Сказкотерапия, как метод решения проблем личностного развития подростков.

Методическая разработка

На тему: Сказкотерапия, как метод решения проблем личностного развития подростков

Оглавление

Введение ………………………………………………………………………...3

Глава 1. Механизмы реакции агрессивности в подростковом возрасте .5

1.1 Современные теории агрессивности……………………………………….5

1.2 Особенности реакции агрессивности в подростковом возрасте детей-сирот……………………………………………………………………………..7

1.3 Сказкотерапия как метод коррекционной работы с подростками…….11

1.4 Функции и психологические механизмы воздействия сказок………….27

Глава 2. Исследование влияния техник сказкотерапии на управление агрессивностью подростков, воспитывающихся в детском доме……...34

2.1. Цель, гипотеза, задачи исследования .………………………………....34

2.2. Методика исследования…………………………………………………….35

2.3. Результаты конструктивного эксперимента…………………………….39

2.4. Обсуждение результатов …….……………………………………………48

Заключение……………………………………………………………………..52

Список литературы …………...…………………………………………….54

Приложения .……………………………………………………………………58

Введение

Сегодня, в период социального неблагополучия в нашем обществе, все больше и больше взрослых и детей нуждается в психологической помощи. Среди направлений психотерапии и психокоррекции, сказкотерапия – одно из современных направлений, которое получает все большее признание и распространение. Происходит это вследствие осмысления традиционных ценностей, накопленных человечеством, а также опыта изучения воздействия литературы на человека. Способствует этому большая, чем в прежние времена, готовность современного человека к восприятию этих ценностей вследствие его более обширного образования и особенностей образа жизни.

Другая сторона чтения литературы и в частности сказок связана и с целительным поиском смысла жизни при чтении и осмыслении прочитанного. Терапия чтением в глубоком философском понимании есть терапия, связанная с поиском смысла жизни, своего Я, и его места в обществе.

Многие, в том числе великие люди, искали смысл жизни, обращаясь к философским, психологическим, религиозным трудам представителей разных мировоззренческих систем ориентации.

Сегодня ученые рассматривают сказкотерапию, как научную дисциплину и практический метод лечебной, коррекционной работы, находящейся на стыке литературоведения и психотерапии.

Сказкотерапия используется психологами и как метод психокоррекции личности, имеющей незрелые социальные установки, проблемы развития. Именно к ним относятся дети-сироты. С точки зрения соматического и психического здоровья, с учетом отягченной наследственности, неблагоприятного протекания пренатального развития, тяжелых условий жизни в раннем возрасте дети, растущие в детских домах, составляют по существу «группу риска» (19).

Цель исследования: выявление воздействия сказкотерапии в коррекции агрессивного поведения детей-сирот воспитывающихся в условиях детского дома.

Объект исследования – психолого – педагогическая агрессивность подростков детского дома.

Предмет исследования – психолого-педагогическая коррекция методом сказкотерапии агрессивного поведения подростков в условиях детского дома № 2.

Гипотеза исследования:  подростки, воспитывающиеся в условиях детского дома, отличаются в большей степени выраженным агрессивным поведением, чем их сверстники, воспитывающиеся в семьях. Техника сказкотерапии возможно будет, являться эффективным средством психолого - педагогической коррекции агрессивного и враждебного поведения подростков, воспитывающихся в условиях детского дома.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические источники, анализирующие причины возникновения агрессивности детей.

2. Рассмотреть возможности сказкотерапии как средства психолого-педагогической коррекции отклонений в поведении у детей и подростков.

3. Подобрать методы психодиагностики агрессии , враждебности и школьной тревожности у подростков.

4. Провести эксперимент по изучению влияния сказкотерапии на уровень агрессивности, враждебности, школьной тревожности у подростков, воспитывающихся в условиях детского дома и в родительских семьях.

5. Разработать практические рекомендации.

Глава 1. Механизмы реакции агрессивности в подростковом возврате

1.1. Современные теории агрессивности

Агрессия – это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевлённым и неодушевлённым), приносящее физический и моральный ущерб людям, или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряжённости, страха, подавленности и т.п.). (5)

Почти в каждой группе детского дома, в каждом классе встречаются дети с признаками агрессивного поведения. Они нападают на остальных детей, обзывают и бьют их, отбирают и ломают игрушки, намеренно употребляют грубые выражения – одним словом, становятся «грозой» всего детского коллектива, источником огорчений воспитателей и учителей. Этих ершистых, драчливых, грубых детей очень трудно принять такими, какие они есть, а ещё труднее понять. Однако, агрессивный ребёнок, как и любой другой, нуждается в ласке и помощи взрослых, потому что его агрессия – это, прежде всего, отражение внутреннего дискомфорта, неумения адекватно реагировать на происходящие вокруг него события.

Вот как описывает Н.Л. Кряжева поведение этих детей: «Агрессивный ребёнок, используя любую возможность, стремится разозлить маму, воспитателя, сверстников. Он «не успокаивается» до тех пор, пока взрослые не взорвутся, а дети не вступят в драку» (18).

Педагогам не всегда понятно, чего добивается ребёнок, почему он ведёт себя так, хотя заранее знает, что со стороны детей может получить отпор, а со стороны взрослых – наказание. В действительности это порой лишь отчаянная попытка завоевать своё «место под солнцем». Ребёнок не имеет представления, как другим способом можно бороться за выживание в этом странном и жестоком мире, как защитить себя.

Агрессивные дети часто подозрительны и насторожены, любят перекладывать вину за затеянную ссору на других. Такие дети часто не могут сами оценить свою агрессивность. Они не замечают, что вселяют в окружающих страх и беспокойство. Им, напротив, кажется, что весь мир хочет обидеть именно их. Таким образом, получается замкнутый круг: агрессивные дети боятся и ненавидят окружающих, а те, в свою очередь, боятся их.

Эмоциональный мир агрессивных детей недостаточно богат, в палитре их чувств преобладают мрачные тона, количество реакций даже на стандартные ситуации очень ограничено. Чаще всего это защитные реакции. К тому же дети не могут посмотреть на себя со стороны и адекватно оценить своё поведение (13).

Агрессивные дети нуждаются в понимании и поддержке взрослых, поэтому главная наша задача заключается не в том, чтобы поставить «точный» диагноз и тем более «приклеить ярлык», а в оказании посильной и своевременной помощи ребёнку.

Как правило, для воспитателей и учителей не составляет труда определить, у кого из детей повышен уровень агрессивности. Но в спорных случаях можно воспользоваться критериями определения агрессивности, которые разработаны американскими психологами М. Алворд и П.Бейкер, а именно:

1. Часто теряет контроль над собой.

2. Часто спорит, ругается со взрослыми.

3. Часто отказывается выполнять правила.

4. Часто специально раздражает людей.

5. Часто винит других в своих ошибках.

6. Часто сердится и отказывается сделать что - либо.

7. Часто завистлив, мстителен.

8. Чувствителен, очень быстро реагирует на различные действия окружающих (детей и взрослых), которые нередко раздражают его.
С целью выявления агрессивности у ребёнка в группе детского дома можно использовать специальную анкету, разработанную для воспитателей

1.2. Особенности реакции агрессивности в подростковом возврате детей-сирот

Сегодняшние публикации о положении дел в детских домах постоянно обращают внимание на жестокость, грубость и агрессивность их воспитанников. Часто подростки из таких учреждений совершают правонарушения именно на почве агрессивности. Поэтому так важно понять её причины.

Исследователи придерживаются на этот счёт различных точек зрения. Самое простое объяснение – плохая наследственность, врождённость агрессивных реакций, когда агрессивность детей из детского дома имеет сугубо биологическую природу и по существу должна быть расценена как проявление психического заболевания (2). Однако этим, с нашей точки зрения, нельзя объяснить массовую агрессивность детей из детских домов. Другие исследователи, акцентируя своё внимание на агрессивности подростков, рассматривают её как проявление возрастной, обусловленной половым созреванием причины. Аргументом против такого объяснения может служить хотя бы то, что агрессивность наблюдается у таких детей задолго до наступления пубертата.

Наиболее популярны различные педагогико – воспитательные версии. Например, в некоторых публицистических статьях мы встречались с весьма романтической идеей о том, что агрессией детдомовцы мстят обществу за свою испорченную жизнь, за плохие условия жизни в детском доме и т.п. Чаще, не без основания приводят в качестве объяснения различные недостатки воспитания: педагоги мало работают над развитием интересов детей, не умеют увлечь их важным делом, мероприятия в детском доме носят формальный характер, воспитатели своим поведением провоцируют агрессивность или сами ведут себя агрессивно, подавая плохой пример воспитанникам.

Нельзя не согласиться с утверждением, что нередко сама система воспитания в детских домах, построенная на беспрекословном подчинении, унижении достоинства ребёнка, не говоря уже о чисто криминальных фактах отношения воспитателей к воспитанникам, которые приводятся во многих публикациях, способствует вспышкам детской агрессивности (5); (16).

Всё это, конечно, правильно. Однако за проявлением агрессивности у детей, оставшихся без попечения родителей, лежат и более глубокие, собственно психологические причины.

Наиболее простое и распространённое психологическое объяснение возникновения агрессии у детей – сирот состоит в том, что агрессия есть следствие неудовлетворённости (фрустрированности) потребности в родительской, материнской любви (19). Некоторые добавляют, что у этих детей не удовлетворены и все другие социальные потребности – в неформальном общении, в самоутверждении, во взрослом как идеале и т.п. И именно эта тотальная неудовлетворённость ведёт их к агрессивности. Отмеченные моменты, безусловно, верны, но, как кажется, в них не прослеживаются конкретные психологические механизмы возникновения и закрепления агрессивных реакций.

Более детализированное представление включает в качестве необходимого элемента анализируемого процесса искажённое у детей, воспитывающихся вне семьи становление Я – концепции. Так английский психолог Р. Бернс, анализируя проблему материнской депривации, пишет: «Можно предположить, что развитие негативной «Я» - концепции и замкнутой, бесчувственной агрессивной личности является следствием неудач в формировании у ребёнка привязанности к родителям или людям, выступающим в роли родителей. У ребёнка возникает, прежде всего, ощущение отторжения, заброшенности (которое может не соответствовать реальности), образующее затем основу негативной Я - концепции.

