Развитие учащихся в процессе обучения
1. Обучение и развитие личности
Личность - динамическое понятие: она претерпевает в течение жизни изменения, которые называют развитием (прогрессивным или регрессивным).
Развитие (прогрессивное) - это процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к боль-тему, от простого к сложному, от низшего к высшему. Термин «формирование личности» употребляется как:
синоним «развития», т.е. процесс внутреннего изменения личности;
синоним «воспитания», «социализации», т.е. создание и реализация внешних условий для развития личности.
Развитие личности происходит согласно всеобщим диалектическим законам. Специфическими свойствами (закономерностями) этого процесса являются следующие:
Имманентность: способность к развитию заложена в человеке природой, она есть неотъемлемое свойство личности.
Биогенность: психическое развитие личности во многом определяется биологическим механизмом наследственности.
Социогенность: социальная среда, в которой происходит развитие человека, оказывает огромное влияние на формирование личности.
Психогенность: человек - саморегулирующаяся и самоуправляющаяся система, процесс развития подвержен саморегуляции и самоуправлению.
Индивидуальность: личность представляет собой уникальное явление, отличающееся индивидуальным подбором качеств и собственным вариантом развития.
Стадийность: развитие личности подчиняется всеобщему закону цикличности, претерпевая стадии зарождения, роста, кульминации, увядания, упадка.
Неравномерность (нелинейность): индивид уникален, каждая личность развивается в своем темпе, испытывая случайно распределенные во времени ускорения (спонтанность) и противоречия роста (кризисность).
Физический возраст определяет количественные (ограниченность) и качественные (сензитивность) возможности психического развития.
Т.е. обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума.
Физическое развитие ребенка осуществляется весьма наглядно по генетической программе в виде роста размеров скелета, мышечной массы и пр. Также очевидно, что внешние условия определяют огромный диапазон результатов: ребенок может быть более или менее здоров, физически натренирован, вынослив.
Как же обстоит дело с психикой, с личностью? В какой мере развитие сознания зависит от обучения и социальных условий, а в какой - от естественного возрастного созревания? Ответ на этот вопрос принципиально важен: он определяет границы потенциальных возможностей человека, а следовательно, цели и задачи внешних педагогических воздействий.
В истории педагогики проблема представлена двумя крайними точками зрения. Первая (биологизаторская, картезианская) исходит из жесткой предопределенности развития наследственными или исходящими от Всевышнего факторами. Сократ говорил, что учитель — повивальная бабка, он ничего не может дать, а только помогает разродиться.
Вторая (социологизаторская, бихевиористская), наоборот, все результаты развития приписывает влиянию среды. Одиозный советский академик Т.Д. Лысенко писал: «Женщина должна нам дать организм, а мы из него сделаем советского человека».
Современной наукой установлено, что всякий акт психического развития связан с отражением в мозгу внешней среды, он есть присвоение, приобретение опыта познания и деятельности, и в этом смысле является обучением. Обучение — это форма психического развития человека, необходимый элемент развития.
В какой-то мере всякое обучение истории развивает учащихся. Но суть в том, что развитие должно быть достаточным и даже максимально возможным, и если таковым не является, то возникает разрыв между познавательными возможностями учащихся и увеличивающимся объемом и сложностью учебной работы. Способность усваивать за одинаковое время больше, быстрее, глубже (так называемый рост обучаемости) возникает в результате положительных изменений самих познавательных свойств личности – восприятия, памяти, мышления и т.п.
Условием развития является познавательная активность учащихся. Это доказано в работах советских психологов, методистов С.Я. Рубинштейна, Н.А. Мечинской, Д.Н. Богоявленского, П.Я. Гальперина и других.
Обучение оптимально развивает мышление при условии, если ученик не только приобретает исторические знания, но и усваивает способы приобретения этих знаний.
Обучение призвано вести за собой развитие, предъявляя новые возрастающие требования в области овладения историческим содержанием и адекватными способами действия. Мыслительная деятельность учащихся должна быть достаточно трудной, но доступной. Доказано, что без достаточных затруднений мышление не получает нужных условий для достижения более высоких ступеней самостоятельности. Оптимальная трудность деятельности учащихся может конкретно определяться лишь учителем с учетом педагогических условий в каждом классе.
Условиями, источниками развития являются повышение общего уровня культуры учащихся и формирование направленности личности на развитие своих способностей (программа самовоспитания А.И. Кочетова).
Большая роль в этом процессе принадлежит учителю.
2. Развитие внимания
Внимание - познавательный процесс, обеспечивающий избирательность восприятия, переработки и использования человеком разнообразной сенсорной информации, а также организованность и целенаправленность деятельности человека.
Успешное обучение не возможно без восприятия, запоминания, мышления, что в свою очередь требует сосредоточения на заданных объектах. Функцию выделения объектов выполняет внимание. К. Д. Ушинский называл внимание единственными воротами, через которые знания могут проникнуть в сознание человека.
Полное использование учащимися возможностей внимания, а также памяти и воображения, зависит от того, насколько деятельность учителя соответствует объективным закономерностям познавательных способностей и в какой мере удалось сформировать у учащихся умение сознательно учиться в соответствии с этими закономерностями. Развитие учащихся измеряется возрастанием знаний о внимании (памяти, воображении и др.) и способностью быть более внимательными (лучше запоминать).
Этого можно достигнуть, сообщая учащимся соответствующие знания (посредством указаний в учебнике о том, как учить историю, памяток, правил действия), практически обучая их использовать познавательные закономерности.
Все необычное, интересное, важное, новое или выступающее в новых связях непроизвольно привлекает внимание. Одновременно необходимо вырабатывать у учащихся способность намеренно, произвольно сосредоточиваться на том, что требуется, усвоить или выполнить.
Первым условием нормального функционирования и развития внимания (как и других познавательных способностей) является воспитание у учащихся социальной направленности на глубокое овладение знаниями, интереса и стремления к изучению истории, создание на уроках климата высокой требовательности и доброжелательности.
Опыт показывает, что большую часть исторического материала учащиеся воспринимают как интересный. Но на одном и том же уроке часто чередуются сюжетное изложение захватывающего драматического события и менее интересный для учащихся материал. Поэтому при обучении истории особенно важно развивать такие качества произвольного внимания, как его устойчивость, распределение и переключение.
Под устойчивостью внимания понимается способность удерживать его на том, что связано с выполнением какого-то общего задания, с однородной деятельностью. В этих целях в IV— V классах необходимо достаточно часто (6—10 раз за урок) разнообразить источники сообщения знаний и приемы учебной работы. Постепенно следует повышать продолжительность однородной деятельности, стремясь к тому, чтобы в старших классах произвольное внимание сохранялось на протяжении лекции, занимающей почти весь урок истории, а дома — на протяжении подготовки всего задания. Во всех классах, особенно в VII—XI, специфика обучений истории требует распределять внимание между двумя-тремя видами деятельности: слушать изложение учителя и воспринимать новый материал из разных источников, сопоставлять его с уже изученным, делать выводы, записывать. Если учащиеся к этому не готовы, то обучение (особенно самостоятельная работа учащихся) не дает достаточных результатов. Учить распределению внимания можно примерно так:
Два вида деятельности в IV — V классах осуществляются последовательно. Учащиеся выслушивают небольшой рассказ учителя, а затем на его основе получают задание и устно делают вывод.
Эти же указанные виды деятельности при замедленном темпе осуществляются одновременно, т.е. устный вывод делается по ходу изложения учителя.
Те же виды деятельности выполняются при нормальном темпе изложения, беседы.
Два, а потом три, более сложных по содержанию, объему материала, по темпу работы вида деятельности осуществляются либо последовательно, либо одновременно.
Очень важна переключаемость внимания — способность достаточно быстро переходить к видам деятельности, связанным с другим содержанием, заданием.
