспитателя искусствоведческих знаний и умения оперировать терминами, характерными только для данного вида искусства. Перед тем как познакомить детей с произведением, воспитатель изучает его (не просто рассматривая), определяет, о чем картина, устанавливает связь между содержанием и средствами выразительности, цветом и композицией, построением и настроением произведения, решает, что в картине звучит наиболее ярко, какова роль в ней пейзажа. После детального изучения картины воспитатель отбирает слова, необходимые для рассказывания детям о произведении, которые помогут создать в представлениях ребят наиболее яркий и зримый художественный образ, а также вычленяет слова, которые войдут в активный и пассивный словарь детей. Например: краски яркие, сочные, размытые, прозрачные; холодный, теплый тон; цветовые пятна, мазки мелкие, крупные (если дети рассматривают картины в выставочных залах); план картины, построение в круг, треугольник, по диагонали, линия, движение, ритм [21, с. 18-19].

Чтобы дети пользовались этими словами, нельзя ограничиваться их активизацией только на специальных занятиях по изобразительному искусству. Такую возможность надо находить и в быту, и на других занятиях (например, по развитию речи, математике и др.). Осуществляя анализ, скажем, детских рисунков, спросить, как построен рисунок, каков в нем ритм цвета. Или, составляя множество из шести единиц, предложить изобразить из них разные композиции – по кругу, треугольником, по диагонали. Во время одевания на прогулку можно спросить, какая основная цветовая гамма в одежде, какие в группе яркие цветовые пятна и т. д.

Несколько иначе по содержанию организуется предварительная работа перед рассматриванием портрета.

Портрет, как и любой вид искусства, требует определенной подготовки зрителя к его восприятию. Подготовительным этапом к беседам с дошкольниками по портрету явились разнообразные виды деятельности.

Повседневное общение детей друг с другом и со взрослыми создает условия для подготовки детей к восприятию портрета. Детям предлагается посмотреть друг на друга или вспомнить, каким был его друг сегодня – веселым или грустным, как он узнал об этом, а почему он был таким, а что было сделано для других. Такой короткий разговор ставит ребенка в ситуацию поразмышлять о своем друге и быть внимательным к нему.

Однако зачастую дети определяют настроение по одному признаку: веселое настроение – у него улыбка на лице; грустное – не улыбается – и выделяют лишь два противоположных настроения – веселое и грустное.

Для того чтобы накопить представления детей об эмоциональных состояниях человека, его внешних проявлениях, т. е. научить понимать «язык эмоций», можно использовать схемы эмоций человека [22, с. 3]. Благодаря рассматриванию схем дети узнают, что поднятые брови, широко раскрытые глаза соответствуют вниманию, интересу, удивлению; брови сдвинуты, губы сжаты – это гнев, недовольство; веки и губы опущены – печаль; веки и уголки губ опущены, а на лбу поперечные морщины – тяжелое горе, скорбь; рот расширен, губы тонкие, уголки перемещены вверх – это улыбка, а если заливается смехом – это глаза становятся уже и вокруг появляются морщинки.

Восприятие портрета тесным образом связано с развитием образной речи. От детей требуется умелое и точное оперирование определениями, синонимами, сравнениями.

Богатейший материал для этого дает нам художественная литература, раскрывающая перед ребенком мир человеческих чувств и взаимоотношений. Книга обогащает эмоции детей, формирует воображение, дает прекрасные образцы русского литературного языка. Для чтения можно предложить художественные произведения В. Маяковского «Что такое хорошо и что такое плохо», А. Барто «Вовка – добрая душа», Ф. Атяниной «Разбитая тарелка», В. Гаршина «Сказка о жабе и розе», Л. Квитко «Бабушкины руки».

Чтение художественной литературы всегда должно предварять восприятие портрета. Так, перед рассматриванием картины В. М. Васнецова «Аленушка» уместно прочитать детям сказку «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» [21, с. 20-22].

После чтения, проводя беседу, акцентируют внимание детей на образных выражениях. Например, после чтения Л. Квитко «Бабушкины руки» детям предлагают вопросы вопросы: «Почему мальчик больше всего на свете любит бабушкины руки? Что умеют делать бабушкины руки?» (Чудесно творить, мастерить, нежно ласкать.) «Какими автор описал бабушкины руки?» (Проворными, умными, добрыми.) «Как бы вы их еще назвали?» (Быстрые, умные, заботливые.) «А какие руки у вашей бабушки?» (Милые, ласковые, добрые, умелые.)

Однако дети сразу после чтения самостоятельно не переносят в активный словарь интересные сравнения, эпитеты, словосочетания. Чтобы это произошло, необходимо использовать игровые упражнения, где дети закрепляют в речи образные выражения: «Придумай предложение», «Скажи по-другому», «Скажи наоборот». Или предлагать детям рассказать о картине, которая им представляется, когда они слышат слово «грустный» (веселый, добрый и т. д.).

Богатые возможности дают пословицы и поговорки: «Мал телом, да велик делом», «Здоров на еду, да хил на работу», «Добрый скорее дело сделает, чем сердитый», «Деревья смотри в плодах, а людей – в делах», «День меркнет ночью, а человек – печалью», «Печаль без радости, ни радость без печали не бывает», «У страха глаза велики» [1].

Знакомство с богатством родного языка открывает перед ребенком путь к сознательному употреблению слова, точному, яркому выражению своей мысли.

Перед каждой встречей с искусством необходимо вызвать у детей интерес к предстоящему его восприятию. С этой целью детям предлагается прослушать мелодии и представить картину о человеке (лесе, поле), после чего детям сообщают о том, что познакомят их с произведением и эта музыка поможет разгадать его «тайну», или рассказывают что-либо интересное о создании картины [6, с. 21].