Это в свою очередь приводит к возникновению напряжённости в отношениях с людьми и к уже вполне реальному неприятию индивида. В ходе такого взаимодействия усиливается негативный характер отношения, как к самому себе, так и к другим людям... Образ взрослого не ассоциируется у ребёнка ни с теплом, ни с любовью, и он не ждёт от них подобных проявлений. По Эриксону у ребёнка в этом случае не образуется необходимое базовое доверие к окружающему миру (51).

Р. Бернс подчёркивает, что формирующаяся вследствие материнской депривации Я - концепция часто оказывается полностью лишённой позитивного содержания и поэтому она крайне уязвима и защищает себя с

помощью агрессии и враждебности к другим людям.

В качестве важной причины возникновения агрессивных реакции отмечаются также дефекты в становлении самоидентичности: неустойчивость, спутанность, противоречивость и неопределённость Я -концепции, которая сводится у детей, воспитывающихся без семьи, к зыбкому набору случайных характеристик и может служить как причиной так и следствием постоянного переживания, глубокого эмоционального дискомфорта.

У детей, растущих вне семьи, часто отсутствуют способы социального

подкрепления представления о собственной ценности, столь важного для нормального развития личности. При этих условиях такой глубокий эмоциональный дискомфорт, как правило, выливается в агрессию(19).

Интересная концепция агрессивности развивается отечественными учёными В. С. Ротенбергом и С. М. Бондаренко. Авторы исходят из теории поисковой активности. Под поисковой активностью понимается, деятельность, направленная или на изменение неприемлемой ситуации, или на изменение неприемлемой ситуации, вопреки действию угрожающих ей факторов и обстоятельств, при отсутствии определённого прогноза результатов такой активности, но при постоянном учёте промежуточных результатов в процессе самой деятельности (43).

Авторы считают, что у человека существует потребность в поисковой активности, предпосылки которой имеют врождённый характер (поскольку поисковая активность наблюдается и у животных, являясь биологически целесообразной), и затем формирующейся в процессе жизнедеятельности человека.

Поисковая активность у разных людей выражена не в одинаковой степени.

Наиболее высока она у творческих личностей, а также у лиц, склонных к авантюрам и приключениям.

Сквозь призму такой точки зрения B.C. Ротенберг и С.М. Бондаренко рассматривают пубертатный период, когда на первый план выходит поиск

своего Я и своего места в жизни.

По мнению авторов, девиантное поведение подростков, включая не мотивированные приступы жестокости, в ряде случаев может быть проявлением неправильно ориентированной поисковой активности (43).

Авторы полагают, что если изменить направление поисковой активности, сделать его адекватным, то можно добиться снятия агрессии, и приводят в качестве примера перевоспитание агрессивного Квакина – Тимуром и его командой.

Свою позицию эти ученные считают близкой концепции немецкого психотерапевта Г. Аммона.

Последний полагает, что всякий человек рождается с потенциалом так называемой конструктивной агрессивности, т.е. стремлением освоить и изменить окружающий мир, творчески реализовать себя. При нормальном развитии конструктивная агрессивность ведёт к творчеству и гармоническому совершенствованию человека. При дефектном воспитании конструктивная агрессивность преобразуется в деструктивную, поскольку вне зависимости от знака - положительного или отрицательного, потенциал агрессии должен найти свой выход для сохранения физического и психического здоровья.

Проведённые им и его сотрудниками исследования показали, что и конструктивная и деструктивная агрессия предохраняют человека от психосоматических заболеваний.

Несмотря на то, что ни Г. Аммон, ни В.С. Ротенберг и С.М.Бондаренко
специально не исследовали агрессивность воспитанников детских домов, их
идеи мы считаем весьма важными для понимания характерной для таких детей агрессивности и поиска способов её преодоления.
В частности, представляется важным вывод о том, что, образно говоря, бессмысленно бороться с драками, заменяя их вышиванием, что место агрессивной реакции не может быть занято просто её отсутствием, а надо находить путь перевода неконструктивной агрессии в конструктивную.

1.3 Сказкотерапия как метод коррекционной работы с подростками

Психолог, работающий в школе, постоянно задаёт себе два вопроса:

«Что?» и «Как?». В том смысле, что каждый день в случае оказания психологической помощи ребёнку специалист пытается разобраться в том,

что, собственно, происходит и как помочь маленькому клиенту преодолеть

возникшие трудности.

Поиски ответа на вопрос «Что?» осуществляются с помощью многообразных методов психодиагностики, наблюдения, бесед с родителями и учителями и т. п. А вот когда более или менее ясным становится ответ на первый вопрос, встаёт вопрос «Как?».

На этом этапе многие школьные психологи, к сожалению, пасуют, поскольку от диагностики надо переходить к полному неожиданностей и риска пути психокоррекции и психотерапии.

Обогащение практической психологии новыми средствами эффективной работы с детьми, в частности предоставляемыми таким направлением, как сказкотерапия, является отрадным фактором последнего десятилетия.

Развивающий и психотерапевтический потенциал сказок при всей его очевидности использовался практической психологией образования недостаточно. А ведь сказкотерапия оказывается эффективной в работе не только с дошкольниками или младшими школьниками, но и с подростками и старшеклассниками. Более того, существуют психотерапевтические сказки для учителей. Даже простое чтение сказок (особенно специально созданных) даёт удивительный эффект и помогает человеку преодолеть различные жизненные трудности.

Выделяются разнообразные психологические трактовки содержания сказок, в частности те позиции, которые сложились в науке по вопросу об источниках появления однородных сказочных мотивов.

Первая позиция, которую отстаивал М. Мюллер, заключается в интерпретации мифов (а, следовательно, и волшебных сказок) в качестве искажённого изображения таких природных явлений, как солнце и его разнообразные воплощения, луна, заря, жизнь растений, гроза.

Вторая позиция принадлежит Л. Лейстнеру (чуть позже тот же взгляд отстаивал Г. Якоб), показавшему взаимосвязь между основными сказочными и фольклорными мотивами и повторяющимися символическими снами.

Третья позиция, на которой стоял А. Бастиан, заключалась в рассмотрении основных мифологических мотивов как «элементарных идей» человечества, которые не передаются от одного человека к другому, а являются врожденными для каждого индивида и могут возникнуть в разных вариациях в самых разных странах и у разных народов.

Четвертая позиция, пожалуй, наиболее разработанная и авторитетная, отстаивается представителями аналитической психологии, идущей от работ

К.Г. Юнга.

Одна из наиболее ярких последовательниц юнгианского взгляда на природу волшебных сказок М.-Л.фон Франц указывает на разницу между третьей и четвертой позициями: «Для нас же... архетип – это не столько «элементарная идея», сколько «элементарная эмоция», элементарный поэтический образ, фантазия, а возможно, даже элементарный импульс, направленный на совершение некоторого символического действия» (46).

Важность эмоциональной составляющей при психологическом исследовании она показывает, демонстрируя неизбежность при сугубо рациональном подходе смешения разных архетипов и превращении их в хаос, что обусловлено взаимодействием и взаимовлиянием архетипов.
«Это похоже на то, что происходит при печатании наложенных друг на
друга фотографий, которые уже никак нельзя представить в отдельности.
Вероятно, нечто подобное происходит и в бессознательном, что обусловлено его относительной вневременностью и внепространственностью» (46).

Первые научные теории, посвященные проблеме волшебных сказок. Относятся к XVI I I веку. Речь идет не только о целенаправленном собирательстве фольклорных сказок, предпринятом братьями Якобом и Вильгельмом Гримм (чуть позже такую же работу провел Перро во Франции), но и о попытках интерпретаций их содержания ( И.И. Винкельман, И.Г. Гаман, И.Г.Гердер, К.Ф. Моритц и др.). Так, например, И.Г.Гердер видел в сказках символическое отражение древних забытых верований.

Расхождения во взглядах появившихся в XIX веке школ особенно ярко проступают в отношении к вопросу о причинах поразительного сходства мотивов сказок, бытующих у разных народов.

Так, можно говорить о трех основных точках зрения на эту проблему:

1) «индийская версия», согласно которой все основные сказочные сюжеты и образы родились в Индии и позже распространились по Европе (Т.Бенфей);

2)«вавилонская версия», утверждавшая, что именно Вавилон является родиной сказок, а перевалочным пунктом на их пути в Европу был полуостров Малая Азия (А.Йенсен, Х.Винклер, Е.Штукен);

3)«версия многих центров», настаивавшая на невозможности указать одно конкретное место рождения всех волшебных сказок, что подразумевает возникновение разных сказок в разных странах («финская школа», основанная К. Кроном и А. Аарне).

Последняя точка зрения любопытна еще и предложенным методом определения «первичного» варианта сказки: с помощью анализа всех сказок со сходным мотивом предлагалось выбрать самую подробную, поэтичную и понятную версию, которую и следует рассматривать как изначальную. Кстати, этот взгляд был подвергнут достаточно аргументированной критике со стороны М.-Л. фон Франц, указавшей на то, что передаваемая из уст в уста сказка совсем не обязательно ухудшается, но с тем же успехом может и улучшаться.

В настоящее время широко известна типология сказок, предложенная Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, которая включает в себя художественные (народные и авторские), психотерапевтические, психокоррекционные, дидактические, медитативные. В понимании Т.Д. Зинкевич- Евстигнеевой сказкотерапия – это не просто направление психотерапии, а синтез многих достижений психологии, педагогики, психотерапии и философии разных культур (14). В связи с этим ею выделяются четыре этапа в развитии сказкотерапии (в историческом контексте):

1этап - устное народное творчество;

2 этап - собирание и исследование сказок и мифов ( К.Г. Юнг, М. - Л. фон Франц, Б. Беттельхейм, В. Пропп и др. );

3 этап - психотехнический (применение сказки как повод для психодиагностики, коррекции и развития личности);

4 этап - интегративный, связанный с «формированием концепции комплексной сказкотерапии, с духовным подходом к сказкам, с пониманием сказкотерапии как природосообразной, органичной человеческому восприятию воспитательной системы, проверенной многими поколениями наших предков. (15).