Например, после яркого рассказа о падении якобинской диктатуры следуют обобщения о значении Великой французской революции, которые не привлекают внимание с достаточной силой. Выход из подобных ситуаций таков:
1. При переходе к материалу, не способному с равной силой привлечь внимание, целесообразны:
а) пауза для эмоциональной разрядки, отдыха;
б) четкое указание на переход к новому материалу и на его важность;
в) перемена источника сообщения знаний;
г) постановка задания для самостоятельной деятельности, например: «Сравните, что изменилось во Франции в результате революции? Какое значение имели эти изменения?»
2. Желательно, завершать урок материалом, вызывающим кульминацию внимания.
Указанные выше качества представляют как бы внутренние свойства внимания. Но поскольку оно призвано служить конкретным целям, то следует развивать основанное на внимании умение наблюдать, видеть новое, отличное, разные стороны вещей, событий, признаки понятий, находить варианты решений.
3. Развитие восприятия
Восприятие – процесс познания сложных вещей и явлений, существующих в мире, их представления в сознании человека в виде образов.
При обучении истории учащиеся знакомятся со странами в различных частях света, разными условиями жизни и уровнями культуры, со множеством разнообразных событий и людей. И все это — в непрерывном движении. Поэтому история относится к предметам, где особенно важна полноценность восприятия происходящего—без этого нельзя усвоить процесса развития общества, особенностей его жизни в разные эпохи.
Конечно, первым условием полноценного восприятия является сообщение учащимся конкретного, образного, яркого, достаточно богатого исторического материала. Вместе с этим необходимо создание нормальных психолого-педагогических условий для его восприятия.
Учащиеся с дефектами зрения и слуха обязательно должны сидеть в первом или втором ряду. Речь, как учителя, так и отвечающих, только тогда будет наиболее подходящей для восприятия всем классом, если не заставляет напрягать слух и не утомляет своей громкостью или монотонностью. Плохо воспринимаются и утомляют зрение мелкие и неразборчивые записи на доске, демонстрация учителем наглядных пособий, которые трудно рассмотреть.
Усвоение материала, как правило, успешнее, если способ его сообщения воздействует не на один, а на несколько видов восприятия. Учителю истории это особенно важно помнить и не ограничиваться использованием слухового восприятия учащихся, а сочетать его со зрительным и кинестезией.
В процессе восприятия исторических событий особенно важно развивать наблюдательность — умение замечать новые черты в общественной жизни, характерные, но иногда малозаметные особенности явлений, предметов, людей. Это позволяет глубже понимать происходящее, видеть перспективы развития. Одним из наиболее важных средств развития наблюдательности являются специальные задания для самостоятельной работы.
Обучение на современном уровне требует знать типы восприятия и наблюдения, которые свойственны учащимся в каждом классе. Наличие синтетического, аналитического, аналитико-синтетического или эмоционального типа восприятия и наблюдения существенно отражается на характере усвоения материала и ярко проявляется в ответах учащихся. Иногда слишком общий ответ ученика, освещающий лишь самые главные черты исторического события, объясняется не плохими знаниями учащегося, а способом его восприятия (синтетическим). Если учащемуся не удается, слушая рассказ учителя о драматических событиях, одновременно самостоятельно анализировать их, то это может объясняться наличием эмоционального типа восприятия: учащемуся трудно сочетать свои переживания с выделением сущности явлений. При аналитическом типе восприятия учащийся схватывает разрозненные факты и затрудняется их обобщить, объяснить.
Типы восприятия и наблюдения не являются неизменными. Поэтому имеется полная возможность развивать аналитико-синтетический тип восприятия личности, как наиболее благоприятный для деятельности.
4. Развитие воображения
Воображение – познавательный процесс, в результате которого у человека возникают образы, вызванные происходящими в самом человеке процессами мотивации, мышления, памяти.
Воображение обогащает деятельность других психологических процессов, неразрывно связано с мышлением и памятью, важно само по себе, и ему в обучении истории следует уделять достаточное внимание. История знакомит с событиями прошлого, и необходимая полнота их восприятия достигается с помощью деятельности воображения учащихся. Иногда оно значительно изменяет представления — модернизирует их. Модернизацию нужно предупреждать и исправлять. Чувства, вызванные воображением, мечтой (когда человек представляет свершившимся то, к чему он стремится), часто выступают как сильнейший мотив деятельности. Особенно важно творческое воображение. Оно присутствует при проявлении инициативы и оригинальной деятельности в повседневной жизни людей.
Развитию воображения содействует ряд приемов:
рассказ о воображаемом путешествии, экскурсии по городу, посещении средневековой мастерской, замка и т. п., рассмотрение картин, например, «Рынок рабов в Древней Греции» в V классе, «Изгнание польских интервентов из Москвы» в VI классе, рассказ о том, что происходит, что могут переживать, говорить изображенные на картинах люди.
Целесообразны подобные задания и в VII—XI классах, например, по содержанию картин «Арест пропагандиста» и «Отказ от исповеди» И. Е. Репина, «Последний день Помпеи» К. П. Брюллова, но с более сложными требованиями к воображению, которые побуждают задуматься и над вопросом: «А как ты поступил на месте главного (главных) действующего лица?» Для развития воображения имеет значение и характер рассказа. Учитель может исчерпывающе изложить сюжет события, дать подробное описание сооружения, характеристику действующего лица, но он может также некоторые моменты изобразить как бы пунктиром, контуром и возбудить у учащихся желание силой воображения самим дорисовать контур. Эта дорисовка должна быть обсуждена.
Крайне важными, особенно в VIII— XI классах, являются задания для самостоятельной работы, требующие мыслительного творчества и опережающего воображения.
5. Развитие памяти
Память – это познавательный процесс, включающий в себя запоминание, сохранение, припоминание, узнавание и забывание информации.
При обучении необходимо различать память произвольную (когда учащийся сознательно ставит своей целью запомнить) и непроизвольную (когда материал запоминается и без наличия такой цели). На большую силу и значение последней обращают внимание исследования психологов. Данные обучения истории, опыт самостоятельной работы учащихся это подтверждают.
Необходимо конкретно учитывать состояние памяти и опираться на все ее виды: словесно-логическую, образную (в том числе слуховую и зрительную, наиболее распространенную), двигательную, эмоциональную. Необходимо формировать такие ее качества, как полнота, точность, прочность и готовность, т. е. способности быстро подать материал, когда в этом возникает потребность.
Как установили последние исследования, учащиеся смешивают некоторые события, понятия не потому, что их забыли, а потому, что в них не разобрались, и поэтому подменяют их другими, которые кажутся им равнозначными. Например, учащийся на вопрос «Когда образовалось Древнерусское государство с центром в Киеве?» отвечает о централизованном Русском государстве XVI в. (смешение близких по звучанию терминов — «с центром» и «централизованное» — и во времени: оба государства «древние»). Подобные ошибки надо предупреждать и убеждать учащихся в том, как важно для запоминания точное восприятие и полное осознание.
Последние годы все более убеждают в необходимости различать требования, которые предъявляются к памяти кратковременной и долговременной. Для долговременного запоминания надо:
а) выделять самое важное (объекты прочного усвоения, опорные знания);
б) прямо предупреждать учащихся: «Эти имена, даты, факты, понятия вы обязаны запомнить надолго, навсегда» (это очень важно для механизма запоминания);
в) без предупреждения спрашивать давно пройденное;
г) требовать применения знаний при изучении нового;
д) сравнивать, систематизировать, обобщать материал, включать его важнейшие положения в систему мировоззрения.
Для эффективности запоминания важен способ подготовки домашнего задания. Обычно учащиеся последовательно заучивают отдельные фразы, абзацы учебника. Следует упорно добиваться сначала ознакомления со всем параграфом, что позволяет уяснить сюжет, главные мысли, способ доказательства. После этого надо переходить ко вторичной работе над частями параграфа, уделяя большее внимание сложным, несколько раз возвращаясь к именам, датам, названиям.