Для активизации речи детей можно также использовать прием акцентирования деталей. Суть данного приема заключена в том, что при восприятии картины закрывается все изображение листом бумаги, открытыми остаются только глаза человека, или руки, или другая деталь. Такой прием раскрывает выразительность одной части картины, сосредоточивает внимание именно на ней, усиливает восприятие ребенка и помогает ему установить взаимосвязь между частью и целым в картине. Разновидностью данного приема является прием «подзорная труба». Детям дают установку: навести глазок «подзорной трубы» на объект, назвать и описать его [5, с. 19].

Таким образом, с целью развития образной речи старших дошкольников на занятиях по ознакомлению с изобразительным искусством целесообразно использовать разнообразные методы и приемы: беседы, сравнения, метод музыкального сопровождения, игровые приемы, искусствоведческий рассказ, пояснения, прием точных установок, прием мысленного создания собственной картины по названию, синтез различных видов искусств.

2. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ОБРАЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА ОСНОВЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

2.1. Обследование уровня развития образной речи у детей старшего дошкольного возраста

При восприятии художественного образа произведений живописи (пейзаж, натюрморт, портрет или жанровая картина) происходит его осмысление, осознание, после этого ребенок может передать свои впечатления в высказывании. Причем эти высказывания могут передаваться в разных формах – описании, повествовании, рассуждении, т. е. происходит развитие словесного творчества дошкольников на основе восприятия произведений изобразительного искусства. А в формировании словесного творчества ярко выступают вопросы развития образной речи.

В понятие образной речи включается умение ярко, убедительно, сжато выразить свои мысли и чувства: точным словом, интонацией, правильно построенным предложением воздействовать на слушателя. Дети старшего дошкольного возраста в результате целенаправленного педагогического воздействия могут не только понимать, но и использовать в собственном высказывании выразительные средства, если работа по формированию образной речи ведется в единстве с решением других речевых задач и развитием образного мышления.

На первом этапе нашего эксперимента мы провели обследование уровня развития образной речи старших дошкольников на основе произведений изобразительного искусства. Целью данного обследование являлось выявление уровня развития связной речи у старших дошкольников. При этом решались следующие задачи:

Выявить особенности восприятия детьми произведений живописи разных жанров (пейзаж, натюрморт, жанровая картина).
Выявить умение детей высказываться о содержании и художественной форме картины и строить рассказ описательного и повествовательного типа.
Определить уровень образности речи детей в самостоятельных высказываниях на тему произведений изобразительного искусства.

Методы, критерии и показатели оценки уровня развития связной речи разработаны нами на основе диагностик и методик, предложенных Г. А. Урунтаевой, Ю. А. Афонькиной [15], О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной [16] и другими исследователями в данной области.

Обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком, ответы детей протоколировались. Детям предлагалось три серии заданий и предъявлялись репродукции картин различных жанров. Изображения, использованные на первом этапе эксперимента, представлены в приложении 1.

I серия заданий

Цель: выявить способности детей воспринимать содержание натюрморта А.Е. Клименко «Сирень», тем самым выяснить наличие у детей представлений о жанре, его специфических особенностях; способность вычленить в картине главное, ответить на вопросы по содержанию и форме предъявляемого произведения.

Детям показывается картина и задаются вопросы: «Что это такое? Что художник нарисовал? Что можно рассказать о нарисованном на картине? Как бы ты назвал эту картину?»

При затруднении ребенку можно задавать вспомогательные вопросы: «Как ты думаешь...? Что ты видишь на картине? Что это тебе напоминает? Знакома ли тебе эта картина? Где ты видел ее раньше?»

Следующее задание этой серии выявляет представление детей о цветах. Их спрашивают: «Какие цветы ты знаешь? Видел ли ты сирень? Какая она? Почему так назвали эти цветы? Какого они цвета? Чем тебе нравится сирень? Для чего художники рисуют цветы?» Ответы выявляют представления детей о цветах, их умение использовать образные слова и выражения при характеристике изображения, умение выражать свое впечатление словами.

Затем педагог предлагает составить описательный рассказ о сирени, тем самым ребенок проявляет свою способность описывать по представлению.

II серия заданий

Цель: выявление способностей воспринимать пейзажную живопись, высказываться по содержанию картины и формулировать свои впечатления.

Детям показывается картина «Дорога в Поливну» П. И. Пузыревского. и задаются вопросы, аналогичные тем, которые им задаются при рассматривании натюрморта.

Сначала ребенку предлагают внимательно рассмотреть картину. Затем задают вопросы в следующей последовательности:

Что ты видишь? Что это такое? (Ответы на эти вопросы выявляют представления о жанре.)
Почему ты думаешь, что это – пейзаж? (Ребенок обосновывает особенности жанра, называя его отличительные признаки.)
Что художник изобразил на этой картине? Что он нам хотел рассказать? (Эти вопросы выявляют представление ребенка о содержании, о теме картины, о настроении художника.)
Что ты можешь рассказать об этой картине? (Этот вопрос выявляет желание ребенка высказываться как о содержании картины, так и о своих впечатлениях о ней.)
Как бы ты назвал эту картину?
Ты видел когда-нибудь поле, на котором зреет рожь? Какие чувства вызывает у тебя эта картина?

III серия заданий

Цель: выяснить понимание детьми содержания, общего настроения картины, отношение к ней ребенка, его мысли и чувства.

Серия включает в себя беседу по жанровой картине А.А.Пластова «Первый снег». Здесь задаются вопросы разного характера, выясняющие понимание детьми содержания, общего настроения картины, отношение к ней ребенка, его мысли и чувства. Детям предлагается дать название картине, а после ответов на вопросы по картине составить рассказ на тему «Почему дети радуются?».

Уровень развития образной речи на основе произведений живописи оценивался нами по пяти критериям:

сформированность представления о жанре картины и его особенностях;
представления о теме и содержании картины;
умение дать картине название;
умение высказать свое впечатление о картине;
образность речи дошкольника (использование в речи эпитетов, метафор, сравнений, олицетворений, фразеологических оборотов и других средств выразительности).