Как справедливо указывает сама Т.Д.Зинкевич - Евстигнеева, художественные сказки имеют и дидактический, и психокоррекционный, и психотерапевтический, и даже медитативный аспекты.

Уже этот факт, на наш взгляд, свидетельствует о некоторых недостатках предлагаемой ею типологии сказок, главным из которых является неясность критерия классификации.

Действительно, если народные сказки (и плюс к ним мифы, притчи, истории) отнесены к художественным, то получается, что они не могут быть психотерапевтическими, в то время как их терапевтический потенциал часто значительно превосходит возможности многих специально созданных в лечебных целях сказочных историй.

Кроме того, остаётся не вполне ясным, почему группа «авторские» выделяется только в этом виде сказок, хотя очевидно, что они присутствуют и в других видах.

Более правомерным было бы разделение всей совокупности сказок на фольклорные и авторские.

При этом в обоих типах сказок можно выделить художественные, дидактические, психокоррекционные, психотерапевтические и психологические. Основным критерием классификации может служить такой очевидный параметр, легко выделяемый почти в любой (особенно в авторской) сказке, как цель воздействия сказки на слушателя (читателя).

Как легко увидеть, введён ещё один вид сказок, которого нет в типологии Т.Д. Зинкевич – Евстигнеевой: психологические сказки (психосказки). Сказка психологическая (психосказка), не сводится ни к художественной (авторской), ни к психотерапевтической. Хотя, такая сказка должна быть и художественной по форме, и содержать в себе психотерапевтический потенциал. Балансируя на грани литературного творчества, дидактической работы и психотерапии, психолог – сказочник должен своей целью видеть создание особого сказочного психологического мира, понятного ребёнку. Примерами могут служить замечательные психологические сказки Д. Соколова, А.В. Гнездилова и др.

Целями психологической сказки являются: раскрытие перед ребёнком глубин его собственного внутреннего мира, развитие его самосознания, знакомство с основными психологическими понятиями, помощь на пути становления его личности.

Итак, в качестве рабочего определения психологической сказки можно
принять следующее: содержащая вымысел авторская история, содействующая оптимальному ходу естественного психического развития детей через развитие самосознания и содержащая в метафорическом виде информацию о внутреннем мире человека(4).

Рассмотрим, чем отличаются психологические сказки от дидактических, психотерапевтических и психокоррекционных. Такой анализ поможет практическому психологу понять содержание каждого типа сказок и научиться самому сочинять сказки любого типа.

Психосказки и дидактические сказки

Сходство психосказок с дидактическими сказками заключается в том, что:

1) форма сказки нужна для преподнесения некоторых новых знаний;

2) используется тот же приём одушевления абстрактных символов и создаётся образ сказочного мира, в котором они живут;

3) оба вида сказок раскрывают смысл и важность определённых знаний.

Различия между ними определяются следующими моментами:

1) если в дидактических сказках «упаковывается» учебный материал, связанный с объектами внешнего мира, то психосказки являются носителями материала о внутреннем мире человека - его душе, психике, и этот материал может быть как учебным (например, при изучении «Психологической азбуки»), так и личностно развивающим;

2) в дидактических сказках одушевляются абстрактные символы « внешнего» для ребенка характера (цифры, звуки, буквы, арифметические действия и т. п.), в психосказках – абстрактные символы, обозначающие «внутренние» психические феномены (мышление, память, способности, переживания и т. д.);

3) дидактические сказки практически всегда содержат определенное задание учебного характера, которое должен выполнить ребенок, а для психосказок это не является обязательным (4).

Примером психологической сказки, имеющей дидактический характер, может служить «Сказка о речке Речь», представленная в Приложении № 1.

Психосказки и психокоррекционные сказки

Согласно Т.Д. Зинкевич - Евстигнеевой, психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребёнка; при этом под коррекцией она понимает «замещение» неэффективного стиля поведения

на более продуктивный, а также объяснение ребёнку смысла происходящего (8).

Такая трактовка понятия психокоррекции представляется не вполне справедливой, поскольку изменение поведения выступает целью ряда бихевиористски ориентированных направлений психотерапии (именно поэтому такие сказки на Западе носят название психотерапевтических историй), а значит, стирается грань между терапией и коррекцией, теряется основание для выделения психокоррекционных сказок в отдельную группу. Однако если принять несколько иное понимание психокоррекции – как психологического воздействия на отдельные структуры психики с целью позитивного изменения, - то такой вид сказок, как психокоррекционные, обретает право на существование. Под целями таких сказок мы будем подразумевать продуктивное влияние на решение детьми и подростками психологических проблем, одним из последствий которого должно стать изменение поведения.

Сходство психосказок с психокоррекционными сказками можно найти в следующем:

1) и в том, и в другом случае события, происходящие с героем (героями), должны быть похожими на реальные ситуации из жизни детей;

2) ребёнок через сказку обретает возможность осознать свои собственные переживания, отдельные психологические характеристики;

3) альтернативные модели поведения, понятые благодаря сказке, помогают ребёнку увидеть разные грани возникающих ситуаций и найти в них новые смыслы.

Различия между этими типами сказок могут быть обнаружены в:

1) отсутствии в психосказках прямой аналогии между жизнью ребёнка и сказочного героя в силу большей обобщённости сюжета;

2) разной целевой ориентации: у психосказки - на личностное развитие путём осознания своих особенностей, у психокоррекционной сказки – на изменение психических структур ребёнка в сторону, желательную для психолога;

3) более объёмной области предполагаемых изменений ребёнка в результате воздействия психосказки – не только в конкретных поведенческих проявлениях, как в случае психокоррекционных сказок, но и в изменении смыслов и ценностей (4).

Примером психологической сказки, преследующей цели психокоррекции, является сказка «Путешествие двух подруг», смотреть приложение № 2.

Психосказки и психотерапевтические сказки

Сходство этих двух видов сказок, пожалуй, более значительно, чем различие. Его можно увидеть при анализе следующих моментов:

1) обращение к глубинному Я ребёнка, его важнейшим смыслообразующим содержаниям;

2) стремление помочь в более осознанном отношении к самому себе, миру, другим людям, а при необходимости - в изменении этого отношения;

3) оказание психологической поддержки и избавление от страданий и негативных переживаний, связанных с какой – либо проблемной жизненной ситуацией или психоэмоциональной травмой.

Различия психологических и психотерапевтических сказок имеют, по - видимому, не принципиальный характер и заключаются в следующем:
1) психологические сказки не являются прямой аналогией индивидуальных эгопроцессов конкретного человека (разумеется, если не брать во внимание неизбежные проекции самого автора), а для многих психотерапевтических сказок это очень важно;

2) психологические сказки в большей степени ориентированы на задачи улучшения качества обычной жизни ребёнка и его развитие по сравнению с психотерапевтическими, особенно нужными именно в ситуации жизненных трудностей;

3) психологические сказки, как правило, пишутся автором – психологом, а психотерапевтические часто создаются самим клиентом (4). Пример: сказка «Коряга» приложение № 3.

Эта сказка заслуживает особого комментария, поскольку может быть не совсем ясно, почему она является психологической, а не чисто психотерапевтической, как это кажется на первый взгляд.

Особенность этой сказки в том, что психологическая трактовка её содержания может быть принципиально различной.

Это сказка о существе, которое в силу своей непохожести на других и нестандартности страдало и подвергалось гонению со стороны красивых и благополучных, а потом оказалось, что эта его непохожесть просто жизненно необходима окружающим. Да, это очевидно.

Для кого эта сказка? Для детей, отвергаемых сверстниками? Для детей с физическими недостатками? Для детей, не умеющих общаться? Да, она может быть использована в работе с такими детьми. Тогда «Коряга» - это психотерапевтическая сказка, в которой ребёнок видит отражение собственной жизненной ситуации и идентифицирует себя с главным героем.

Но в том - то и прелесть этой сказки, что если суметь увидеть в ней более глубокий смысл, то она превращается в сказку психологическую - о внутреннем мире человека.

Ведь можно предположить, что Бревна – это внутренние психологические содержания, привнесённые взаимодействием с социумом, то есть нечто окультуренное, правильное, «отёсанное».

А Коряга - то подлинное Я ребёнка, которое противостоит фасадному Я, желательному для взрослых – родителей и учителей.

И пусть это подлинное Я неуклюже и неудобно для других, но зато

оно способно стать ядром для развития личности; осознание и принятие своего подлинного Я даёт возможность запустить механизм саморазвития.

Иными словами, эта сказка – метафора процесса самоосознавания, или, применяя юнгианские термины, продвижения к Самости.

Она может быть использована для объяснения процессов, происходящих во внутреннем мире любого человека, поскольку интеграция имеющихся психологических содержаний с усвоением культурно обусловленных содержаний (знаковых систем, по Л.С.Выготскому) и составляет процесс социализма.

Психосказки и медитативные сказки

Сходство психологических и медитативных сказок заключается прежде всего в том, что:

1) и в тех, и других происходит глубокое погружение слушающего в сказочный процесс через обращение к своим внутренним состояниям и пробуждение личностных потенциалов человека;

2) эти сказки необходимо читать и слушать не походя, не между делом, а в специально созданных условиях; 3) и те, и другие сказки содержат в себе позитивные модели внутренних состояний, сообщаемые бессознательному.

Психологические сказки при этом могут быть медитативными (их также стоит слушать под музыку, закрыв глаза и погружаясь в состояние релаксации), а могут и не быть таковыми.

В последнем случае легко обнаружить различия между этими типами сказок:

1) в медитативных сказках отсутствуют конфликты и отрицательные персонажи, а в психосказках они вполне возможны;

2) достижение релаксационного состояния при слушании психологических сказок, в отличие от медитативных, не является обязательным, напротив, психосказки могут иметь мобилизующий характер;

3) медитативные сказки могут иметь своим материалом не только явления внутреннего мира человека, как психосказки, но и образцы внешних для него отношений между людьми (4).