Вторая ошибка состоит в многократном чтении материала и после этого однократном его рассказывании. Продуктивнее обратное соотношение. Следует прочитать текст один раз и после этого постараться изложить его. Если это окажется трудным, то напрячь память, постараться вспомнить содержание. И лишь в случае, если это не удается, просмотреть места учебника, вызвавшие затруднение. А затем снова (раз или два) изложить текст.
Запоминанию чрезвычайно помогает самостоятельная мыслительная деятельность учащихся. Надежным приемом, повышающим прочность знаний, является составление плана, схем, таблиц, но не слишком сложных. При этом очень важно количество связей данного факта, понятия с другими фактами, понятиями: чем больше этих связей, чем осознаннее они, тем новое прочнее присоединяется к уже известному.
При самом высоком качестве усвоения нового необходимы продуманные меры, помогающие сохранять знания. Решающим является систематическое повторение важнейшего, в том числе по инициативе каждого учащегося. Повторять следует так, чтобы предупреждать забывание существенного материала.
Припоминание знаний зависит от степени их сохранности. Для его успешности важно решительное требование припомнить самостоятельно, без обращения к тексту и подсказки. При затруднении ученика (или даже всего класса) помогает учительская реплика: «Часто кажется, что материал забыт, но мобилизуйте память, и он вспомнится».
Если у учащегося не выработается к самому себе требование вспоминать, то наступит та «леность припомнить» (Ушинский), когда память не будет «выдавать» достаточно сохранившийся материал.
Но вот усилия припомнить не привели к цели. Тогда следует рекомендовать учащемуся призвать на помощь мышление (ведь последовательность событий устанавливается и логически; например, чартистское движение в Англии не могло возникнуть до промышленного переворота) — оно может облегчить и припоминание. Известный советский психолог А. А. Смирнов справедливо указывает, что «память столь же нуждается в опоре на мышление, как и мышление — в опоре на память».
В качестве последней меры помощи допустима некоторая подсказка, но обязательно требующая от учащегося дальнейшего напряжения памяти и припоминания необходимого содержания. Если все это не достигает цели, то должен прозвучать ответ другого учащегося или учителя — при такой ситуации он всем хорошо запомнится.
Учитель должен строить свои уроки так, чтобы они содействовали развитию всех познавательных способностей учащихся.
6. Развитие мышления
Мышление – познавательный процесс, связанный с решением разнообразных задач и с творческим преобразованием действительности.
В последние годы развернулась научная и фактическая работа по оптимизации процесса обучения в школе. Развитие учебных познавательных умений (навыков) школьников стало особенно актуальной задачей. На это нацеливают и усовершенствованные программы.
Разрабатывая методику формирования учебно-познавательных умений на уроках истории, необходимо опираться на работы Н.И. Запорожца (Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории.— М.: Просвещение, 1978; Развитие умений учащихся.— Преподавание истории в школе, 1981, № 4), Ю.К. Бабанского (см.: Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности.— М.: Знание, с. 18—26).
Среди дидактических требований к оптимизации учения школьников важное место занимает инструктаж о содержании учебно-познавательных умений и о методах овладения ими
В массовой практике преподавания общеучебные (межпредметные) приемы обычно формируются лишь на эмпирическом уровне: с помощью множества упражнений, но без разъяснения учителем и, следовательно, без осознанного усвоения школьниками этих приемов. В учебниках имеются задания, требующие сравнения изучаемых явлений, но в чем заключается сущность этой мыслительной операции, из каких умственных действий она должна складываться, ученики не знают.
Чтобы сформировать учебно-познавательные умения не только на эмпирическом, но и теоретическом уровнях, необходимо включать в процесс обучения разъяснение некоторых основных, наиболее часто употребляемых общеучебных приемов. Это обеспечит их осмысленное усвоение и позволит осуществлять «перенос» в практику изучения различных предметов. Определение, раскрывающее сущность приема, формулируется тогда, когда обозначающий его термин впервые употребляется в учебнике или когда изучается материал, наиболее подходящий для разъяснения приема. Учащимся предлагается специальная памятка, в которой указано, из каких действий состоит данная мыслительная процедура. Для облегчения усвоения вначале можно ограничиться введением определения приема, а памятку ввести позднее. Все определения и памятки формулируются как можно более кратко, что облегчает запоминание и оперирование ими. Разъяснение учебно-познавательных приемов осуществляется постепенно, с большими интервалами, что дает возможность отрабатывать каждую новую умственную операцию. Вся эта работа ведется с учетом того, какие общеучебные приемы разъясняются преподавателями других дисциплин.
Важнейшим дидактическим требованием является также проведение системы упражнений по формированию способов учебно-познавательной деятельности. Эта система должна охватывать весь процесс обучения (как внутрипредметные, так и межпредметные преемственные связи) и все неразрывно связанные между собой интеллектуальные умения; способствовать усвоению программного учебного материала; соответствовать познавательным возможностям учащихся; включать в себя упражнения различного вида — подготовительные, обучающие, тренировочные, контрольные; стимулировать активную, самостоятельную учебно-познавательную деятельность школьников; обеспечивать восходящую линию в их умственном развитии.
Для упражнений, прежде всего, используются задания, имеющиеся в учебниках.
Мы рассмотрим наиболее важные ступени работы на уроках истории в IV—VIII классах по разъяснению приемов мыслительной деятельности.
В IV классе в ходе преподавания истории и других предметов продолжается эмпирическое обучение школьников умению осуществлять анализ изучаемого материала. Они выделяют в тексте главную мысль, при описании объекта раскрывают основные признаки, составляют простой план и т. д.
В V классе вводится и разъясняется термин «анализ», т. е. происходит переход к теоретическому уровню формирования этого исходного учебно-познавательного умения. В курсе истории благоприятные условия для такого перехода имеются при ознакомлении пятиклассников с изображенными в учебнике орудиями труда древнейших людей. Ученикам предлагается внимательно рассмотреть ручное рубило или копье и выделить его признаки, т. е. то, что отличает его от других орудий труда. Учитель указывает, что примененный способ умственной деятельности называется «анализом», и разъясняет определение: анализ - мысленное расчленение целого на части.
От класса к классу анализ исторических фактов должен становиться глубже и разностороннее, охватывать больше признаков и связей, шире опираться на теоретические обобщения.
Анализу исторического материала часто сопутствует составление плана, а начиная с VII класса — плана-конспекта
Многие учителя успешно обучают четвероклассников составлять простой план прочитанного рассказа. При этом важно объяснить цель работы: с помощью плана легче выделить главное, запомнить содержание и пересказать его в определенном порядке. Объясняются и основные приемы составления плана: 1) деление содержания текста (рисунка) на смысловые части; 2) выделение в каждой из них главной мысли; 3) формулирование заголовка для каждой части (пунктов) плана.
Эти приемы закрепляются в ходе работы с текстом нескольких рассказов, относительно легко поддающихся членению. При этом важно не допускать большого разрыва во времени. В первый, раз такая работа осуществляется коллективно.
С VI класса школьники начинают овладевать составлением сложного плана. Он может охватывать содержание одного или нескольких связанных между собой параграфов учебника. Обычно учитель сам формулирует тему, по которой требуется составить такой план, например в VI классе «Образование централизованных государств в Западной Европе»; «Образование и укрепление Русского централизованного государства», в VII классе — «Три периода Французской буржуазной революции XVIII в.».
На начальном этапе работы над сложным планом ученикам поможет «Памятка»:
Прочти текст учебника, вдумайся в него, выдели законченные части.
Озаглавь каждую часть по ее ведущей, главной мысли. Сформулировав основные пункты плана, обозначь их римскими цифрами.
К каждому основному пункту выдели несколько подпунктов (это те факты, положения, которые раскрывают главную мысль). Обозначь их арабскими цифрами.
Проверь правильность своей работы (все ли основное содержание текста охвачено планом; нет ли существенных пропусков, повторов.