Для качественного анализа развития образной речи на основе произведений изобразительного искусства у старших дошкольников мы определили следующие уровни по каждому из пяти критериев:

высокий – 1) ребенок разбирается в различных жанрах живописи; 2) может определить общую тему картины, рассказывает о ее содержании; 3) название картины точно отражает ее суть, является образным и точным; 4) дошкольник проявляет желание высказаться как о содержании картины, так и своих впечатлениях о ней; выражает свое отношение к картине, объясняет и мотивирует его; 5) в речи правильно использует разнообразные средства выразительности и образности;
средний – 1) дошкольник знает название жанров живописи, но называет их неверно или не всегда; называет 1-2 особенности жанра; 2) может определить общую тему картины, но о содержании высказывается кратко (1-2 простых предложения); 3) название картины отражает ее содержание лишь частично; 4) ребенок проявляет желание высказаться о своем отношении к картине, но не объясняет и не мотивирует его; 5) речь характеризуется недостаточным разнообразием лексических средств;
низкий – 1) испытуемый не отличает жанры живописи, не знает и не может назвать их особенности; 2) не может определить общую тему картины; не проявляет желание высказаться о ее содержание, делая это, лишь описывает, что изображено методом перечисления; 3) название картины не соответствует ее содержанию, не является образным; 4) свое отношение к картине ребенок выражает одним предложением типа «нравится – не нравится», «веселая – грустная»; 5) в речи повторяются одни и те же слова, речь не насыщенна лексически, не является образной и выразительной.

Для количественного анализа развития образной речи на основе произведений изобразительного искусства у старших дошкольников мы определили следующие балльные показатели:

высокий уровень по критерию – 3 балла;
средний уровень по критерию – 2 балла;
низкий уровень по критерию – 1 балл.

Общий уровень развития образной речи у ребенка по всем пяти критериям, таким образом, имеет следующее цифровое значение:

высокий уровень развития связной речи – 13-15 баллов;
средний уровень – 8-12 баллов;
низкий – 5-7 баллов.

Результаты обследования старших дошкольников экспериментальной и контрольной групп представлены в таблицах 1 и 2 соответственно.

Таблица 1

Результаты обследования уровня развития образной речи у детей экспериментальной группы

представления о жанре картины и его особенностях

представления о теме и содержании картины

умение дать картине название

умение высказать свое впечатление о картине

образность речи дошкольника

Алексеева Ангелина

средний

Аракчеева Алина

средний

Деберскова Марина

низкий

Жук Станис

средний

Зинатуллина Диана

средний

Иванова Настя

низкий

Каширин Артём

низкий

Кузелин Илья

средний

Михетов Максим

высокий

Парамонова Настя

средний

Садыкова Амира

низкий

Таблица 2

Результаты обследования уровня развития образной речи у детей контрольной группы

представления о жанре картины и его особенностях

представления о теме и содержании картины

умение дать картине название

умение высказать свое впечатление о картине

образность речи дошкольника

Емелина Анна

низкий

Забродина Надя

средний

Замалтдинова Дарина

высокий

Зотагина Даша

средний

Катина Кира

низкий

Коротецкая Яна

высокий

Лебедев Влад

средний

Мизин Лёня

низкий

Сандюк Матвей

средний

Хайбуллин Риваль

средний

Чагрова Вика

высокий

Таким образом, по результатам проведенного обследования в экспериментальной группе только 1 ребенок проявил высокий уровень образности речи (9%), 6 дошкольников обладают средним уровнем (55%), 4 – низким (36%). В контрольной группе показатели несколько лучше. Так, высокий уровень показали 3 ребенка (27%), средний – 5 дошкольников (46 %), низкий – 3 испытуемых (27%).

Процентное соотношение дошкольников по уровням и группам изображено на диаграммах 1 и 2.

Количественный и качественный анализ полученных данных позволил нам сделать вывод о том, что у старших дошкольников плохо сформированы представления об изобразительном искусстве, на низком уровне развития находится образная речь. Результаты обследования подтвердили необходимость целенаправленного педагогического воздействия на дошкольников с целью развития у них образной речи и помогли нам определить методы и приемы развития образной речи, обогащения словаря детейобразными словами и выражениями на основе произведений изобразительного искусства. Все это нашло отражение в разработанной нами экспериментальной методике, содержание, особенности и специфика которой рассмотрены в подразделе 2.2.

2.2. Формирующий эксперимент по развитию образной речи дошкольников на основе произведений изобразительного искусства

Разработанная нами методика была апробирована в экспериментальной группе и включала 15 занятий

Педагогический процесс приобщения дошкольников к искусству осуществлялся нами постепенно, при этом учитывалось своеобразие восприятия детей дошкольного возраста: вначале целостное, нерасчлененное, затем происходит этап осознанного анализа и вторичное целостное восприятие, теперь уже на основе синтеза.

Учитывая это, процесс ознакомления детей старшего дошкольного возраста можно условно разделить на три этапа: первый – эмоциональное целостное восприятие, детальное всматривание в содержание картины; второй – осмысление на уровне обобщения и третий этап – творческое целостное восприятие произведения.

Ознакомление дошкольников с живописью мы строили по принципу усложнения содержания воспринимаемых произведений, средств выразительности, а также методов работы с детьми. Например, на первом этапе мы знакомили детей с пейзажной живописью, отражающей природные явления, наблюдаемые во время прогулок или описанные в литературных произведениях, с жанровыми картинами, где раскрываются бытовые гуманные отношения между взрослыми и детьми, взаимоотношения, в которые дети вступают ежедневно. Далее, на втором этапе детей знакомили с общественными явлениями, в которые дошкольник непосредственно не вступает, но эти явления известны ему по литературным произведениям или из жизни.

В развитии педагогического процесса предусматривалось усложнение не только содержания картины, но и средств выразительности.

