Словарная работа на уроках трудового обучения в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида
Отклонения в речевом развитии детей, обучающихся в специальной (коррекционной) школе VIII вида, имеют различную структуру и степень выраженности. Всё чаще у обучающихся школы выявляется системное недоразвитие речи средней и даже тяжёлой степени. Речевые нарушения выражаются у них в недоразвитии как звуковой, так и смысловой стороны речи и всех её компонентов. Наличие у школьников даже слабо выраженных отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии является серьёзным препятствием в усвоении школьной программы. У данных детей отмечаются ошибки в передаче слоговой структуры слов. Ограниченный лексический запас делает их речь бедной и стереотипной. Наличие аграмматизмов проявляется в довольно стойких ошибках при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже; смешение родовой принадлежности существительных; ошибки в согласовании числительного с существительными всех трёх родов. Характерны также ошибки в употреблении предлогов.
Как известно, слово является одной из значимых единиц языковой системы. Оно служит условным обозначением предметов и явлений, их особенностей, свойств, качеств, отношения и т.д. Поэтому процесс овладения словарём тесно связан с овладением понятиями, с развитием познавательных возможностей детей, умением выделять существенные признаки предметов и явлений, вскрывать связи и отношения между ними. Работа над словарём должна быть обязательной в структуре урока по трудовому обучению. Она планируется не только в соответствии с программными требованиями, но и с учётом индивидуальных и речевых особенностей обучающихся. Обогащение словаря на уроках трудового обучения в основном идёт за счёт усвоения специальной терминологии. Учителю на всех этапах урока приходится стимулировать речь обучающихся, задерживать их внимание на терминологической лексике, при построении предложений учить находить нужное слово. Как показывает практика, обучающиеся-логопаты особенно медленно усваивают элементарные технические термины и очень быстро их забывают. Прослушав объяснение учителя по технологии выполнения изделия, они затрудняются как в повторении услышанного, так и в выполнении практического задания. Очевидно, что значение отдельных слов и терминов остаётся для них неясным и это осложняет понимание сказанного учителем. Ученики испытывают затруднения, когда необходимо словесно передать содержание уже выполненной работы или ответить на ряд вопросов, поставленных в связи с пройденным на уроке. Это объясняется ещё и тем, что у обучающихся с речевой патологией не развито словесно-логическое и ассоциативное мышление. Ограниченность лексических средств особенно очевидна при выполнении заданий, связанных со словоизменением и словообразованием. Это проявляется, например, при подборе однокоренных слов, который является крайне бедным и стереотипным. Так, к заданному слову ученик может подобрать 2-3 слова, отличающиеся только окончаниями (рисовал – рисовала, рисовали). Иногда подбираются слова близкие в звуковом отношении, но разные по смыслу (рисунок – рисовать, рисовый). Обучающиеся с большим трудом находят форму слова, которая является проверочной, а чаще и вовсе не справляются с заданием. Трудность усвоения данных правил усугубляется ещё и тем, что при подборе однокоренных слов ребёнок должен уметь подмечать сходство значений, это возможно лишь при наличии устойчивого звукового представления о словах. Так, при подборе проверочных слов обучающиеся образуют несвойственные русскому языку слова («борода – бородица», «снег – снеговый»).
Всё это вызывает затруднения, которые испытывают обучающиеся с интеллектуальной недостаточностью на уроках трудового обучения при усвоении не только теоретического материала, но и при выполнении практических заданий. В практической работе широко используется такой приём как хоровое проговаривание новых слов, терминов. Но он позволяет учителю лишь показать правильное произношение слова, а грамматические формы при этом не усваиваются, связная речь не развивается. Для успешного формирования трудовых знаний необходимо активное обогащение речи обучающихся новыми понятиями, следует вводить в словарь слова, обозначающие признаки различных предметов (материалов, инструментов, приспособлений), названий действий, трудовых операций. Существуют приёмы обучения, дающие возможность закреплять техническую терминологию, позволяющие затем активно использовать усвоенную лексику в связных предложениях. С этой целью отбирается словарь, которым необходимо овладеть ученикам данного класса и разрабатываются таблицы, содержащие задания, в которых требуется назвать предмет по описанию его внешнего вида, назвать предмет по описанию действия (операции). Задание можно адресовать как отдельным обучающимся во время практического занятия, так и всему классу перед началом практической деятельности.
Учитывая то, что дети со сниженным интеллектом многие слова понимает недостаточно полно или даже искажённо, работу над значением и употреблением в речи новых или недостаточно усвоенных ими слов нужно проводить с учётом уровня их речевого развития, а также морфологических и лексико-грамматических особенностей данных слов. При объяснении слов, имеющих конкретное значение можно использовать всевозможные наглядные средства (предметы или действия, изображения на картине, муляжи, макеты и т.д.) Работа над словом проводится последовательно.