Для анализа и последующей характеристики разнообразных исторических явлений и процессов недостаточно овладеть умением составлять план. Ребят надо учить составлять планы и таблицы анализа, часто называемые в литературе логическими схемами. Таков, например, для V класса план анализа природных условий страны: 1. Географическое положение. 2. Поверхность. 3. Реки. 4. Почва. 5. Климат. 6. Растительность и животный мир. 7. Природные богатства.
Систематическое применение подобных логических схем — один из путей формирования у школьников обобщенного способа рассмотрения исторических явлений.
В дальнейшей работе школьникам дается задание составить план ответа на вопрос: почему у первобытных людей возникли религиозные верования? При этом внимание учеников обращается на то, что в основе умения составлять план лежит умение анализировать изучаемый материал. В ходе последующей работы проводятся упражнения по анализу не только текста учебника, но и помещенных в нем рисунков, исторических документов:
Опыт преподавания, свидетельствует, что уже в V классе одновременно с разъяснением логического приема «анализ» можно показать учащимся, как следует выделять из множества признаков изучаемого явления наиболее существенные. Например, уже на первом уроке по истории средних веков из многих признаков общины выделяется наиболее существенный: земля считалась общей собственностью. Новому для учащихся термину дается такое разъяснение: сущность — самое главное в явлении (т. е. то, без чего оно существовать не может).
В VIII классе умение анализировать достигает более высокой ступени: школьники учатся осуществлять системный анализ сложного теоретического материала.
С анализом неразрывно связан противоположный прием — синтез. Эта мыслительная операция производится слитно с анализом и другими операциями — обобщением, классификацией, систематизацией. Поэтому термин «синтез» в формулировках познавательных заданий не употребляется. Но, так как мы разъясняем логическое понятие «анализ», следует разъяснить и соотносительно понятие: синтез — мысленное соединение частей в одно целое (раскрытие связей между ними). Сделать это можно при выполнении в V классе задания: назовите основные признаки первобытнообщинного строя. По ходу беседы на доске и в тетрадях учащиеся составляется «логическая цепочка», раскрывающая связи между признаками (частями) первобытнообщинной формации (целого): простые орудия труда - совместный труд - общее имущество - равенство всех членов общины. В дальнейшем при проведении аналогичных упражнений это учебно-познавательное умение более закрепляется и развивается.
Приему «сравнение», в отличие от других логических приемов, доступное определение может быть дано уже в начальной школе: сравнение — установление общего и различного. На уроках истории в IV классе это определение используется при сопоставлении Куликовской битвы и Ледового побоища, крестьянских восстаний под руководством С. Разина и Е. Пугачева, жизни крестьян до и после падения крепостного права и т. п.
В V классе формирование умения сравнивать ведется на более высоком уровне, начинается применение межпредметной памятки.
Как надо делать сравнение
Подумай, по каким линиям и в какой последовательности нужно сравнить изучаемые явления.
Установи их общие существенные признаки.
Определи существенные различия между ними.
Сделай (если нужно) вывод, вытекающий из их сравнения.
Первое обучающее упражнение по применению данной памятки лучше всего провести при сопоставлении положения крестьян и рабов (что имели, эксплуатировали или подвергались эксплуатации). На последующих уроках плакат с текстом памятки используется, в тех случаях, когда сравниваются объекты, имеющие несколько признаков, например государство в Афинах и Древнем Египте. Сравнение более простых объектов в соответствии с известным учащимся определением этого логического приема по-прежнему складывается лишь из двух звеньев: устанавливается общее и различное.
Все памятки, как и все определения логических приемов, учащиеся записывают в тетради под заголовком «Азбука умственного труда».
Памятка «Как надо делать сравнение» помогает учащимся VI класса выполнить и такое сложное задание — сравнить феодальный строй с рабовладельческим. Такие сравнения можно проводить и по другим вопросам.
Задания на доказательство встречаются уже в IV классе: докажи, что Киев был сильной крепостью; докажи, что Дмитрий Донской был искусным полководцем. Учащимся сообщается определение: доказательство — обоснование правильности или ложности какой-либо мысли. Это определение закрепляется при выполнении заданий на доказательство, приводимых в учебнике.
В VI классе после изучения первой темы курса в процессе работы над заданием «Докажите, что феодальный строй был дальнейшим шагом вперед по сравнению с рабовладельческим строем» учащиеся познакомятся со следующей памяткой.
Как надо строить доказательство:
Уясни, сформулируй мысль, правильность которой следует доказать.
Приведи и разъясни доводы, подтверждающие данную мысль.
Сделай вывод, завершающий доказательство.
Чтобы шестиклассники уяснили сформулированный в вышеуказанном задании тезис, выясняем, понимают ли они, что означает выражение «шаг вперед». Приводятся доводы, свидетельствующие, что феодальный строй по сравнению с рабовладельческим был более прогрессивным. Предлагаем разъяснить некоторые из этих доводов. Например, ставится вопрос: почему крестьяне берегли и улучшали орудия труда? В конце беседы делается вывод о правильности доказываемого тезиса.
Применяется данная памятка и при выполнении последующих заданий на доказательство, приводимых в учебниках истории для VI класса.
Чтобы иметь возможность дальше применять памятку, можно формулировки задания для учащихся: докажите, что в период феодальной раздробленности историческое развитие Руси продолжало идти в прогрессивном направлении.
В соответствии с программой в следующих классах делается новый шаг в формировании умения строить доказательство — школьники должны научиться совершать индуктивные и дедуктивные умозаключения (без оперирования этими терминами). Для показа индуктивного перехода от частного к общему наиболее подходят уроки, на которых раскрываются причины буржуазных революций в Англии и Франции (сначала изучаются конкретные факты, характеризующие предреволюционную обстановку, затем делаются обобщающие выводы о причинах революций). При изучении буржуазных революций в Германии и Австрийской империи учащиеся «выводят» причины революций, а затем доказывают правильность своих выводов конкретными историческими фактами, т. е. осуществляется дедуктивный переход от общего к частному.
Трудной методической задачей является формирование у школьников общеучебного умения определять понятия. Задания, подготавливающие к овладению этим умением, встречаются уже в учебнике истории IV класса: кто такие князья и бояре? Что такое барщина? Чтобы научить осознанно осуществлять эту логическую операцию, необходимо предварительно разъяснить учащимся термин «понятие». Слово это без какого-либо разъяснения начинает употребляться в разных учебниках уже в V—VI классах (понятие о гидросфере, понятие функции и т. п.). Из множества определений, как показывает опыт, наиболее доступен для учащихся такой вариант: понятие — знание о сущности явления. Школьники учатся оперировать данным термином и на уроках истории. Начать эту работу можно при изучении в VI классе темы «Феодальное поместье». Учитель обращает внимание учащихся на то, что в тексте выделены новые понятия «феод» и «феодальное поместье». Сообщив указанное выше определение, преподаватель объясняет, что для усвоения этих понятий нужно знать общие существенные признаки всех феодов и всех феодальных поместий. Учащимся предлагается найти в тексте эти признаки. В домашнее задание включается вопрос на сравнение определения феода и поместья. Предварительно учитель разъяснит, что определение понятия — это краткое раскрытие его содержания (т. е. ответ на вопрос: «Что это такое?»). При проверке знаний предлагаем дать определения понятиям «барщина» и «оброк». В дальнейшем добиваемся, чтобы школьники находили в тексте учебника, объясняли и прочно запоминали определения основных понятий курса — «феодальный строй», «товар», «буржуазия» и др. Определения записываются в словарь.
Программа требует, чтобы восьмиклассники умели самостоятельно определять несложные исторические понятия. Но для подготовки учащихся к овладению этим умением необходимо предварительно научить их применять памятку.
Как надо давать определение понятия:
Найди более общее (родовое) понятие.
Установи отличительный (видовой) признак.
Составь из этих элементов формулировку определения.