Методы ознакомления детей с искусством усложнялись нами также поэтапно – от методов, позволяющих научить детей вычленять единичное в картине (что и как изображено), к методам, способствующим целостному и творческому восприятию произведения. Например, на первом этапе это искусствоведческий рассказ педагога и подробные вопросы, на третьем – вопросы обобщающего характера и мысленное создание собственной картины по названию, данному художником. На первом этапе особое место занимала предварительная работа, а на последующих удельный вес ее уменьшается.

При отборе по содержанию произведений живописи учитывался принцип актуальности: пейзажные картины соответствовали сезонным изменениям в природе, изучение натюрмортов гармонизировало с общей тематикой календарного планирования, портретная живопись учила детей сопереживанию, умению всматриваться в лица людей и т.д.

В отборе произведений по форме учитывался принцип разнообразия используемых художником средств выразительности и манеры исполнения.

По колористическому решению отбирались картины, выполненные художником в теплой и холодной цветовой гамме, основанной на цветовом контрасте – яркие цветовые пятна или спокойные мазки, живые, яркие, сочные краски или размытые, разбеленные.

Имело значение и композиционное решение. Для рассматривания с детьми отбирались картины, в которых художественные образы расположены в круг, треугольник, асимметрично, симметрично, в центре, статично, динамично и т. д.

Кроме того, нами учитывают также и принцип концентричности, суть которого заключается в возврате к ранее воспринятым картинам, но на более высоком уровне познания. Одна и та же картина предлагается для рассматривания детьми не один раз. Но внимание дошкольников мы направляли на разные цели: выделить отдельные образы, назвать цвет, определить настроение, проанализировать логические связи картины, установить взаимосвязь между содержанием и средствами выразительности.

Особые требования предъявлялись нами к выбору портретов:

Доступность содержания портретов для детского восприятия.
Содержание портрета должно носить воспитывающий, гуманный характер, способствовать формированию нравственно-эстетических качеств, чувств, отношений.
Яркая выраженность эмоционального состояния. Чем эмоциональнее, ярче, убедительнее произведение, тем сильнее оно действует на чувства и сознание зрителей, глубже раскрывается самое содержание изображения.
Разнообразие используемых художником средств выразительности (цвет, композиция, мимика, ритм).

Таким образом, нами были отобраны следующие картины:

пейзажи: «Осень в лесу» и «Зимний вечер» А.А.Ермакова, «Винновская роща» В.И.Саблина, «Мартовское солнце» А.А.Пластова;
портреты: «Девочка в русском костюме» В.Г.Худякова, «Детский портрет. Внук рисует» А.А.Пластова, «Еленка» Б.В. Клевогина, «Девушка с домброй» В.И.Живулина, «Современница» В.И.Черкунова; «Карусель» В.С,Бобылькова;
сюжетные картины: «Летом», «Сенокос», «Родник» А. А. Пластова;
натюрморты: «Натюрморт с Арбузом» и «Пасхальный натюрморт» В.И.Саблина.

Ксерокопии репродукций представлены в приложении 2.

2.3. Контрольное обследование уровня развития словаря старших дошкольников

Третий этап эксперимента представлял собой контрольное обследование уровня развития образной речи старших дошкольников в контрольной и экспериментальной группах.

С целью получить максимально достоверные результаты нами было решено провести все три серии обследования первого этапа. На наш взгляд, именно повторный эксперимент сможет с наибольшей степенью вероятности определить, произошли ли какие-либо изменения в уровне развития образной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Напомним, что уровень развития образной речи на основе произведений живописи оценивался нами по пяти критериям: сформированность представления о жанре картины и его особенностях; представления о теме и содержании картины; умение дать картине название; умение высказать свое впечатление о картине; образность речи дошкольника (использование в речи эпитетов, метафор, сравнений, олицетворений, фразеологических оборотов и других средств выразительности).

высокий – 1) ребенок разбирается в различных жанрах живописи; 2) может определить общую тему картины, рассказывает о ее содержании; 3) название картины точно отражает ее суть, является образным и точным; 4) дошкольник проявляет желание высказаться как о содержании картины, так и своих впечатлениях о ней; выражает свое отношение к картине, объясняет и мотивирует его; 5) в речи правильно использует разнообразные средства выразительности и образности;
средний – 1) дошкольник знает название жанров живописи, но называет их неверно или не всегда; называет 1-2 особенности жанра; 2) может определить общую тему картины, но о содержании высказывается кратко (1-2 простых предложения); 3) название картины отражает ее содержание лишь частично; 4) ребенок проявляет желание высказаться о своем отношении к картине, но не объясняет и не мотивирует его; 5) речь характеризуется недостаточным разнообразием лексических средств;
низкий – 1) испытуемый не отличает жанры живописи, не знает и не может назвать их особенности; 2) не может определить общую тему картины; не проявляет желание высказаться о ее содержание, делая это, лишь описывает, что изображено методом перечисления; 3) название картины не соответствует ее содержанию, не является образным; 4) свое отношение к картине ребенок выражает одним предложением типа «нравится – не нравится», «веселая – грустная»; 5) в речи повторяются одни и те же слова, речь не насыщенна лексически, не является образной и выразительной.

высокий уровень по критерию – 3 балла;
средний уровень по критерию – 2 балла;
низкий уровень по критерию – 1 балл.

Общий уровень развития образной речи у ребенка по всем пяти критериям, таким образом, имел следующее цифровое значение:

высокий уровень развития связной речи – 13-15 баллов;
средний уровень – 8-12 баллов;
низкий – 5-7 баллов.

Результаты повторного обследования старших дошкольников экспериментальной и контрольной групп представлены в таблицах 3 и 4 соответственно.