Вначале предлагается ответить на вопрос без зрительной опоры. В случае затруднения ученик может использовать наглядную опору, т.е. выбрать реальный предмет из числа лежащих перед ним или найти картинку с изображением нужного ему предмета. Когда ученик справится с заданием, ему предлагают ещё дополнительный вопрос: что такое названный предмет – инструмент, приспособление или материал?
Примеры.
1. В предложение вставить пропущенное слово.
Для забивания гвоздя нам нужен …. Гвоздь вбиваем молотком.
Нитку вдеваем в иглу. Шьем с помощью иглы. Шьем иглой.
2. Назвать предмет по его описанию.
Металлический брусок, закрепленный на деревянной ручке.
Выбрать: напильник, лобзик, молоток, ножовка.
3. Назвать предмет по описанию действия.
Прикладывание предмета к материалу с последующей пометкой длины, ширины, высоты. Выбрать: карандаш, клещи, направитель, линейка, ножовка.
4. Конструирование предложений (работа с деформированными предложениями).
Гораздо труднее объяснить слова, имеющие отвлечённое (абстрактное значение). В таких случаях приходится прибегать к подбору синонимов. Но этот приём не всегда оказывается эффективным в работе с детьми со сниженным интеллектом, т. к. и синоним может оказаться для них непонятным. Поэтому целесообразно использовать сочетание различных приёмов работы над смысловой стороной слова. К ним можно отнести определение содержания слов с помощью описания, когда смысловое описание неизвестного детям слова передаётся другими, доступными для них лексическими средствами, с опорой на имеющийся у них жизненный опыт (например: поручение – задание, которое дают кому-нибудь). Объяснить значения слов, обозначающих признаки предметов или действия, помогает приём противопоставления различных по значению слов (бледный – яркий), но только в том случае, если антоним знаком ребёнку.
Очень эффективным приёмом, помогающим раскрыть перед детьми семантику слов, является одновременное использование синонимов и антонимов (словосочетание – синонимия – антонимия).
Желательно, чтобы новые или уточнённые слова были включены в предложение самими учениками. При этом следует учитывать, что слово войдёт в активный словарь школьника, если оно будет употреблено не менее 8-10 раз в различных словосочетаниях. Умение же сочетать слова между собой очень часто оказывается несформированным даже при правильном понимании значения слова, что затрудняет его активизацию. Поэтому с детьми, у которых имеется речевая патология, постоянно следует работать над формированием механизма словоупотребления, т.е. правильное включение слова в предложение в соответствии с конкретным речевым замыслом. Для этого целесообразно использовать следующие упражнения:
конструирование различных предложений с новыми для обучающихся словами;
подбор слов, сочетающихся с новыми, отрабатываемыми словами, сравнение двух словосочетаний, установление верного словосочетания и доказательство его правильности.
Особые трудности испытывают дети в спонтанном усвоении значений слов, образованных от глаголов посредством приставок. Работа над такими словами включает следующие этапы:
уяснение лексического значения глагола (пилить), от которого образуется новое слово с приставкой (подпилить);
сопоставление этого слова и глагола с приставкой (пилить – отпилить);
сопоставление нескольких глаголов с разными приставками и одним корнем (пилить – подпилить – отпилить – выпилить);
выделение общего элемента в глаголах с одинаковой приставкой и разными корнями (выпилить – вырезать – выстрогать);
усвоение соотношения приставок и предлогов (приложить к, перегнуть через, отложить от и т.д.).
Для успешного проведения словарной работы на уроках трудового обучения необходимо придерживаться следующих общих требований:
соблюдение дозировки слов на единицу учебного времени (освоение обучающимися старших классов от 3-5 слов в пределах одного этапа);
объяснение новых слов в контексте, так как в этом случае процесс точного запоминания слов идёт эффективнее;
процесс знакомства с новыми словами должен опираться на работу всех возможных анализаторов (слуховое восприятие, зрительное и т.д.);
объяснение значения нового слова на начальном этапе и система упражнений, постоянное повторение слова при выполнении практических работ для введения слова в речь;
соблюдение естественных условий при активизации лексики с использованием словарного слова на уроке труда (использование примитивных стандартных фраз).
Поскольку у обучающихся с речевой патологией нарушена связная речь, учителю приходится во время занятий решать так же вопрос об объёме (степени развернутости) их высказываний. Делать это надо сугубо индивидуально, со строгим учётом как уровня знаний каждого ребёнка по изучаемой теме, так и степени отработанности языковых средств (слова-термины, синтаксические конструкции).
Используемая литература
Аксёнова, А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. – М.: ВЛАДОС, 1999
Правдина О. В. Логопедия. – М.: Просвещение, 1973
Шишкина, О.С. Работа школьного логопеда над обогащением словарного запаса учащихся 1-х и 2-х классов. Логопедия. – 2007. - № 2
6