В курсе истории структура этой логической операции, в VI классе: формулируя определение понятия «крепостной», учащиеся находят родовое понятие «феодально-зависимый крестьянин» и видовой признак «прикрепленный к земле феодала». Обучающие и тренировочные упражнения по применению памятки проводятся и при определении других понятий, которые должны быть усвоены учащимися: «опричнина», «крестьянская война», «абсолютная монархия».
В VII классе при изучении английской буржуазной революции помогаем школьникам сформулировать логически четкое определение: гражданская война — вооруженная борьба (родовое понятие) между классами внутри страны (видовой признак). В ходе изучения темы «Начало промышленного переворота» учащиеся самостоятельно формулируют определение: фабрика — предприятие, на котором применяются машины.
В учебниках истории термин «обобщение» не употребляется. Думается, что обязательно не только применять, но и разъяснить его, ибо в процессе обучения систематически делаются обобщающие выводы, проводятся повторительно-обобщающие уроки. Обобщение-— выделение главного и общего.
Определение приема «обобщение» учитель сообщает и разъясняет в начале повторительно-обобщающего урока, который проводится в V классе после изучения раздела «Жизнь людей при первобытнообщинном строе». Определение конкретизируется применительно к содержанию данного урока. Учитель говорит, что целью урока является раскрытие главных и общих для всех народов признаков первобытнообщинного строя.
Умение осознанно обобщать изучаемые явления формируется и на всех последующих повторительно-обобщающих уроках.
Обобщение полезно проводит в единстве с другой мыслительной операцией — сравнением. Сравнение — установление общего и различного. Если история западных буржуазных революций изучалась по отчетливо выделенной однотипной логической схеме, учащиеся сами могут наметить линии их сравнения: причины, основные задачи, движущие силы, результаты и значение.
Важной мыслительной операцией является умение делать и обосновывать выводы — одно из важнейших условий правильного объяснения явлений общественной жизни. Положительные результаты приносит:
1.) систематическое разъяснение содержания и характера имеющихся в учебниках выводов и способов их доказательства;
2) четкость и обоснованность выводов самого учителя;
объяснение учащимся того, как строятся разного рода выводы и доказывается их правильность, закрепление и перенос этих приемов;
неуклонное требование к учащимся: завершать обоснованными выводами изложение фактов, их анализ и сравнение, самостоятельно делать выводы при выполнении любого задания.
В IV—V классах преобладает работа над индуктивными выводами, обобщающими частные факты. Например, на основе анализа фактов освоения долины Нила древними египтянами (борьба с песками и болотами, создание системы оросительных каналов, изобретение и применение шадуфа) ученикам предлагается самостоятельно сформулировать вывод в соответствии с заданием: как людям удалось сделать долину Нила пригодной для земледелия? Вывод звучит примерно так: «Труд человека сделал долину Нила плодородной».
На основе анализа сходных фактов из истории других стран Древнего Востока делаются аналогичные выводы, что подготавливает учащихся к усвоению более широкого обобщения: «В долинах больших южных рек быстро развивалось орошаемое земледелие; трудом человека преображалась природа».
В VI—VII классах наряду с индуктивными выводами от школьника все чаще требуется дедуктивное умозаключение: от обобщенного знания — к объяснению конкретных фактов.
В старших классах приемы развития мышления применяются уже без использования памяток, без вычленения составных элементов мыслительной процедуры.
Учитель сам выбирает урок для разъяснения и отработки того или иного мыслительного приема.
Развитие речи
1. Требования к развитию речи в процессе обучения
Развитие речи осуществляется в единстве с развитием мышления в целом, наблюдательности, чувств, воображения.
Работа по развития речи обязательно включает обучение нормам литературного языка, культуре речи, а общие качества хорошо развитой речи определяются лингвистикой.
К этим качествам относятся:
1. Содержательность, т.е. правильное, глубокое, полное, конкретное освещение темы.
2. Логичность: последовательность изложения, его пропорциональность, обоснование теоретических положений фактами или обобщение фактов и формулирование выводов.
3. Богатство речи: образное и яркое выражение мыслей и чувств путем использования различных языковых средств, выбора точных слов, эпитетов и т.д.
4. Правильность речи, соблюдение норм литературного языка (сюда входит и чистота речи - отсутствие жаргонных выражений, диалектизмов, слов-сорняков).
Кроме этих общих требований, имеются и специфические для изучения истории:
5. Овладение стилем изложения, присущего исторической науке, ее терминологией.
6. Выражение средствами речи - выбором слов, интонацией и др. - своих убеждений и чувств, своего личностного отношения к событиям истории, своей гражданской позиции.
7. Использование лексики, позволяющей характеризовать историческую эпоху.
Речь педагога должна обладать указанными выше качествами, так как служит образцом для учеников.
Учителя 4-6 классов выводят строго отобранный минимум новых слов и исторических терминов; в старших классах этот словарь значительно расширяется. В речи учители, предназначенной для школьников 4-7 классов, нецелесообразно пользоваться сложными синтаксическими конструкциями; в 8-9 классах строй речи значительно усложняется.
Поскольку речь учитель обладает принудительным для слушателей темпом, необходимо его менять в зависимости от содержания. Следует разделять изложение паузами на отдельные части, выделять наиболее существенное, регулировать силу голоса, медленнее объяснять наиболее сложное. Опытный учитель пользуется всем богатством интонационной палитры родной речи, не злоупотребляя при этом высокой тональностью.
Развивая мышление и речь, важно уже в 5-7 классах научить школьников пользоваться различными видами изложения (описание, повествованием, объяснением), отвечать на вопросы кратко и развернуто, также грамотно и четко задавать вопросы, составлять план, рецензировать ответы, обсуждать книги.
Школьники 8-11 классов, усовершенствуя достигнутое ранее, учатся конспектировать, составлять тезисы, выступать с докладами, участвовать в обсуждении книги, кинофильма, в дискуссии.
В 5 классе, как и начальной школе, у учащихся формируется умение пересказывать текст в той же последовательности и в том же объеме, как и в учебной книге. Такое изложение называется воспроизводящим, репродуктивным. Но школьников надо учить использовать содержание иллюстраций при пересказе учебного текста. Это влечет за собой частичную перегруппировку текстового материала, определяет продуктивный характер умственной деятельности. В 5-7 классах рассказ содержания двух-трех источников в еще большей мере носит продуктивный характер. Перед старшеклассниками ставится задача органически сочетать несколько разнохарактерных источников рассказа. При этом они учатся самостоятельно определять объем, последовательность и целесообразную форму изложения.
2. Приемы развития устной речи учащихся
А Подготовка рассказа по тексту учебника. Обучая приемам построения рассказа, учитель в первую очередь привлечет внимание школьников к образцам яркого и логичного изложения исторических фактов в учебниках.
Важно показать на примерах, какими средствами в учебниках для 4-7 классов достигается динамичность описания событий, живая характеристика их участников. Воспроизводя такой рассказ, четвероклассник сознательно как бы озвучит речь действующих лиц. В старших классах выделяются логические линии изображения, объясняются приемы цитирования разнородного документального материала.
Умение связанно, последовательно излагать содержание учебника неотделимо от умения ученика планировать свой ответ. Для пересказа выученного материала в 4-5 классах достаточно составить простой план, определяющий порядок и границы изложения. В 6-7 классах, в связи с увеличением трудности и объема изучаемого материала целесообразно показать и закрепить приемы составления и использования сложного плана при подготовке к рассказу. Каждая существенная часть приготавливаемого рассказа обозначается в плане как основной пункт и затем подразделяется на ряд подпунктов.
Первоначально учитель руководит подготовкой небольшого рассказа на содержания одного параграфа учебника. Затем планируется изложение материала по более широкой теме, например «Славяне в VI-X вв.»
В старших классах изложение сквозных вопросов из разных тем и разделов курса значительно облегчаются благодаря систематическому составлению сложного плана, его записи на доске. Возрастает также роль рецензирования ответов.