Таблица 3

Результаты повторного обследования уровня развития образной речи у детей экспериментальной группы

представления о жанре картины и его особенностях

представления о теме и содержании картины

умение дать картине название

умение высказать свое впечатление о картине

образность речи дошкольника

Алексеева Ангелина

высокий

Аракчеева Алина

высокий

Деберскова Марина

средний

Жук Станис

средний

Зинатуллина Диана

средний

Иванова Настя

средний

Каширин Артём

средний

Кузелин Илья

средний

Михетов Максим

высокий

Парамонова Настя

высокий

Садыкова Амира

средний

Таблица 4

Результаты повторного обследования уровня развития образной речи у детей контрольной группы

представления о жанре картины и его особенностях

представления о теме и содержании картины

умение дать картине название

умение высказать свое впечатление о картине

образность речи дошкольника

Емелина Анна

средний

Забродина Надя

средний

Замалтдинова Дарина

высокий

Зотагина Даша

средний

Катина Кира

низкий

Коротецкая Яна

высокий

Лебедев Влад

средний

Мизин Лёня

средний

Сандюк Матвей

средний

Хайбуллин Риваль

средний

Чагрова Вика

высокий

Таким образом, результаты повторного обследования показали, что в экспериментальной группе 7 человек улучшили уровень образной речи, а это составляет 67%, что, безусловно, является очень хорошим показателем. После завершения эксперимента уже 4 дошкольника обладают высоким уровнем развития образной речи, 7 детей – средним уровнем, и ни один ребенок не оказался на низком уровне. Более того, улучшения по отдельным критериям показали абсолютно все дошкольники экспериментальной группы.

В контрольной группе, которая занималась по традиционной программе, только 2 человека улучшили уровень овладения образной речью за период проведения эксперимента. Так, высокий уровень показали 3 человека (столько же, сколько и до эксперимента), средний – 7, а низкий – 1 дошкольник.

Сравнительный анализ данных результатов представлен на гистограммах 1и 2.

Таким образом, количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе обследования уровня развития речи старших дошкольников до и после проведения экспериментальной методики, подтверждает гипотезу нашего курсового исследования: ознакомление с произведениями изобразительного искусства является эффективным средством развития образной речи у детей старшего дошкольного возраста. Кроме того, мы пришли к выводу, что успешное формирование образности речи детей достигается на основе работы по развитию всех сторон речи, на основе специальных упражнений, ознакомления с произведениями художественной литературы, когда происходит осознанное заимствование выразительных авторских средств и понимание художественного образа в произведениях изобразительного искусства соотносится с художественным образом литературного или музыкального произведения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, цель нашей курсовой работы являлось выявить и проанализировать возможные способы и приемы развития образной речи дошкольников посредством ознакомления их с произведениями живописи художников Симбирска-Ульяновска.

Для достижения поставленной цели решили следующие задачи:

систематизировали знания и практический опыт педагогов по особенностям формирования образной речи у детей старшего дошкольного возраста;
рассмотрели и охарактеризовали особенности восприятия дошкольниками произведений изобразительного искусства;
проанализировали методы и приемы развития образной речи дошкольников посредством ознакомления их изобразительным искусством;
разработали методику обследования уровня развития образной речи старших дошкольников;
разработали и апробировали экспериментальную методику развития образной речи старших дошкольников на основе ознакомления их с произведениями изобразительного искусства.

В процессе решения поставленных выше задач мы пришли к следующим основным выводам:

Образность речи – наличие в ней изобразительности, наглядности, «картинности» при обозначении предмета, признака, действия словом или другой языковой (речевой) единицей, например, словосочетанием или предложением.
Старшие дошкольники выделяют познавательную, эстетическую и нравственную ценность содержания картины. Оценивая познавательную ценность произведения, они легко понимают, о чем рассказал художник в своей картине. Об эстетической ценности содержания картины ребята рассказывают с особой эмоциональной настроенностью. Дети способны определить нравственную ценность содержания картины. Понимание художественных образов в произведении вызывает у детей сильные чувства, проявляющиеся в сопереживании с героями произведения. Оценивая содержание картины, они изменяют собственное поведение в соответствии с идеалами художника. Труднее детям дается выделение композиционного построения картины.
С целью развития образной речи старших дошкольников на занятиях по ознакомлению с изобразительным искусством целесообразно использовать разнообразные методы и приемы: беседы, сравнения, метод музыкального сопровождения, игровые приемы, искусствоведческий рассказ, пояснения, прием точных установок, прием мысленного создания собственной картины по названию, синтез различных видов искусств.