Пример психологической медитативной сказки - «Сказку о Деревьях – Характерах » смотреть приложение № 4.

Психологические сказки, таким образом, можно выделить как отдельный, самостоятельный тип сказок, применяемый в области сказкотерапии.

Их использование возможно при работе с детьми в рамках специальных программ.

А можно сочинять психологические сказки для конкретных случаев детских трудностей.

Анализ содержания психологических сказок

Нас будут интересовать не столько литературные особенности сказки, сколько смысловая наполненность и психологическое содержание процессов сказкотворчества и восприятия заложенных автором идей детьми. Повторю, что целями психологической сказки являются: раскрытие перед ребёнком глубин его собственного внутреннего мира, развитие его самосознания, знакомство с основными психологическими понятиями, помощь на пути становления его личности.

Психологическое содержание подобных сказок можно рассмотреть на примере «Сказки об Имени», приложение № 5.

Интерпретация этой сказки может осуществляться на разных уровнях (3).

Наиболее простым и очевидным является рассмотрение её с позиции дидактических.

Прочтение этой сказки ребёнку может служить поводом для разговора о важности для человека имени.

Анализируя с ребёнком «Сказку об Имени», можно обратить его внимание на необходимость уважительного отношения к имени другого человека.

Для этого нужно знать, какая именно форма его имени наиболее приятна человеку, и стараться обращаться к нему так, как ему нравится. В общении с человеком рекомендуется почаще называть его по имени, это способствует возникновению доверительных отношений. Литературоведческий взгляд на содержание «Сказки об Имени» легко обнаруживает определённую вторичность её мотивов. Знатоку современной фантастики не составит труда узнать идеи, прозвучавшие в талантливейших произведениях Урсулы Ле Гуин.

В её трилогии о волшебнике Земноморья впервые с совершенной ясностью был сформулирован волшебный закон, согласно которому все вещи в мире, и все люди, и все животные на земле имеют настоящие - тайны - имена; тот, кто сумеет узнать подлинное имя предмета или человека, получает власть над ним. Поэтому никому нельзя раскрывать своего настоящего имени, кроме самых близких и верных людей. Этот закон был несколько изменён в данной сказке с помощью важного дополнения: «-Любым человеком сможет управлять волшебник, знающий его настоящее имя, - рассказывал мальчику старик. Но только тогда, когда тот сам находится в неведении о подлинном своём имени, принимая за него кличку или прозвище. Нельзя в таком случае волшебнику произносить вслух подлинное имя... Если оно становится известно его носителю, то. он обретает власть над самим собой и познаёт самого себя. И тогда уже никто не сможет управлять им, как игрушкой».

Вокруг этого положения и закручивается интрига: юноша, научившийся определять подлинные имена вещей и людей, своего имени не знает. Он совершает добрые поступки, помогает другим, но однажды оказывается в ситуации морального выбора. Незнание своего имени может обречь его на потерю волшебного дара и рабство у злого колдуна - брата - близнеца, если он не согласится на сотрудничество с ним в его мерзких делах. Только следование принципам добра помогает герою в самый последний момент осознать своё имя и победить коварного двойника.

Сказка непроста для понимания детей, даже десятилетних. Сложность не только в скрытых смыслах, но и в самом содержании: скажем, не всякий ребёнок способен уяснить драматичность (даже трагизм) поединка Оборвыша с братом - близнецом, при котором каждый из них, зная имя другого, не знает своего. Ведь тот, кто первым успеет мысленно назвать соперника, станет его полным хозяином, властителем его души! Не вполне очевидно для детей, почему усиливается мощь человека, узнавшего своё настоящее имя. Но самое главное, детям трудно понять, что речь в сказке идёт о самосознании (одной из важнейших составляющих которого является идентификация со своим именем).

Впрочем, здесь уже необходимо перейти к более глубокой психологической интерпретации символов сказки, которая позволяет увидеть в ней метафору о поиске идентичности в рамках психологических представлений о человеческом имени. Каждый человек выделяет себя как индивидуальность во многом благодаря имени. Отношение к собственному имени часто является проекцией отношении к самому себе в целом. Фактически он сливается с именем, и его может сильно расстроить, если окажется, что кто – то другой носит такое же имя, поскольку подобная ситуация наносит удар по его представлению о себе как об уникальной социальной единице. «Настоящее имя» - это то имя, с которым человек может идентифицироваться. Имя приобретает для любого человека определённый личностный смысл. Недаром можно услышать иногда рассуждения о том, что «мне моё имя не нравится, оно мне не подходит». Люди в поисках идентичности идут порой на смену имени. Часто у людей складывается некое обобщённое представление об имени, согласно которому носители одинаковых имён наделяются сходными чертами характера.

Такая типологизация по критерию имени обычно не оправдана, однако она играет немалую роль в процессе коммуникации.

Может возникнуть вопрос: почему злой колдун оказывается неспособным, в отличие от Оборвыша, осознать своё подлинное имя? Способность прийти к своему настоящему имени означает на самом деле очень высокий уровень самосознания.

Достигнуть его может лишь человек, обладающий целым рядом личностных характеристик, среди которых на одном из первых мест - осознанное принятие нравственных ценностей (так понимал самосознание С.Л.Рубинштейн). Поэтому злодею невозможно стать подлинно самоосознающей личностью. И в этом – причина его обречённости на поражение в единоборстве с Оборвышем.

Есть ещё один уровень психологического анализа. «Сказка об Имени» может служить иллюстрацией юнгианского понимания процесса индивидуации. Именно с этих позиций можно рассмотреть «Сказку об Имени» как историю процесса индивидуации главного героя. Такое рассмотрение представляется очень продуктивным: ведь в этой небольшой сказке совершенно очевидны все ступени процесса индивидуации!

Уже в первых абзацах текста идёт речь о встрече героя со старым волшебником (что это, если не манна-личность, архетип Старого Мудреца

в классическом варианте?). Маленький мальчик, потерявший родителей и своё имя, не способен к достижению идентичности. Точнее сказать, он обладает ложной идентичностью (Маской, Персоной, по Юнгу), не понимая, что носимое им прозвище не является его подлинным именем.

Маг предлагает мальчику стать его учеником (ход в сказках достаточно стандартный). За этим предложением стоит уверенность, что тот справится с новой ролью. В этой сказке, как и в других волшебных сказках, даритель благоволит только к достойным персонажам - добрым, честным, смелым.

Таковым и является Оборвыш, готовый поделиться с незнакомцем последней краюхой хлеба, а значит, он заслуживает чести познать Тайну Имени (на языке аналитической психологии – достичь гармонизации сознательного и бессознательного через их борьбу и перерождение личности).

Став учеником волшебника, Оборвыш приобщается к жизненной энергии и получает магические знания, которые помогают ему пройти первый и, может быть, важнейший отрезок пути к целостной личности, выступающей целью индивидуации. Но обучение закончено, а желанного уровня развития личность ещё не достигла. Герою нужно разотождествиться со своим учителем (с архетипом Мудреца) и покинуть его, чтобы продолжить путь к индентификации.

Разрыв требует внутренней силы. И неспроста Оборвыш ещё раз обращается к волшебнику с вопросом о собственном имени, тем самым стремясь сохранить зависимость от учителя (отца - в юнгианской трактовке). Но самоидентификация возможна только при условии самостоятельного прохождения пути индивидуации, и Оборвыш расстаётся с учителем.

Что означает с точки зрения аналитической психологии образ льва, напавшего на героя? Очевидно, что это обобщенный символ бессознательной энергии, готовой захватить героя и подчинить своей животной силе. Однако уроки мудреца не прошли даром, и Оборвыш оказался способен привести к гармонии с сознательным эту бессознательную силу. Эпизод извлечения принцессы тоже весьма показателен. С одной стороны, это первый опыт психотерапии, проведённой героем (называние чувств и эмоций, определение болезни - это психологический диагноз и одновременно психоаналитическая помощь девушке в осознании собственного внутреннего конфликта). Иными словами, перед нами - начало карьеры профессионала – психоаналитика (кстати, дальнейшая работа - с правителем, жителями города - свидетельствует о том,что его психоаналитические сеансы весьма успешны).

С другой стороны, образ больной принцессы есть символ Анимы – архетипа женского начала в бессознательном мужчины. Встреча с ним – одна из ступеней индивидуации. Оборвышу удаётся воспринять Аниму позитивно, что открывает для него путь к глубинным внутренним ценностям.

Главное испытание ждёт героя при встрече с братом - злым колдуном. Конечно, брат - близнец - отнюдь не случайный образ. Легко догадаться, что перед нами символ Тени - архетипа, в котором воплощены вытесненные неприемлемые стороны человека. Для того, чтобы пройти путь индивидуации, человеку необходимо интегрировать в своём сознании вытесненные части, сосредоточенные в Тени. Оборвыш видит перед собой самого себя - но как воплощённое зло. Но осознав это зло, герой принимает в себя силу, волшебную мощь своего двойника. В этом - символическое отражение его интеграции с Тенью. Восхождением героя к самости (« Он чувствовал себя настоящим хозяином - самому себе») завершается сказка, открывая простор для домысливания дальнейшей судьбы героя.

Однако и психоаналитическая трактовка не является последним уровнем анализа сказки. Многомерность, задаваемая самим жанром, позволяет посмотреть на «Сказку об Имени» и с философских позиций.
С этой точки зрения в сказке отражена попытка осознать, что стоит за извечными гносеологическими вопросами. Возможно ли познать сущности предметов мира? Умение определять « подлинное имя» предмета или человека, выступающее в сказке как волшебное искусство, никак не раскрывается; механизм его не объясняется.
Волшебник, по сути дела, способен проникать в сущность вещей, традиционно считающуюся непознаваемой. Это и отражение гуссерлевской феноменологии, хотя, философское содержание «чистых сущностей» не вполне адекватно сущности имянарекания. Подводя итог сказанному, хотелось бы заметить, что подобный анализ можно провести в отношении всех психологических сказок.