Для этого предлагается памятка:
1) Раскрывает ли рассказ тему (правильно, полно, последовательно - по намеченному плану), не выходит ли за его рамки?
2) Указано ли время и место действия?
3) Объясняются ли причины, характер, социальная направленность, последствия, значения крупных событий, явлений?
4) Употребляются ли новые термины?
5) Правильность и богатство речи.
Эта схема вводится в 7 классе; для 5-6 классов дается ее упрощенный вариант.
Рецензирование речи рассказа школьника его товарищами приносит ощутимый результат уже в первый год использования этого приема, особенно если учитель стимулирует исправление речи своими замечаниями, например, спрашивает, в чем проявилась бедность речи в таком рассказе о подвиге Жанны де Арк:
«В начале XV в. англичане завоевали почти всю Францию. Но тут появилась девушка Жанна. Она попросила у короля войско, чтобы освободить от врагов Францию. В 1429 г. Жанна вместе с горожанами и своим войском освободила Орлеан. Но в Компьене ее предали французские феодалы. Англичане заточили ее в тюрьму. Суд обвинил ее в колдовстве. И Жанну сожгли».
Учитель: Что можно сказать о содержании и речи рассказа?
Ученики: Не описана героиня, и не объяснено, в чем заключался ее подвиг. Ошибок в речи нет, но очень короткие предложения. Повторяются одни и те же слова. Не все, что можно, приведено из учебника.
Учитель: Необходимо расширить рассказ, привести из учебника живые подробности, слова самой героини, сказать о значении ее подвига.
Учитывая замечания, другой ученик улучшает рассказ (приводится в сокращении):
"В народной войне против английских захватчиков отличилась простая крестьянская девушка Жанна. С малых лет видела она горе своего народа: сожженные деревни и города, голод и смерть. Когда она подросла, то говорила, что скорбь о несчастной Франции, точно змея жалила ее в сердце. Жанне не было еще восемнадцати лет, когда она покинула родную деревню и ушла сражаться в осажденный Орлеан. В самых тяжелых схватках Жанна геройски участвовала во главе своего отряда, проявляла мужество и военную хитрость... Через девять дней осада Орлеана была снята, и англичане отступили на север... При участии Жанны большая часть Франции была освобождена. Но сама она погибла на костре. Ее предали король и французские феодалы, так как они испугались, что в отряд Жанны вступало слишком много крестьян. Они еще помнили Жакерию и говорили: «Жанна может превратиться в нового «Жака»...».
В числе достоинств рассказа - употребление эпитетов и образного сравнения, отмечается так же мотивировка поступков людей. В дальнейшем, в 7-8 классах, к этим компонентам рассказа повышается требовательность, равно как и к объяснению причин и следствий описываемых событий.
В старших классах нас все менее удовлетворяет рассказ, построенный исключительно на содержании учебника, возникает необходимость дополнять его текстом первоисточников.
Б. Подготовка рассказа по содержанию наглядных пособий
Стимулируя эмоциональность и образность речи школьников, учитель использует иллюстрации учебника и картины, памятуя слова К.Д Ушинского: «Если вы входите в класс, от которого трудно добиться слова... начните показывать картинки, и класс заговорит, а главное, заговорит свободно, непринужденно...»
Однако мало показать, нужно еще и научить читать картину. Знакомя учеников с картиной, учитель подробно комментирует, а чаще излагает ее содержание. Ценно, что он при этом использует эпитеты, образные выражения, прямую речь, названия предметов (одежды, утвари), свойственные отображенной эпохе. Это обогатит рассказ самих учеников.
После нескольких бесед по содержанию наглядных пособий в 4-5 классе определяется, что нужно для хорошего рассказа:
1. Выделить главное, существенное (чему посвящена картина) и составить план изложения.
2. Последовательно описать действия участников события, уделяя внимание их внешнему виду, орудиям труда, оружию, окружающей обстановке.
3. Сделать выводы, оценить события и их участников.
4. Использовать в рассказе новые слова, относящиеся к изображенному на картине (рисунке).
В 5 классе устный рассказ сначала строится на основе одного рисунка в учебнике («Охота на мамонта»), затем – двух и более иллюстраций или учебных картин, объединенных тематически, сюжетно (о жизни родовой общины, об источниках рабства). Объяснительный текст и задания в учебнике стимулируют употребление терминов. Например: «Назовите не менее десяти слов, которыми пользовались изображенные на картине люди» (для характеристики орудий труда первобытных людей).
По мере накопления исторических знаний и словарного запаса расширяются возможности свободного рассказа на изобразительной основе. Так ученика 6-7 классов способны характеризовать в сравнительном плане однородные события, общественные явления (два крестьянских восстания, два вида производства и др.).
Обращая внимание учеников на конкретные и выразительные детали рисунка, учитель помогает облекать сложные, отвлеченные понятия в простые и точные слова. Так стимулируется правильное объяснение самими учениками термина «разделение труда»: «Рассмотрите на картинах и опишите трудовой процесс в ремесленной мастерской и на мануфактуре. Какие операции выполнял ремесленник, какие - рабочие?» Ответ предметен и точен: «Ремесленник все делал сам: из раскаленного металла выковывал доспехи, закалял их, обтачивал, полировал, украшал. В мануфактуре из шерсти выделывали ткань много разных людей (описание) - каждый рабочий знал только свою операцию».
Умение органически сочетать в рассказе образно-конкретное с аналитическим началом совершенствуется у школьников в работе с сериями и альбомов по истории культуры (6-8 классы). Описывая на их основе производственно-технологические процессы (например, плавки металла), развитие техники, архитектуры, искусства, ученики активно употребляют множество новых терминов.
Опираясь на произведения русской портретной, жанровой живописи XVIII-XIX вв., школьники учатся отбирать и точно выражать словами социальные характеристики дворянства, купечества, пореформенного крестьянства, разночинцев-демократов, народников, рабочих-революционеров.
В старших классах содержание учебных картин (сюжетных, типологических) перестает быть важным компонентом рассказа, уступая место документальным источникам (в их числе и наглядным).
В.Использование исторических документов как средства обогащения речи
Язык исторических документов во многом формирует речь школьников, если учитель привлекает их внимание к стилю и языковому колориту источника, учит применять его лексику.
Уже в 4-5 классе надо объяснять ученикам, для чего авторы учебной книги приводят в своих рассказах свидетельства летописцев, слова участников исторических событий. Советуем использовать для характеристики мужества защитников Рязани их ответ Батыю: «Когда нас всех не будет, тогда все ваше будет», запомнить и процитировать слова Дмитрия Донского перед Куликовской битвой.
Учитель обращается к характеристикам исторических деятелей, заключенным в их высказываниях: «Пришел, увидел, победил» Цезаря; отрывке из «Политического завещания» Ришелье: «Народ - это мул, который портится от продолжительного отдыха сильнее, чем от работы»; «Иду на вы» Святослава; «Железом и кровью» Бисмарка (про объединение Германии) и другие.
С 5 класса надо использовать в рассказе небольшие фрагменты из исторических источников, приводимых в учебнике, со ссылкой на автора. Например: «Плутарх привел речь Тиберия Гракха о бедствии италийских крестьян: «Дикие звери, рыскающие в Италии, имеют норы и логовища для ночлега, а у тех людей, которые сражаются и умирают за Италию, нет ничего, кроме воздуха и света...»
Шестиклассники усваивают прием построения краткой характеристики на основе двух документов. Из них выбирается, например, материал о роскоши двора Людовика XIV и о нищете и бесправии народных масс, которые избавляют других людей от труда сеять, пахать. Приводятся слова короля: «Прав у подданных нет, есть лишь одни обязанности», «Государство – это я», характеризующие абсолютистское государство. Показывается более сложный прием использования документального текста (о героической обороне Киева от монголо-татар). Определяется последовательность «шагов»:
1) прочитать документ, отобрать из него яркие описания фактов, образные сравнения, эпитеты; 2) составить рассказ, объединяя материал из учебника и документа.