Для подтверждения гипотезы нашего курсового исследования о том, что ознакомление с произведениями изобразительного искусства является эффективным средством развития образной речи у детей старшего дошкольного возраста, нами был проведен эксперимент на базе МБДОУ № 225 г. Ульяновскаа. В нем приняли участие 22 ребенка старшего дошкольного возраста (11 детей контрольной группы и 11 – экспериментальной). На первом этапе нашего эксперимента мы провели обследование уровня развития образной речи старших дошкольников на основе произведений изобразительного искусства. На втором этапе мы занимались с детьми по разработанной нами экспериментальной методике по развитию образной речи старших дошкольников посредством их ознакомления с произведениями изобразительного искусства. На третьем этапе мы проводили повторное обследование уровня развития образной речи дошкольников.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Белошистая А. В. Задания, развивающие образное мышление (для работы со старшими дошкольниками) / А. В. Белошистая // Дошкольное воспитание, 2010. – №4. – С. 44-47.
Белошистая А. В. Образные языковые средства / А. В. Белошистая // Дошкольное воспитание, 2008. – №6. – С. 60-65.
Богуславская З. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада. – М.: Просвещение, 1991. – 207 с.
Васильева Н. Н., Новотворцева Н. В. Развивающие игры для дошкольников. Популярное пособие для родителей и педагогов / Художники Соколов Г. В., Куров В. Н. – Ярославль: «Академия развития», 1997. – 208 с.
Гасилова С. Как решалась проблема (об обучении детей дошкольного возраста творческому рассказыванию по картине) / С. Гасилова // Пралеска, 2009. – №2. – С. 18-22.
Гербова В. В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада: Пособие для воспитателей дет. сада. – М.: Просвещение, 1984. – 175 с.
Дик Н. Ф. Развивающие занятия художественно-эстетического цикла для дошкольников. – М.: ООО «ТИД «Русское слово – РС», 2007. – 184 с.
Методика развития связной речи детей дошкольного возраста [Текст]: учеб. метод. комплекс для студентов пед. фак. специальностей 1-01 01 01 Дошкольное образование, 1-01 01 02-03 Дошкольное образование. Иностранный язык (английский), 1-01 01 02-06 Дошкольное образование. Практическая психология дневной и заочной форм обучения / авт.-сост. Н. А. Королёва. – Барановичи: РИО БарГУ, 2008. – 116 с.
Пралеска: праграма дашкольнай адукацыi / Л. А. Панько [i iнш.]. – Мiнск: НIА; Аверсэв, 2007. – 312 с.
Савушкина Е. «Здесь мало увидеть, здесь нужно всмотреться…» (Развитие связной и образной речи старших дошкольников в процессе восприятия произведений изобразительного искусства) [окончание] / Е. Савушкина // Дошкольное воспитание, 1997. – №7. – С. 30-36.
Савушкина Е. «Здесь мало увидеть, здесь нужно всмотреться…» (Развитие связной и образной речи старших дошкольников в процессе восприятия произведений изобразительного искусства) [начало] / Е. Савушкина // Дошкольное воспитание, 1997. – №6. – С. 24-31.
Серегина А., Шило Р. Методическое руководство изобразительной деятельностью детей / А. Серегина, Р. Шило // Дошкольное воспитание, 1982. – №12. – С. 29-32.
Силивон В. А. Из истории методики обучения изобразительному искусству: основные тенденции / В. А. Силивон // Лекции по методикам дошкольного образования / Под ред. Н. С. Старжинской. – Мн.: БГПУ, 2004. – С. 21-29.
Судакова Е. Формирование образности речи у старших дошкольников / Е. Судакова // Дошкольное воспитание, 2007. – №4. – С. 32-34.
Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 304 с.
Ушакова О. С., Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 288 с.
Федорченко Г. Как знакомить дошкольников с изобразительным искусством [начало] / Г. Федорченко // Дошкольное воспитание, 1987. – №8. – С. 38-42.
Федорченко Г. Как знакомить дошкольников с изобразительным искусством [окончание] / Г. Федорченко // Дошкольное воспитание, 1987. – №9. – С. 15-23.
Флерина Е. А. Изобразительное искусство в дошкольных учреждениях. Элементы обучения в руководстве изобразительным творчеством ребенка / Е. А. Флерина // История дошкольной педагогики: Хрестоматия / Сост. С.В. Лыков. – М.: Академия, 1999. – С.458-465.
Чумичева Р. Восприятие живописи и развитие образной речи / Р. Чумичева // Дошкольное воспитание, 1987. – №11. – С. 44-47.
Чумичева Р. М. Дошкольниками о живописи: Кн. для воспитателя дет. сада. – М.: Просвещение, 1992. – 126 с.
Швайко Г. С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду: Старшая группа: Программа, конспекты: Пособие для педагогов дошк. учреждения. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 160 с.
Шулика Е., Шинкарева М., Потапова И., Закутина Л. Развиваем выразительность речи / Е. Шулика, М. Шинкарева, И. Потапова, Л. Закутина // Дошкольное воспитание, 2006. – №8. – С. 13-17.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Изображения картин, использованных на первом этапе эксперимента

«Сирень». Анатолий Ефстафьевич Клименко

[pic]

«Дорога в Поливну». Павел Ильич Пузыревский (1860 – 1922)

[pic]

«Первый снег». Аркадий Александрович Пластов

[pic]

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Изображения картин, использованных на втором этапе эксперимента

«Зимний вечер». Анатолий Александрович Ермаков

[pic]

«Осень в лесу». Анатолий Александрович Ермаков

[pic]

«Винновская роща». Василий Иванович Саблин

[pic]

«Мартовское солнце» Аркадий Александрович Пластов

[pic]

«Сенокос». Аркадий Александрович Пластов

[pic]

«Летом». Аркадий Александрович Пластов

[pic]

«Родник». Аркадий Александрович Пластов

[pic]

«Девочка в русском костюме».

Василий Григорьевич Худяков (1826—1871)

[pic]

«Детский портрет. Внук рисует». Аркадий Александрович Пластов

[pic]

«Еленка». Борис Васильевич Клевогин

[pic]

«Карусель». Валентин Сергеевич Бобыльков

[pic]

«Девушка с домрой (портрет Ольги Булатовой)».

Валерий Иванович Живулин

[pic]

«Современница». Владимир Иванович Черкунов(1933-1999)

[pic]

«Натюрморт с Арбузом». Василий Иванович Саблин

[pic]

«Пасхальный натюрморт». Василий Иванович Саблин

[pic] ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Конспекты занятий по развитию речи старших дошкольников на основе ознакомления с произведениями изобразительного искусства

Занятие 1. Рассматривание картины «Винновская роща» Василия Ивановича Саблина.

Задачи: познакомить детей с жанром живописи – пейзажем; учить видеть в картине средства выразительности: цвет и форму предметов, особенности композиции; подвести детей к пониманию, что через средства выразительности художник может выразить в картине определенное настроение; вызвать эмоциональное отношение к картине, помочь увидеть красоту осенней природы, изображенной художником.

Материал: репродукция картины «Винновская роща» Василия Ивановича Саблина.

Ход занятия.

Воспитатель говорит:

— Каждое время года красиво по-своему. О красоте осени одна поэтесса написала так:

Осень на опушке краски разводила.

По листве тихонько кистью проводила.

Пожелтел орешник и зарделись клены,

В пурпуре осеннем только дуб зеленый.