1.4. Функции и психологические механизмы воздействия сказок

Проанализировав содержание русских волшебных сказок, П. И. Яничев выделил психологическую триаду тенденций, или потребностей, которые актуализируются, закрепляются и определенной степени удовлетворяются

при восприятии и усвоении сказки. Эта триада включает в себя потребность в автономности (независимости), потребность в компетентности (силе, всемогуществе) и потребность в активности (52).

Первая потребность связана с такими мотивами, характерными для многих сказок, как отсутствие матери с самого начала, высылка отцом сына или сыновей, женитьба героя, преобразование героя при прохождении через череду испытаний ( очевидное отражение древних обрядов инициации ) и т. п. Волшебная сказка потому и волшебная , что в ней всегда обнаруживаются некие волшебные средства , помогающие герою справиться с препятствиями. В этом обнаруживается потребность во всемогуществе. Преодоление испытаний является необходимым элементом волшебной сказки, достижение всемогущества оплачивается соответствующей ценой.

Однако актуализация этих двух потребностей не исчерпывает необходимых условий обретения взрослости и достижения успеха. Следует помнить и о потребности в активности. Интересно, что во многих сказках герой является сначала абсолютно пассивным и вынуждается внешними обстоятельствами к активности (но уж потом - то его не остановишь!). В женском варианте проявления активности присутствуют с самого начала: падчерица (золушка) трудолюбива, усердна, исполнительна.

Помимо трёх вышеназванных потребностей существуют ещё некоторые, актуализирующиеся у ребёнка через сказку: потребность в нарушении запретов и правил, без чего невозможно совершить переход от детского состояния к взрослому и научиться принимать на себя ответственность за свои поступки, и потребность в абсурде, благодаря которому сказка становится посредником между внутренним (аутистическим) миром ребёнка и внешним, объективным миром.

Однако остаётся неясным: как, каким образом в процессе работы со сказкой происходит процесс построения границ между мирами – внутренним и внешним, реальным и вымышленным? Ведь вряд ли процесс идентификации себя с главным героем выступает в качестве единственного психологического механизма изменений в отношениях с самим собой и своей жизненной ситуацией!

Для разрешения этого вопроса оказалось продуктивным использование понятия семантического пространства (6), под которым понимается система функционально оправданных связей между значимыми для некоторого круга лиц семантическими элементами (смыслами и значениями).

Семантическое пространство душевного мира человека содержит в себе множество подпространств - тех фрагментов внутреннего мира, которые соответствуют определённым фрагментам внешнего мира и жизненному опыту взаимодействия человека с ним. Повседневную жизнь человека, согласно Е.Л. Доценко, можно рассматривать как непрерывное путешествие (переходы) из одного семантического пространства в другое - по мере того как человек относит (идентифицирует) себя к той или иной общности людей, обладающей сходными смысловыми характеристиками: потребностями, интересами, знаниями, привычками, установками и пр.

Фактически, когда создаётся сказка, содержание которой соответствует особенностям жизненной ситуации человека в данный конкретный момент, два семантических пространства - психолога - сказочника и клиента - должны взаимно отобразится, т.е. определённому содержанию одного из этих двух семантических пространств ставится в соответствии некоторое содержание другого, так что язык каждого из них может быть иносказательно (метафорически) использован для описания содержания другого.

Однозначного изоморфного отображения в большинстве случаев, как правило, не происходит, потому что психолог, предлагающий сказку, не может знать о человеке абсолютно всё.

Следует обратить внимание на очень важный момент, на который указывает Е.Л. Доценко: задача состоит не в том, чтобы что – то узнать о фактах жизни человека, а в том, чтобы понять то, какова эта жизнь в его представлениях. Создаваемая сказка позволяет (даже при недостатке информации) очертить общий контур проблем, охватить ключевой круг реально работающих метафор, обозначить возможный баланс ресурсов клиента, вскрыть содержательные и динамические моменты, типичные затруднения и привычные стратегии взаимодействия, способы решения возникающих проблем.

В отношении психологических сказок заметим, что, несмотря на их очевидное сходство, с психокоррекционными сказками, их воздействие на самосознание ребёнка осуществляется, по – видимому, в соответствии с тем же психологическим механизмом.

В психологических сказках, конечно же, не существует прямой аналогии между жизнью ребёнка и сказочного героя в силу большей обобщённости сюжета - ведь психологические сказки обычно нацелены не на одного конкретного ребёнка, а на широкую группу детей одного возраста, обладающих сходными психологическими характеристиками. Вместе с тем прелесть сказок в том и заключается, что в одном и том же сказочном пространстве разные люди находят смыслы и значения, близкие и понятные им. Это происходит не только благодаря наполненности сказок архетипическими образами, но и потому, что типичные речевые обороты сказок («однажды, давным - давно...», «в одной семье...», «жила - была девочка...» и т.п.) задают условные ситуации в особом пространстве сказки, в котором происходят события, в той или иной форме имеющиеся в опыте практически любого человека. То, что ребенок взаимодействует со сказкой, сразу и неизбежно задает для него семантическое пространство, насыщенное метафорами. Текст сказки поэтому не является для него однозначными и ограниченными некоторым набором значений.

Напротив, любое значение любого сказочного содержания тут же ребёнком доосмысляется, обогащается личностными смыслами, интериоризируется. Отклик в душе слушателя возникает тогда, когда сказка сконструирована таким образом, чтобы, будучи конкретным, интересным, увлекательным, ярким художественным произведением, оставаться «открытой возможностью» для разнообразных толкований и чтобы между её семантическим пространством и семантическим пространством детской души возникло взаимное отображение. А как происходит установление сходства семантических пространств сказки и слушателя? Результат обнаружения этого сходства Е.Л.Доценко предлагает называть семантическим резонансом. Момент его возникновения переживается человеком как узнавание, понятность, сходство.

Фактически речь идёт о завершении поиска соответствия между актуальной ситуацией и фрагментами жизненного опыта, а механизмом этого поиска выступает семантический резонанс. Если он произошёл, слушателя захватывают особые переживания, возникают ощущения значимости материала сказки. В результате становится возможным изменение способа видения мира и себя в этом мире и отношений к себе и к миру.

Вместе с тем наивная дидактика «Поступай, как герой сказки, и всё будет хорошо» вряд ли сама по себе смогла бы стать эффективной. «Лобовые» указания обычно встречают внутреннее сопротивление человека, а очевидно примитивные ухищрения психолога впрямую построить изоморфизм семантических пространств сказки и клиента часто вызывают у последнего чувство неловкости за наивность специалиста. Прямой путь в психологии не всегда является самым коротким, и преодолевать расстояние между двумя точками лучше не по траектории отрезка, а по довольно сложной кривой.

Увы, в практической психологии законы математики, как и законы формальной логики, часто вынуждены отступить в силу очевидного преимущества внерационального подхода.

Метафорические образы и архетипические символы сказки, наполняемые клиентом каждый раз особым содержанием и смыслом, способствуют возникновению переживания, через которое и происходят переоценка и переосмысление. У сказочных метафор имеются две важные особенности: во - первых, защищённость человека, с ней работающего (метафора помогает обсуждать многие трудные проблемы более отстранённо); во - вторых, метафора часто действует на уровне бессознательного и работает даже без её рационального анализа. При этом понимание клиентом совпадения семантических пространств своего внутреннего мира и сказки происходит как глубокий внутренний процесс, а непутём снисходительного узнавания, усмотрения результатов потуг психолога. Лишь в этом случае сказка обретает психотерапевтический, развивающий потенциал.

В связи со сказанным можно задуматься: почему же из всего многообразия сказок, созданных на протяжении тысячелетий человечеством, только некоторые (причём с очень сходными сюжетами!)

сохранились в памяти людей самых разных культур? И почему из авторских сказок пережили своих создателей тоже очень многие?

Можно предположить, что остались в народе только те сказки, которые при своей неиндивидуальной адресованности затрагивали важнейшие психологические механизмы, общие для всех людей. Те сказки, которые помогали становлению зрелой личности, способствовали построению взаимодействия между ребёнком и взрослым, предлагали бессознательному пути разрешения важнейших жизненных кризисов, закономерно возникающих в процессе естественного детского развития.

На это указывал Б. Беттельхайм, говоря о том, что смерть и последующее возрождение героя сказки – это символ кризиса роста, а счастливый конец сказки символизирует победу в этих психологических сражениях и возможность взрослеть.

Интересно, что подобным потенциалом из авторских сказок обладают только те, которые созданы в соответствии с законами и принципами народных сказок, то есть такие, которые несут в себе минимум личностных проекций автора и в определённом смысле индивидуальны. Отсюда непреходящая популярность сказок братьев Гримм и Ш.Перро, А.С.Пушкина и некоторых сказок Г.Х.Андерсена. Относительно последнего сказочника следует заметить, что целый ряд его сказок несёт в себе очевидный след невротической личности автора (на это обращают внимание многие психоаналитики, например, М.-Л. Фон Франц ) (46): «Ну, если говорить об Андерсене, то это, несомненно, великий поэт, однако, на мой взгляд, он очень невротичен, и я не могу читать его сказки, потому что невроз, который даёт о себе знать в его сказках, действует на меня так же, как звук ножа, скребущего по тарелке...

Однако мы не ошибёмся, если скажем, что поскольку его внутренний конфликт являлся не только его индивидуальным конфликтом, но и конфликтом всего Севера, то именно это и объясняет причину успеха его сказок».

Большинство сказок, созданных психологами под конкретную психокоррекционную или психотерапевтическую задачу, предназначено, к сожалению, для «одноразового использования». Вместе с тем психологические сказки могут быть, как представляется, применены неоднократно и весьма продуктивно в работе с разным контингентом детей.

Это становится возможным при учёте следующих психологических механизмов воздействия сказок.