Благодаря этому приему рассказ обретает образность летописного источника: «... началась злая сеча. Стрелы омрачили свет. Не видно было за ними неба...» и т.п. Старшеклассникам объясняются возможности более образно излагать материал, используя как эталон разнообразные политические документы, фрагменты из первоисточников, мемуарной литературы. Учитель показывает, как использовать цитаты из «Манифеста Коммунистической партии» для характеристики буржуазии: «Безжалостно разорвала она пестрые феодальные путы, привязавшие человека к его «естественным повелителям», и не оставила между людьми никакой другой связи, кроме голого интереса, бессердечного «чистогана»»... Она превратила личное достоинство человека в меновую стоимость...».
Г. Устное изложение материала на основе нескольких источников знаний
В начальной школе текст учебника почти всегда единственный источник рассказа учащихся на историческую тему.
В 4-8 классах программа и ряд заданий в учебниках ориентируют школьников готовить рассказ на основе двух и более источников, притом зачастую разнохарактерных. Это вызывает затруднения. Поэтому рекомендуем в первую очередь опираться на текст учебника, а в дополнение к нему использовать изложения учителя, иллюстративный материал, документы, эмоциональные описания из художественной литературы.
В своем рассказе учитель показывает образцы выразительного использования слова, сочетания нескольких источников знаний, различных видов изложения (повествования, описания, характеристики, объяснения). Опытный учитель обращается для этого к лучшим образцам выразительной речи в классических трудах историков. Например, рассказывая о личности Петра Первого, учитель отберет из лекции В.О. Ключевского факты, образные определения, цитаты, давая оценку деятельности Петра.
Приводим (с сокращениями) один из вариантов образной характеристики.
«Петр был великан без малого трех аршин ростом, целой головой выше любой толпы, среди которой ему приходилось когда – либо стоять. От природы он был силач; постоянное обращение с топором и молотком еще более развило его мускульную силу и сноровку. Он мог не только свернуть в трубку серебряную тарелку, но и перерезать ножом кусок сукна на лету. Руки его были вечно в работе, и с них не сходили мозоли. Ему трудно было остаться простым зрителем чужой работы, особенно для него новой: рука инстинктивно просилась за инструмент; ему все хотелось сработать самому... он хотел узнать и освоить всякое новое дело, в совершенстве знал до 14 ремесел. Но выше всего ставил мастерство корабельное и считался по праву лучшим корабельным мастером России...
Этот властный человек, привыкший чувствовать себя хозяином всегда и всюду, терялся среди торжественной обстановки. Монарха, которого считали одним из самых могущественных и богатых в Европе, часто видели в стоптанных башмаках и заштопанных чулках. Царь запросто садился играть в шахматы с матросами. С гостями бывал весел, обходителен, разговорчив. Прямой и откровенный, добрый по натуре, Петр бывал груб, жесток как царь. Жестоки были его шутки. В нем уживались рядом гениальные способности и великое трудолюбие с привычками самовластного деспота… Беспощадно растрачивал и уничтожал Петр Первый человеческие жизни, подавлял народные восстания, укрепляя самодержавное государство и власть помещиков...»
Вот образное описание трагической развязки восстания декабристов: «На первый залп картечью восставшие отвечали ружейным огнем, но потом под градом картечи ряды дрогнули, заколебались... К ночи все было кончено…Кровь засыпали чистым снегом, спешно убирали убитых. Всюду ходили патрули. На площади горели костры, послали по домам с приказом, что бы все ворота были на запоре. Петербург походил на город, завоеванный врагами...».
Умение готовить рассказ по нескольким источникам формируется так же в процессе подготовки небольших сообщений в 6-7 классах, а в старших -докладов.
Учитель помогает подобрать ученику для сообщения статью из «Книги для чтения», энциклопедии и отрывки из художественной литературы, составить план. Предостерегает от опасности выхода за рамки темы, если докладчик увлечется описанием подробностей, пересказом содержания картин - к ним стоит обращаться только в непосредственной связи с темой, с ее важнейшим содержанием.
В 9 и особенно 10-11 классах у школьников совершенствуется умение органически сочетать в рассказе, докладе материал из научно-популярной и художественной литературы, широко использовать первоисточники, политические документы, текущую газетную информацию. В итоге у старшеклассников вырабатывается основа научного стиля изложения исторических и политических знаний.
3. Развитие речи при письменном изложении исторического материала
А. Работа по составлению конспекта, рассказа
Необходимость развития письменной речи в обучении истории связана в первую очередь с теми записями, которые ученики ведут в тетрадях (текстовые таблицы, планы, конспекты, письменные ответы на ряд заданий из учебника и т.п.)- Умение выразить мысль в письменной форме не развивается стихийно, а требует упражнений.
Хорошо помогает подготовке изложения сложных, в том числе теоретических вопросов курса составление развернутого плана и конспекта соответствующего текста учебника.
При обучении литературе и истории ученики 8 класса узнают, что конспект - это сжатое письменное изложение прочитанного текста (прослушанной лекции), подкрепленное фактическими примерами, а в ряде случаев - цитатами.
Целесообразно конспектировать: 1) рассказ или лекцию учителя, если они содержат отсутствующий в учебнике, но необходимый материал; 2) научно-популярные статьи и небольшие книги (9-11 класс). Необходимость конспектирования возникает также при посещении лекций, при записи докладов на собраниях, при сборе краеведческого материала и т.д.
Практика школы показала целесообразность записей в виде плана статьи с цитированием ее основных положений или его краткого конспекта, воспроизводящего логику рассуждения, способ аргументации. Образцы этой деятельности рекомендованы П.С. Лейбенгрубом. Учитывая необходимость использовать для первичного объяснения и применения правил конспектирования небольшой и вполне доступный текст, рекомендуем для этой цели работу с текстом учебника.
Прием конспектирования успешнее усваивается школьниками в том случае, если сначала объяснить им, как составляется план - конспект: эта форма записи ближе к хорошо известному им развернутому плану.
В хорошо подготовленном 8 классе можно рекомендовать тезисную форму изложения некоторых теоретических вопросов. С этой целью учитель объясняет, что в тезисах последовательно раскрывается основная логическая линия ответа, без излишней детализации и примеров, поэтому тезисы отличаются от конспекта большей обобщенностью формулировок. Под руководством учителя коллективно формулируется несколько тезисов изложения какого-либо теоретического вопроса на основе учебника.
Письменную речь развивает еще один прием – письменный рассказ на историческую тему, издавна практикуемый в школе. Продуктивный, творческий рассказ развивает воображение, историческое мышление и образную речь учащихся, вбирая все, что произвело наибольшее впечатление. Эффективность рассказа обеспечивают следующие условия:
1) посильностъ задания (по содержанию, объему, формулировке темы);
2) максимальная опора на наглядные образы, особенно в 5-7 классах;
3) предварительная работа:
а) беседа по историческому содержанию рассказа,
б) анализ текста документов и изобразительного материала, которые будут использованы в рассказе,
в) лексическая подготовка - постановка вопросов, стимулирующих употребление новых терминов,
г) демонстрация образцов творческого рассказа.
И содержание, и эмоциональная окрашенность рассказа во многом зависит от формулировки темы. Можно, например, обозначить тему «Феодальное поместье» и получить лишь сухой пересказ учебника. А при формулировке «Один день из жизни крестьянина и феодала» ученики, оперируя тем же объемом знаний, обретают большую свободу речи и воображения.