Утешает осень: – Не жалейте лета!

Посмотрите – роща золотом одета.

(З. Федоровская)

— А вот какую картину про осень написал ульяновский художник В.И.Саблин и назвал ее «Винновская роща». Почему поэт и художник считали осень золотой?

Выслушав ответы детей, педагог подтверждает, что в середине осени мы видим в природе больше всего желтого и оранжевого цвета, а эти цвета напоминают цвет золота. Потому-то и называют люди этот период осени золотым.

— Давайте посмотрим, что художник изобразил на своей картине? – предлагает педагог. Указывает то на одну, то на другую часть картины. После рассказов детей обобщает:

— Саблин на небольшой картине смог изобразить очень многое: луг, рощу, лазурное небо и далеко-далеко от зрителя деревенские домики. Интересно, как сумел художник передать в картине такое большое пространство?

— Каждый художник, прежде чем написать картину масляными красками на полотне, должен ясно представить себе, как она будет выглядеть, где что будет расположено, сколько места займут те или иные предметы, то есть продумать композицию картины. Сначала художники рисуют эскизы будущей картины – небольшие подготовительные рисунки. На картине Саблина изображение большого пространства получилось, потому что большую ее часть занимает земля. Видите, где на картине проходит линия горизонта. Это та воображаемая линия, где кажется, что земля соединяется с небом (показывает). Он заранее продумал, какой величины будут все предметы на картине. Ближайшие деревья нарисовал крупными, а те предметы, которые находятся дальше, на заднем плане, маленькими. Далекие домики едва заметны, так далеко они расположены от зрителя.

— Теперь посмотрим, какие краски использовал В.И.Саблин для своей картины. Назовите эти краски. Везде ли одинаковая желтая краска, которой художник изображал осеннюю листву? (У нее много оттенков.) Одинаков ли синий цвет неба? (Тоже разные оттенки.)

— Вы знаете, дети, как различается цвет предметов, освещенных солнцем, и предметов, находящихся в тени. Поэтому художники смешивают краски, чтобы добиться нужного им оттенка каждого цвета. Скажите, каких красок больше на картине – ярких, светлых или темных? (Светлых и ярких.) Как вы думаете, можно ли назвать эту картину В.И.Саблин радостной? А если бы художник изобразил все то же самое: и рощу, и луг, и небо, но другими красками? Небо нарисовал бы в темно-серых тучах, листву на деревьях – мокрой, коричневой, траву на лугу – тускло-зеленой? Назвали бы мы такую картину радостной? Почему нет? Значит, В.И.Саблин хотел, чтобы зрители, которые будут рассматривать его картину, испытывали удовольствие, радость. Они видели осеннюю природу в жизни такой же красивой, а теперь снова увидят ее на картине. Итак, художник специально подобрал для картины такие краски, чтобы через цвет выразить свое настроение.

— Художников, которые пишут картины о природе, называют художниками-пейзажистами, а их картины – пейзажами.

Занятие 2. Рассматривание репродукции картины А. А. Пластова «Летом»

Задачи: учить детей понимать основную мысль произведения художника; развивать умение рассматривать пейзаж, отличать красоту изображенной природы, ее краски от живой, окружающей нас в повседневной жизни; воспитывать эстетические чувства, бережливое отношение к окружающей природе; активизировать в речи детей слова: грибы, ягоды, зеленый луг, полевые цветы, яркие листья.

Предварительная работа. Чтение стихотворений о лете: Я. Акимов. «Лето», И. Бунин. «На проселке», Е. Трутнева. «Лето», Ю. Жадовская. «Нива». Наблюдение за природой летом. Рассматривание иллюстраций о летней природе.

Словесные игры: «Придумать предложения со словами ягоды, грибы, луг, цветы». Привести пословицы и поговорки о лете: Что летом уродится, все зимой пригодится. Лето на дворе – осень на столе.

Ход занятия

Сообщение цели занятия: «Сегодня мы будем учиться рассматривать картину А. А. Пластова «Летом» и постараемся увидеть, что изобразил художник».

Показ картины. Рассказ воспитателя: «На картине изображен укромный уголок лесного мира. Знойный полдень. Под березовым шатром, в прохладной тени, среди душистых трав расположились утомленные грибники. Девочка в красном платке неторопливо собирает малину с сорванного кустика. Пожилая женщина забылась легким сном. У ее ног улегся усталый пес.

Лето щедро дарами: большие корзины полны грибов, в глиняном кувшине краснеют спелые ягоды. Природа одела деревья в яркие сочные листья, подняла высокие травы, осыпала зеленый луг пестротой полевых цветов. Художник не только правдиво передал состояние разморенных жарой людей и собаки, не только с большой наблюдательностью изобразил окружающий их мир, он словно наполнил картину дыханием летнего дня, ароматами трав, благодатной прохладой тенистой опушки, жужжанием пчел».

Вопросы: «Какое время года изображено на картине? Что художник рассказал о лете? Что самое главное в картине? Как это показал художник? Какими изображены люди в летний зной? О чем эта картина? Как бы вы назвали эту картину? Что в картине «звучит» очень красиво? Что изменилось бы в картине, если бы природа была изображена в сероватых, приглушенных, темных тонах? О чем вам подумалось, когда вы смотрели на этот летний пейзаж?»

Предложить детям мысленно создать собственную картину с подобным названием – «Летом».

Занятие 3. Рассматривание репродукции картины А. А. Пластова «Первый снег»».

Программное содержание: Продолжать знакомить детей с произведениями живописи. Учить детей понимать основную мысль произведения художника. Учить детей умению раскрывать образ, дополняя его поэтическим словом. Активизировать словарь по теме «Зима». Воспитание эмоционального отклика на изображенное на картине.

Предварительная работа: Наблюдение за зимними изменениями в природе. Разучивание стихов А. Пушкина, Ф. Тютчева, А. Фета, С. Есенина о зиме. Слушание пьесы П. Чайковского«Зимнее утро», «Утреннее размышление», «Нянина сказка».