Во - первых, волшебные сказки есть символическое отражение древних ритуалов, важнейшим из которых для сказок выступила инициация. Преодолевая разнообразные трудности, герой получает возможность изменения - перехода на иной качественный уровень. По сути дела, он преобразуется во взрослого человека. Лишь достижение героем иного облика (иногда в прямом смысле - «краше прежнего») дарует сказке счастливый финал (4).

Во-вторых, сказки описывают глубинный опыт проживания эмоциональных кризисов, характерных для развивающегося человека.

Это может быть непосредственный телесный опыт, связанный с прохождением психофизиологических кризисов. Воздействуя на

бессознательном уровне, сказки включают адекватные механизмы

защиты Я, в частности адаптационные механизмы, помогающие

преодолеть стресс (4).

В - третьих, воспроизводя кризисные жизненные ситуации, сказка учит ребёнка продуктивно переживать страх и обращаться со страхом,

направляя, проецируя его конкретные сказочные образы. Это позволяет поддерживать необходимую дистанцию по отношению к негативным эмоциям и сохранять психическую целостность (15).

В - четвёртых, образы сказки не только проецируются на реальную жизненную ситуацию слушателя и воспроизводят в метафорической форме моральные нормы и принципы взаимоотношений между людьми, но и включают глубинные механизмы бессознательного за счёт непривычных для разума архетипических элементов (17).

В - пятых, сказка лишь тогда воздействует на человека, когда возникает сходство между семантическим пространством его души и семантическим пространством сказки (4).И, наконец, в - шестых, при оценке силы воздействия сказки на слушателя не следует забывать о её эстетической, художественной стороне. Особенно это касается авторских сказок (народные при внешней скудности используемых эстетических средств потрясающе отшлифованы столетиями использования) (4).Психолог, применяющий сказки в работе с детьми и взрослыми, должен учитывать указанные моменты и помнить: сочинить хорошую (в нашем случае - психотерапевтически эффективную) сказку очень непросто...

Глава 2. Исследование влияния техник сказкотерапии на управление агрессивностью подростков, воспитывающихся в детском доме

2.1 Цель, гипотеза, задачи исследования

Цель исследования: выявление воздействия сказкотерапии в коррекции агрессивного поведения детей-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома.

Объект исследования – психолого-педагогическая агрессивность подростков детского дома.

Предмет исследования – психолого-педагогическая коррекция методом сказкотерапии агрессивного поведения подростков в условиях детского дома № 2.

Гипотеза исследования:  подростки, воспитывающиеся в условиях детского дома, отличаются в большей степени выраженным агрессивным поведением, чем их сверстники, воспитывающиеся в семьях. Техника сказкотерапии возможно будет являться эффективным средством психолого - педагогической коррекции агрессивного и враждебного поведения подростков, воспитывающихся в условиях детского дома.

Задачи:

1. Изучить теоретические источники, анализирующие причины возникновения агрессивности детей.

2. Рассмотреть возможности сказкотерапии как средства психолого-педагогической коррекции отклонений в поведении у детей и подростков.

3. Подобрать методы психодиагностики агрессии, враждебности и школьной тревожности подростков.

4. Провести эксперимент по изучению влияния сказкотерапии на уровень агрессивности, враждебности и школьной тревожности подростков, воспитывающихся в условиях детского дома и в родительской семье.

5. Разработать практические рекомендации.

2.2 Методика исследования

Испытуемые: 20 детей из 6 класса детского дома № 2 г. Краснокамска 14,5 лет, и 20 детей 6 класса из школы № 6 г. Краснокамска 14,4 лет.

Впервые тест был предложен испытуемым в мае 2014 года, затем после проведения курса сказкотерапии в ноябре 2014 года.

[pic]

Рисунок 1. Диаграмма состава испытуемых по половому признаку

[pic]

Рисунок 2. Диаграмма среднего возраста испытуемых

Методики исследования

1. Методика Басса - Дарки «Диагностика состояния агрессии»

Под агрессивностью понимают свойство личности, характеризующееся наличием деструктивных тенденций, как правило, в области конфликтных отношений.

Выделяют два типа агрессивных проявлений:

А) первый - мотивационная агрессия, как самоценность;

Б) второй - инструментальная, как средство. [18].

При организации исследования применялся метод группового тестирования по (приложение 6).

Вопросник состоит из 75 утверждений. Его создатели подчеркнули следующие виды реакций:

1) физическая агрессия - использование физической силы против другого мира;

2) косвенная агрессия, окольным путём направленная на другое лицо;

3) раздражение - готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость);

4) негативизм - оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы;

5) обида - зависть и ненависть к находящимся вокруг за действительные и выдуманные деяния;

6) подозрительность - от недоверия до обсуждения в том, что остальные люди планируют совершение вреда;

7) вербальная агрессия - выражение негативных чувств через словесные реакции: крик, визг, проклятия, угрозы;

8) чувство вины - выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком (21).

Респондентом предъявляется опросник из 75 утверждений, на которые следует отвечать «да» или «нет». Стандартная инструкция, предлагаемая испытуемому выглядела следующим образом: «Вам предлагается 75 утверждений, на которые необходимо ответить. Решите, пожалуйста, для каждого высказывания, согласны Вы с ним или нет. Если согласны, то поставьте в клетке регистрационного бланка знак «+», если же не согласны – знак «-». Имейте в виду, что утверждения короткие и не могут содержать всех необходимых подробностей. Представьте себе типичные ситуации и не задумывайтесь над деталями. Не следует затрачивать много времени на обдумывание, отвечайте быстро. Возможно, что на некоторые утверждения Вам будет трудно ответить. Тогда постарайтесь дать тот ответ, который Вы считаете предположительным. Отвечайте, пожалуйста, по порядку, не пропуская ни одного вопроса и не стараясь произвести «лучшее» впечатление. Здесь нет правильных и неправильных ответов. Вы облегчите себе работу, если будете давать первый ответ, который приходит Вам в голову. При составлении вопросника создатели воспользовались последующими принципами:

1. Вопрос может относиться только к одной форме агрессии.

2. Вопросы формулируются таким образом, чтобы в наибольшей степени ослабить влияние общественного одобрения ответа на вопрос.

Достоинством методики является универсальность, удобство и экономичность в проведении обследования и обработке результатов. Существенным недостатком является влияние социальной желательности, возможность неискренности.

Поэтому особую роль в данном случае играет мотивация диагностики, добровольный характер тестирования и наличие контакта между психологом и испытуемым. Пользуясь данной методикой, нужно помнить, что агрессивность как свойство личности и агрессия как акт поведения могут быть поняты в контексте психологического анализа мотивационно - потребностной сферы личности.

Поэтому опросником Басса - Дарки желательно пользоваться в совокупности с другими методиками: личностными тестами психических состояний (Кетелл, Спилбергер), проективными методиками (Люшер) и т. д.

Тестирование по методике заняло в общем 30 минут. С заданием справились все.

Испытуемым был предложен опросник Басса – Дарки с предварительной инструкцией (без ограничения времени). После проведённого тестирования была проведена первичная обработка результатов, сделанная вручную и с помощью компьютера. Данные были представлены в виде таблицы.

2. Методика диагностики уровня школьной тревожности А. Филлипса

Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет». При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «Нет». Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

2.3. Результаты конструктивного эксперимента

В результате проведенного исследования по двум тестам были получены следующие данные.

Таблица №1

Результаты выполнения теста на диагностику агрессии детьми из школы№6 до проведения сказкотерапии.

Таблица № 2

Результаты выполнения теста на диагностику агрессии детьми из детского дома №2 до проведения сказкотерапии.

Таблица № 3

Индекс враждебности и индекс агрессивности исследуемых групп подростков по методике Басса-Дарки до проведения сказкотерапии

Нормой агрессивности является величина индекса, равная 17 – 25 баллам. Нормой враждебности является величина индекса, равная 3,5 –9,5 баллов. Как мы видим из таблицы № 3:

Ученики школы № 6.

1. Индекс враждебности учеников школы № 6 равен 7,5 баллам, что соответствует норме индекса враждебности опросника Басса – Дарки.

2. Индекс агрессивности учеников школы № 6 равен 11 баллам, что является ниже нормы агрессивности, равной 17 – 25 баллам.

Детский дом №2 выявляются:

1. Индекс враждебности подростков детского дома №2 равен 10,9 баллам, что на 1,4 балла выше нормативных показателей индекса враждебности опросника Басса – Дарки (3,5 – 9,5 баллов).

2. Индекс агрессивности подростков детского дома №2 равен 19,7 баллам, что соответствует норме индекса агрессивности.

Общие результаты.

1. Индекс враждебности у детей из детского дома №2 выше, чем у детей, воспитывающихся в семье.

2. Индекс агрессивности у детей из детского дома №2 выше, чем у детей, воспитывающихся в семье.

Таблица№4

Результаты выполнения теста на диагностику агрессии детьми из школы№6 после проведения сказкотерапии.

Таблица№5

Результаты выполнения теста на диагностику агрессии детьми из детского дома №2 после проведения сказкотерапии

Таблица №6

Индекс враждебности и индекс агрессивности исследуемых групп подростков по методике Басса-Дарки после проведения сказкотерапии

Как мы видим из таблицы № 6:

1. Индекс враждебности учеников школы № 6 равен 6,9 баллам, что соответствует норме индекса враждебности опросника Басса – Дарки. Отмечается снижение индекса враждебности после применения сказкотерапии.

2. Индекс агрессивности учеников школы № 6 равен 10,1 баллам, что является ниже нормы агрессивности, равной 17 – 25 баллам. Сказкотерапия также привела к снижению индекса агрессивности.

Детский дом №2.

1. Индекс враждебности подростков детского дома№2 равен 10,2 баллам, что не соответствует норме индекса враждебности опросника Басса – Дарки (3,5 – 9,5 баллов), а является выше его на 0,7 балла. Применение сказкотерапии способствовало снижению индекса враждебности на 0,7 балла, что является положительным моментом, так как дальнейшее применение может привести детей из детского дома №2 к нормативным показателям и способствует улучшению их психологического состояния.