Творческую направленность рассказа стимулирует повествование от имени участников событий, например, при формулировке темы: «Я человек без имени», «Рассказ мальчика - раба» (в 5 классе), «Жалоба крестьянина аббату монастыря», « Письмо иноземного купца с Шампанской ярмарки», « (в 6 классе), «Рассказ купца о новгородском вече», «Повествование летописца о Куликовской битве» (в 6 классе), «Письмо наполеоновского ветерана из Москвы», «Воспоминания санкюлота о штурме Бастилии» (в 8 классе). При этом следует пользоваться формой соответствующих документов: письма, жалобы, делового отчета, записок путешественника, мемуаров участника событий, воспроизводя в известной мере их характер, стиль, терминологию.
Готовя к первому письменному рассказу учеников, учитель помогает им составить план, выбрать слова и обороты речи, уточнить выводы. Второй рассказ, как правило, задается на дом и выполняется сначала на черновиках, корректируется в классе и совершенствуется дома.
При последующем анализе работ учитель отмечает, удалось ли в них создать целостную живую картину, воссоздать колорит эпохи; использованы ли для этого документы, запомнившиеся выражения из прочитанных книг, эпитеты, прямая речь. Так, разбирая в 6 классе недостатки письменного рассказа «Один день феодала и крестьянина», учитель приводит пример бедной речи при описании сдачи оброка: «Крестьяне ведут скот. Крестьяне несут зерно, яйца, кур, вино. Крестьяне одеты бедно...». Затем зачитывает описание той же сцены, сделанной другим учеником: «Закончены полевые работы, и теперь крестьяне вынуждены отдавать плоды своих трудов господину. Они свозят в замок продукты (перечень). Их принимает дворецкий в богатой красной одежде из шелка и бархата. Крестьяне возмущенно переговариваются: - «Опять увеличили оброк!» Но что могут сделать эти безоружные люди внутри замка, окруженного высокими стенами? Покой феодала охраняют стражники. Они следят, что бы все было сдано в срок. Вот этот старый крестьянин должен ежегодно сдавать 3 курицы и 15 яиц, вино, из леса привозить дрова и сено. Продукты идут на стол сеньору, животные - в его стада».
Письменные творческие работы рекомендуется проводить в 5-7 классах не чаще двух раз в год. Старшеклассникам, интересующимся историей, в порядке индивидуальных заданий целесообразно поручать подготовку и публичное прочтение рефератов (2-3 раза в год). Мы понимаем под школьным рефератом творческое, обобщенное изложение учеником содержания одной-двух научно-популярных книг иди несколько статей, связанных с определенной проблемой курса.
Б. Словарная работа с историческими терминами
Систематическая словарная работа должна пронизывать весь процесс обучения истории. Ее цель - формирование умения активно и правильно пользоваться историческими терминами, употреблять их в прямом и переносном значении, отбирать для выражения мысли наиболее точные слова, использовать эпитеты и метафоры, выработка привычки и навыка пользоваться словарями.
Готовясь к уроку, учитель отмечает новые исторические термины, выражающие понятия, над которыми предстоит работать в классе; одни из них он впервые объяснит, другие актуализирует и закрепит в сознании учеников.
Так, в 4-7 классах учитель раскрывает содержание новых терминов, обозначающих конкретные предметы (орудия труда, детали архитектурных сооружений и др.), по возможности демонстрируя их изображения. В ряде случаев в тетрадь выписываются объяснения слов, и при этом делаются зарисовки предметов. Введение терминов происходит различными путями. Значение одних объясняется учениками посредством определения понятия, например, уравнители (левеллеры), истинные уравнители («копатели»).
Ряд новых терминов легко объясняется этимологически (по происхождению). Например, закуп означает «закабаленный боярином за купу» - данную ему ссуду; термин крепостной произошел от старинного выражения «крепок земле», т.е. прикрепленный к земле. Этимологическое объяснение терминов дань и оброк целесообразно сочетать с подбором учениками однокоренных слов: дань - давать, данник, оброк - брать, сбор, побор.
Полезно обращать внимание школьников не только на происхождение слова, но и на его состав, если оно сложное, например: летосчисление, средневековый, рабовладелец, предупреждая, таким образом распространенные ошибки учащихся, например, в 5 классе: «Клинопись - это такой кинжал» (клинок) или: «Глинопись (вместо клинопись) - это писали палочками на глиняных дощечках».
Иногда новые термины объясняются с помощью уже известных школьникам слов - синонимов вновь вводимых: иероглиф - знак, рисунок, гезы - нидерландские партизаны, прогресс - продвижение вперед.
Слова иностранного происхождения обычно сопровождаются их переводом (демократия - «народовластие»). Однако полезно напомнить, что буквальный перевод слова иногда отвечает лишь отдельным признакам обозначаемого им понятия (например, мануфактура - ручной труд), но не исчерпывает полностью его содержание, сущности, иногда соответствует одному из нескольких значений слова.
Некоторые термины объясняют не сущность понятия, а лишь его происхождение, например слово якобинцы.
Дословный перевод некоторых терминов (например, фараон «большой дом», гезы - оборванцы), не сопровождаемый объяснением по существу, способствует возникновению у школьников неправильных представлений и словоупотребления.
Неправильное употребление слов в контексте часто зависит и от переноса современных представлений на события прошлого, например, «Одиссей плыл на пароходе».
Добиться правильного произношения, употребления в написании каждого слова помогает
*систематическая запись новых слов на доске и в тетради,
*правильная расстановка в них ударения,
*постоянное обращение учащихся к словарю исторических терминов в учебниках для 6-7 классов,
*ведение рукописного словарика (с 5 кл.), где каждый термин записывается и объясняется непосредственно вслед за его введением.
Обогащает речь школьников и работа с изречениями, ставшими крылатыми. Так, после изучения древней истории понимание политики Рима навсегда связано у детей со знаменитой формулой: «Разделяй и властвуй». Характеристика Бисмарка приобретает законченность, когда учащиеся сообщают, что он сам определил свои действия по отношению к народу как «политику кнута и пряника».
Эффективное средство введения новых слов, терминов, «крылатых» выражений в активный словарный обиход учащихся - систематическое выполнение ими специальных словарных заданий. Последние, как правило, требуют продуктивной мыслительной деятельности и преимущественно сводится двум основным видам:
1) объяснение первоначального исторического смысла слова, выражения и выведение его сущности;
2) установление связи исторического смысла с современным.
В заключение подчеркнем, что для удобства изложения различные аспекты развития устной и письменной речи школьников нами выделены условно. В реальном же учебном процессе все виды речевой деятельности развиваются во взаимосвязи.
Четвероклассников и пятиклассников одновременно учат и пересказывать учебный текст, и рассказывать по картине, а затем компоновать рассказ по содержанию иллюстрации текста учебника (4 класс) или документа (5 класс), включать в пересказ учебника документальные отрывки, а в 6 классе отдельные эпизоды из прочитанных книг.
У семиклассников учитель формирует умение составлять план рассказа и в связи с этим отбирать из документов и художественной литературы наиболее яркие и убедительные факты, цитаты и др., при этом объясняются и правила цитирования.
В 8-11 классах при подготовке к докладу учащиеся составляют или план, или конспект, или тезисы и одновременно работают со словарями, справочниками, газетой, альбомами и т.д. Они учатся отбирать и синтезировать материал из ряда источников.
Развитие речевой деятельности, ее отдельных сторон показано по восходящей линии. На практике осуществить эту восходящую линию оказывается очень сложным. Не все учащиеся в достаточной мере овладевают теми или иными видами речевой деятельности. Поэтому для выравнивания речевых умений у отстающих школьников приходится повторять ту деятельность, которая более сильными учащимися усвоена и уже не содействует их продвижению вперед. Но при этом важны индивидуальные задания сильным учащимся.
Напомним также, что развитие речи должно рассматриваться в органической связи с развитием мышления.
В результате целенаправленной работы по развитию речи учащихся успешнее решаются общие задачи обучения истории, повышается осмысленность и оперативность знаний. По мере того, как речь школьников приобретает все большую содержательность, логичность, четкость, ясность, возрастают ее познавательная и воспитательная функции, расширяется возможность пользоваться речью как средством интеллектуальной деятельности.
43