Ход и методические приемы:

I. Рассказ воспитателя: «В воскресенье ночью случилось волшебство. Еще вечером все улицы были мрачными и серыми, а утром, когда люди проснулись, они увидели, что вся земля устлана белоснежным покрывалом, а ветки деревьев стали мохнатыми и кружевными. Все вокруг стало нарядным и праздничным». Чтение стихотворения И. Сурикова «Белыйснег пушистый»

II. Предложить детям рассмотреть картину А. А. Пластова «Первый снег» под звучание фоновой музыки П. И. Чайковского

III. Вопросы по содержанию картины:

1. Какое настроение передано в картине?

2. Найдите на картине приметы первого снега?

3. Какого цвета снег на этой картине?

4. Кого изобразил художник?

5. Как ведут себя дети, какие чувства у них вызвал первый снег?

6. Как настроение детей передал художник?

7. А как это настроение можно передать словами?

8. Как бы вы назвали эту картину?

9. Что бы вы делали, если бы оказались на месте этих детей?

IV. Обобщающий рассказ воспитателя.

«На картине «Первый снег» А. А. Пластова изображены дети, которые как завороженные любуются падающим снегом. Для своей картины Пластов выбрал неяркие, спокойные цвета. Братишка в теплой одежде и шапке-ушанке, а девочка выскочила на заснеженное крыльцо в платьице, наскоро набросив на голову платок. Девочка одета в белое и поэтому она такая же нежная и хрупкая, как большая снежинка. Видно, что ей холодно, но уходить ей не хочется и она, очарованная красотой первого снега, смотрит на падающие снежинки. А по двору разгуливает большая черная ворона, она похожа на черную кляксу. И от этой кляксы белый снег кажется еще белее».

Занятие 4. Рассматривание натюрмортов

Задачи: познакомить детей с натюрмортом, его содержанием, композицией, подбором цвета предметов; учить понимать красоту в сочетании форм и цвета.

Материал: пять-шесть натюрмортов художника Обручевой из книги «Красный мак, алый мак».

Ход занятия.

Обратиться к детям: «Дети, посмотрите вокруг. Как много красивых предметов нас окружает. Вот декоративная ваза (описать). А вот книга с яркой обложкой. Посмотрите на это комнатное растение. Оно... (описать). Хороши и эти осенние цветы. Они яркие, а кувшин расписной (описать).

Посмотрите на окна. Нравятся ли вам эти шторы? Какие они? Оглянитесь вокруг. Какие красивые предметы вы заметили в нашей комнате? Кому что нравится? Многие предметы украшены узорами, у других красивая форма. А разве не красивы румяные яблоки, красные гладкие помидоры, кленовые листья, цветы?!

Дети, а вы знаете, кто такие художники? Что они делают?

Художники очень внимательные люди. Они все вокруг замечают. Они видят, как красивы лес, луг, море, облака, восход солнца. Им нравятся умные, добрые, работящие люди. И все, что им нравится, что их волнует, они изображают на картинах (можно по ходу рассказа показать пейзаж, портрет). Художники видят и красоту окружающих их предметов. Они специально подбирают несколько предметов, красиво расставляют их: рядом и рисуют, чтобы и мы тоже увидели, как они прекрасны. Давайте рассмотрим такие картинки, которые нарисовала одна художница специально для детей».

Поочередно помещать перед детьми натюрморты из книги «Красный мак, алый мак» (или другие натюрморты с четкой композицией).

Рассмотреть первый натюрморт «Рябина и пижма в вазе». Рассказать: « Принесла художница из сада ветку рябины с гроздьями ярких оранжевых ягод и желтую пижму, подобрала для них подходящую вазу без узора, поставила вазу на белый подоконник возле желтоватой шторы. Рядом поместила яркий синий чайник с красным цветком, а перед вазой положила гроздь рябины. Красиво получилось! И решила художница нарисовать все это, чтобы дети увидели и узнали, как красивы могут быть предметы, если они подходят друг к другу, если их удачно разместить. Увидели эту картину дочка и сын художницы, понравилась она им, и попросили они свою маму нарисовать много таких картинок для детской книги. На следующий день художница нарисовала вот такую картинку».

Поместить перед детьми натюрморт с миской картофеля. Спросить: «Что же здесь нарисовала художница?» После ответов детей обратить их внимание на сочетание предметов по цвету. В коричневой миске лежат желто-розовые очищенные картофелины, а рядом на белой салфетке – светло-коричневая картофелина. Картофелины и миска неяркие, зато за миской коврик с яркими сказочными цветами.

Спросить: «Какого цвета цветы на коврике? Как вы думаете, дети, была бы красивой картинка, если бы художница возле яркого коврика нарисовала красные помидоры? На другой картинке она нарисовала помидоры вместе вот с такими предметами. Посмотрите».

Показать следующий натюрморт с помидорами и кувшином. Сросить детей о содержании натюрморта и сочетании предметов по цвету. Подтвердить, что самые яркие предметы на картине – это крупные красные помидоры, которые нарисованы на черном столе. А позади помидоров изображен большой кувшин светло-зеленого цвета с неярким узором, за кувшином светло-оранжевая стена. Сбоку виден край узорчатого ковра. Поместить перед детьми еще три натюрморта. Предложить детям рассмотреть их, выбрать тот, который больше всех понравился, и рассказать, что на нем изображено, как расположены предметы, какого они цвета. Помогать наводящими вопросами. Подвести детей к выводу, что все предметы подходят друг другу (сочетаются) по цвету, величине, размещению. Сказать, что такие картинки, где художники изображают домашние предметы и предметы природы, называются натюрмортами. Повторить с ними хором несколько раз новое слово. Если позволит время, составить из нескольких предметов и вещей из ткани (салфетки, полотенца и др.) натюрморт на полке, на столе.