2. Индекс агрессивности подростков детского дома №2 равен 17,3 баллам, что соответствует норме индекса агрессивности. Применение сказкотерапии существенно повлияло на агрессивность подростков из детского дома №2.

Общие результаты.

1.Индекс враждебности в двух группах снижается после проведения сказкотерапии. Однако в группе детей из детского дома №2 он остается достаточно высоким и превышает верхний порог нормальных значений на 7,8 баллов.

2.Индекс агрессивности учеников обеих групп снижается после проведения сказкотерапии и остается в пределах нормы в двух группах.

[pic]

Рисунок 3. Диаграмма изменений коэффициентов агрессивности и враждебности

В целом показатели агрессии в двух группах не выходят за рамки нормы как до, так и после сказкотерапии, а у детей школы №6 находится ниже нижнего порога нормы.

Коэффициент корреляции Пирсона характеризует существование линейной зависимости между двумя величинами.

Пусть даны две выборки [pic] коэффициент корреляции Пирсона рассчитывается по формуле:

[pic]

где [pic] – выборочные средние [pic] и [pic] , [pic] – выборочные дисперсии, [pic] .

Коэффициент корреляции Пирсона называют также теснотой линейной связи:

• [pic] линейно зависимы,

• [pic] линейно независимы.

Для определения коэффициент Пирсона составим расчетную таблицу

Таблица 7

Определение зависимости результатов применения сказкотерапии для воспитанников детского дома№2

После сказкотерапии

[pic]

[pic]

[pic]

[pic]

[pic] [pic]

44

38

10,25

105,063

7,65

58,523

78,4125

33

28

-0,75

0,5625

-2,35

5,5225

1,7625

41

33

7,25

52,5625

2,65

7,0225

19,2125

31

23

-2,75

7,5625

-7,35

54,023

20,2125

33

29

-0,75

0,5625

-1,35

1,8225

1,0125

35

30

1,25

1,5625

-0,35

0,1225

-0,4375

43

37

9,25

85,5625

6,65

44,223

61,5125

44

40

10,25

105,063

9,65

93,123

98,9125

40

39

6,25

39,0625

8,65

74,823

54,0625

39

34

5,25

27,5625

3,65

13,323

19,1625

26

26

-7,75

60,0625

-4,35

18,923

33,7125

36

32

2,25

5,0625

1,65

2,7225

3,7125

21

24

-12,75

162,563

-6,35

40,323

80,9625

27

24

-6,75

45,5625

-6,35

40,323

42,8625

32

30

-1,75

3,0625

-0,35

0,1225

0,6125

27

24

-6,75

45,5625

-6,35

40,323

42,8625

23

23

-10,75

115,563

-7,35

54,023

79,0125

36

33

2,25

5,0625

2,65

7,0225

5,9625

33

34

-0,75

0,5625

3,65

13,323

-2,7375

31

26

-2,75

7,5625

-4,35

18,923

11,9625

Итого

875,75

588,55

652,75

rx,y=0,91

Таблица 8

Определение зависимости результатов применения сказкотерапии для учащихся школы№6

После сказкотерапии

[pic]

[pic]

[pic]

[pic]

[pic] [pic]

69

69

35,25

1242,56

38,65

1493,8

1362,41

55

65

21,25

451,563

34,65

1200,6

736,313

63

55

29,25

855,563

24,65

607,62

721,013

61

63

27,25

742,563

32,65

1066

889,713

60

61

26,25

689,063

30,65

939,42

804,563

58

60

24,25

588,063

29,65

879,12

719,013

52

57

18,25

333,063

26,65

710,22

486,363

52

52

18,25

333,063

21,65

468,72

395,113

48

48

14,25

203,063

17,65

311,52

251,513

55

55

21,25

451,563

24,65

607,62

523,813

62

62

28,25

798,063

31,65

1001,7

894,113

62

62

28,25

798,063

31,65

1001,7

894,113

56

56

22,25

495,063

25,65

657,92

570,713

56

56

22,25

495,063

25,65

657,92

570,713

56

56

22,25

495,063

25,65

657,92

570,713

66

66

32,25

1040,06

35,65

1270,9

1149,71

63

63

29,25

855,563

32,65

1066

955,013

53

53

19,25

370,563

22,65

513,02

436,013

50

50

16,25

264,063

19,65

386,12

319,313

62

62

28,25

798,063

31,65

1001,7

894,113

Итого

586,95

594,95

495,55

rx,y=0,83

Таким образом коэффициент Пирсона свидетельствует о наличии линейной зависимости влияния сказкотерапии на учащихся. Наиболее сильное воздействие сказкотерапия оказала на учащихся детского дома №2.

Методика диагностики уровня школьной тревожности А. Филлипса

Исследование школьной тревожности подростков проходило по методике А. Филлипса. Общие результаты представлены в таблице № 9.

Таблица № 9.

Результаты исследования по методике Филлипса.

Ключ к методике Филлипса указан в приложении № 7. Исходя из полученных данных, представленных в таблице № 9, мы получаем следующие результаты:

У подростков, находящихся в детском доме №2 все 8 факторов, касающихся школьной тревожности выше чем у подростков, воспитывающихся в родительских семьях.

У подростков, обучающихся в детском доме №2, повышена общая тревожность (6 баллов), а также переживание социального стресса (4 балла) и фрустрация потребности в достижении успеха (4 балла). Остальные пять факторов тревожности, представленных в таблице, находятся в пределах нормы.

Общие результаты показали, что у учеников обеих групп понижен фактор низкой физиологической сопротивляемости стрессу (0,5 балла). Повышен фактор общей тревожности в школе (4,95 баллов). Остальные факторы тревожности оказались в пределах нормы.

Сравнив результаты , полученные в мае 2014 г. и в ноябре 2014г. можно говорить о том, что уровень тревожности снизился, как у детей - сирот, так и у детей из семьи.

И, тем не менее, в некоторых случаях даже сниженный уровень агрессии детей - сирот, превышает первоначальный уровень агрессии детей из семей.

Целью данной работы было показать, как влияет сказкотерапия на изменение таких факторов как враждебность, агрессия и школьная тревожность.

У детей, растущих в детских учреждениях, мы наблюдаем не просто отставание или недоразвитие личностных образований, а интенсивное формирование некоторых принципиально иных механизмов, позволяющих ребёнку приспособиться к жизни в детском доме. Это, по-видимому, происходит не только вследствие нарушения ранних эмоциональных связей с матерью или близкими взрослыми, но и потому, что жизнь в детском учреждении зачастую заставляет ребёнка быть агрессивным, бороться за «место под солнцем».

Данные методики Филлипса говорят о том, что у детей из детского дома фактор школьной тревожности выше чем у детей из родительских семей.

Таким образом, исследуемых подростков можно считать не враждебными и не агрессивными, однако, агрессия ниже уровня нормы может показаться настораживающим фактором. Повышенная школьная тревожность говорит о том, что дети, возможно, испытывают в школе большие стрессы и нагрузки, но успешно им сопротивляются (пониженный фактор низкой физиологической сопротивляемости стрессу).

2.4 Обсуждение результатов

Таким образом, в результате проведенного исследования были получены данные об уровне враждебности, агрессии, школьной тревожности в двух группах. Одну группу составили подростки, воспитывающиеся в детском доме №2, вторую группу подростки, воспитывающиеся в родительских семьях и обучающиеся в школе №6. По результатам исследования выяснилось, что до проведения сказкотерапии в двух группах существовали различия в таких показателях как индекс враждебности, и индекс агрессии. В группе подростков из детского дома №2 индекс враждебности и индекс агрессии были выше, чем у детей из родительских семей. А индекс враждебности у подростков из детского дома №2 превышал нормативные показатели на 1.4 балла.

Показатели агрессии в группе подростков, воспитывающихся в родительских семьях ниже нормативных. Показатели индекса агрессии у подростков из детского дома №2 находятся в пределах нормы.

По результатам выполнения теста Филлипса на школьную тревожность было показано, что показатели тревожности выше у подростков, воспитывающихся в условиях детского дома №2.

После проведения сказкотерапии в двух группах изменились результаты в сторону улучшения таких показателей как враждебность, агрессия, школьная тревожность. Наименьший эффект от проведенной сказкотерапии мы наблюдали относительно индекса враждебности в группе подростков, воспитывающихся в условиях детского дома №2. Так при нормативных значениях индекса враждебности в диапазоне от 3.5 - 9.5 баллов, показатели враждебности изменились с 10.9 баллов до 10.1 балла.

Таким образом, сказкотерапия может служить методом коррекции таких нарушений у подростков как агрессия, враждебность, школьная тревожность.

Программа психологической коррекции состоящей из занятий, направленных на сплочение коллектива, выработку навыков сотрудничества и навыков общения, с использованием методов сказкотерапии, действительно снижает уровень агрессии, враждебности и тревоги.

Анализируя полученные результаты мы приходим к выводу, что состояние агрессивности детей, воспитывающихся вне семьи, на первом этапе намного выше состояния агрессивности детей из семьи. Это проявляется в несформированности внутреннего идеального плана, в связанности мышления, мотивации, поведенческих реакций внешней ситуации. Все материалы, полученные при изучении агрессивности детей,

воспитывающихся вне семьи, свидетельствуют о том, что даже после проведения психокоррекционной работы враждебность остаётся высокой.

Интересно отметить, что в результате исследования было выявлено расхождение в группе подростков, воспитывающихся в условиях детского дома, таких показателей как враждебность и агрессия. Показатели агрессии были в рамках возрастной нормы, а показатели враждебности выше. В то время как в группе подростков из родительских семей такого расхождения не было. Это можно объяснить тем, что агрессия характеризуется некими внешними проявлениями, а враждебность – внутренними установками. Таким образом, дети, которые не могут демонстрировать открытое проявление агрессии, так как это не поощряется воспитателями, могут сохранять скрытую внутреннюю враждебность и подозрительность. В результате сказкотерапии именно враждебность меньше всего поддается коррекции, так как представляет собой достаточно устойчивую структуру.

У таких детей сильно выражена привязанность к ситуации, зависимость от неё, неумение опираться на собственное мнение, реактивность, импульсивность, неопосредованность поведенческих реакций и т.п.

Сравнив результаты в мае 2014 г. и в ноябре 2014г. можно говорить о том, что уровень агрессивности снизился, как у детей - сирот, так и у детей из семьи.

Тем не менее, в некоторых случаях даже сниженный уровень агрессии детей - сирот, превышает первоначальный уровень агрессии детей из семей.

У детей, растущих в детских учреждениях, мы наблюдаем не просто отставание или недоразвитие личностных образований, а интенсивное формирование некоторых принципиально иных механизмов, позволяющих ребёнку приспособиться к жизни в детском доме.

Программа психологической коррекции состоящей из занятий, направленных на сплочение коллектива, выработку навыков сотрудничества и навыков общения, с использованием методов сказкотерапии, действительно снижает уровень агрессии, враждебности и тревоги.

На основании проведенных исследований можно рекомендовать учителям и воспитателям строить работу с данной категорией детей в трёх направлениях:

1. Для коррекции чувства враждебности и агрессии формировать способность к эмпатии, доверию, сочувствию, сопереживанию;

2. Для коррекции неоправданной агрессии обучать детей навыкам распознавания и контроля конфликтных ситуаций, умению владеть собой в ситуациях, провоцирующих вспышки гнева;

3. При выраженной агрессии обучать подростков приемлемым способам выражения гнева;

На основе проведенного исследования были сформулированы следующие

выводы:

1. Выявлены достоверные различия (p< 0,05) в двух группах относительно изменения в результате сказкотерапии таких показателей как враждебность, агрессия, школьная тревожность.

2. При сравнении группы подростков, воспитывающихся в родительских семьях и в группе подростков, воспитывающихся в условиях детского дома, было показано, что существуют различия в двух группах по таким показателям, как агрессия, враждебность, школьная тревожность. В группе подростков, воспитывающихся в условиях детского дома, все показатели были выше.

3. Наименьшей коррекции методом сказкотерапии поддавалась такая характеристика как враждебность. У подростков, воспитывающихся в условиях детского дома, она выходила за верхние границы нормы, как до сказкотерапии, так и после ее проведения.

Заключение

При определении задач сказкотерапии, как и любой психокоррекции, мы исходили из возможности структурировать отклонения в формировании личности по 3 уровням: эмоциональному, когнитивному, поведенческому. В качестве главного показателя отклонения развития личности ребёнка на эмоциональном уровне мы принимали нарушения в формировании эмоциональной децентрации (по Г.М.Бреславу)

В качестве показателя отклонения в развитии личности на когнитивном уровне - нарушения в формировании самосознания личности (по В.С.Мухиной).

На поведенческом уровне - нарушения в ролевом развитии ребёнка (по Я. Морено).

Если сравнить, какие стороны личного поведения более значимы для подростков, воспитывающихся в семье и вне семьи, то оказалось, что для первых - это в первую очередь негативистическое противопоставление собственного поведения нормативному, собственных предпочтений - требованием взрослых. Для воспитанников детского дома, как оказалось, величайшую значимость имеет собственное умение ловко приспособиться к ситуации. Если утверждение собственного «Я», завоевание права вести себя «как хочешь» у подростков из семьи идёт через активное противопоставление себя ситуации, привычным нормам, требованиям взрослых, то у подростков из детского дома - через приспособление к этой ситуации, в чём проявляется защитный характер такого поведения.

Анализ результатов предоставленного эксперимента показал, что в детском доме по сравнению с обычной школой достоверно чаще преобладают реакции, которые содержат враждебность, обвинения, угрозы, упрёки по отношению к находящимся вокруг людям. Подростки не склонны, открыто демонстрировать агрессию при взрослых, однако обладают внутренней враждебностью, подозрительностью, недоверчивостью. Эти данные подкрепляются методикой на выявление школьной тревожности. Показатели по всем 8 факторам школьной тревожности у подростков из детского дома выше, чем у подростков из родительских семей. Таким образом, внутренний мир подростка, воспитывающегося в условиях детского дома, тревожен, перегружен разнообразными страхами, находится в оборонительной позиции и недоступен для открытого общения, очень часто иррационален. Именно поэтому мир сказочных образов, метафор, иносказаний и верований, может быть тем кодом, которому доступно расшифровать детскую душу и посеять в ней зачатки доверия к миру взрослых.

В результате проведенной сказкотерапии нами были получены достоверные различия в двух группах по улучшению таких показателей как враждебность, агрессия, школьная тревожность.

Таким образом, гипотеза нашего исследования нашла свое подтверждение. Сказкотерапия действительно является эффективным средством психолого - педагогической коррекции агрессивного поведения подростков, воспитывающихся в условиях детского дома и требует дальнейшего изучения.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Практическая психология: Учебник для студентов вузов. - Изд. 6-е, перераб. и доп. - М.: Академический проект, 2001. - 480 с.

2. Бернс Р. Развитие Я - концепции и воспитание М., 2012.-20 c.

3. Блюм Г. Психоаналитические теории личности. – М., 1996. -112 c.

4. Братусь Б.С. Общая психология : в 7 т. : учеб. для студ. вузов. . - М. : Академия, 2008. - 352 с.

5. Буянов М. И. Ребёнок из неблагополучной семьи М., 2013.-77 c.

6. Бурлачук Л.Ф. . Психодиагностика. Учебник для вузов СПб.: Питер, 2003.-342 с. 

7. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 2009.- 336 с.

8. Вачков И. В. Основы технологии группового ' тренинга.
Психотехники: Учебное Пособие-2-е изд., перераб. и доп. М., Ось -
89, 2013.-309 c.

9. Вачков И.В. Сказкотерапия М; Ось -89, 2009.-23 c.

10. Ветрова В. И. Современные подходы к общению взрослого и

воспитанника в условиях школы интерната и детского дома М, 2013. -230 с.

11. Выготский Л.С. Мышление и речь. - 5-е изд., испр. - М., 1999. – 352 с.

12. Выготский Л.С. Психология. – М., 2000. -89 c.

13. Доценко Е. Л. Семантическое пространство психотехнической

сказки – М.,2012.-32 с.

14. Доценко Е.Л. Журнал практического психолога 1999 № 10-11.,72-78 с.

15. Зарубин М.М. Практические советы психолога-Ростов н/Д: Феникс,2006. 135 с .

16. Зинкевич - Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. СПб.,2009. 44 с .

17. Зинкевич - Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практика

сказкотерапии. СПб., 2013.65 с .

18.Зинченко В.П , Мещерякова Б.Г. Психологический словарь М., 2007.-42 с.

19. Зинченко В.П. Мещерякова Б.Г. Психологический словарь М., 1997. - 672 с . 

20 . Козубовский В. М. Общая психология : учеб. пособие для студ. спец. "Психология" учреждений, обеспечивающих получение высш. обр. / В. М. Козубовский ; рец. : И. А. Фурманов, В. А. Янчук. - 3-е изд. - Минск : Амалфея, 2008. - 367 с.

21. Кротов В.Г. Массаж мысли. Притчи, сказки, сны, парадоксы, афоризмы М.,1999.-89 с.

22. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль,2000.-10 с.

23. Кукарев Н.С. Библиотерапия. Программа курса для подготовки

библиотечных кадров. Пермь. ПГИИК, 1999.- 13 с.

24. Лаврентьева Т.П., Титаренко Т.М. Практическая психология для воспитателя. Киев, 2013.-137

25. Лютова Е. Монина Г. Шпаргалка дл я взрослых. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными, аутичными детьми. СПб, 2009.-89 с.

26. Маклаков О.А. Общая психология - Спб: Питер 2000.97 с.

27. Марцинковская Т.Д. Общая психология : Учеб. Пособие для студ. вузов / Т. Д. Марцинковская. - М. : Академия, 2010. - 382 с.

28. Мерлин В.С. Психология индивидуальности. – М., Воронеж, 1996. -93с.

29. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 2006. -476 с.

30. Обухов Я.Л. Для чего нужны страшные сказки // школа здоровья 2013 №3.-58 с.

31. Первин Л., Джон О. Психология личности. Теория и исследования. М., 2000.- 607 с.

32. Петрова Е.Ю. Проблема использования сюжетов народной

волшебной сказки в психокоррекционной и педагогической

работе Журнал практического психолога 2011 №10-11.34 с.

33. Прихожан, A.M.Толстых Н.Н. Дети без семьи М.,1990.-65с.
34. Петухов В.В.Психология индивидуальных различий (тексты) – М., 2000. 

35. Пиаже Ж.: теория, эксперименты, дискуссии // Сб. стат. / Под ред. Л.Ф. Обуховой, Г.В. Бурменской. М., 2001.-94 с.

36. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.-72 с.

37. Психология: Биографический библиографический словарь: Пер. с англ. - СПб.: Евразия, 1999. – 83 с.

38. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в
образовании М., 1995.-287 с.

39. Рогов Е.И. Общая психология : учеб. пособие для студ. Вузов. Изд. 4-е. - Ростов н/Д : Феникс : МарТ, 2012. - 557 с.

40. Ротенберг В.С Мозг. Обучение. Здоровье. М., 2013.-214 с.

41. Столяренко А.М. Психология Педагогика учеб.пособие-М:ЮНИТИ-ДАНА,2004.-234 с.

42. Соколова Е.Е. Общая психология : в 7 т. : учеб. для студ. вузов. Т. 1 : Введение в психологию / под ред. Б. С. Братуся ; Фак. психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, Каф. общ. психологии ; рец. : В. А. Лекторский, В. И. Слободчиков. - 3-е изд., стер. - М. : Академия, 2008. - 352 с.

43. Сухов А.Н., Деркач А.А. Прикладная социальная психология,1998.-74 с.
44. Франц фон М - Л. Психология сказки. Толкование волшебных

сказок. СПб., 1998.-59 с.

45. Филатов Ф.Р.Основы психологии: Учебное Пособие. - М: издательско-торговая корпорация Ростов н/Д : Наука пресс,2009.-16

46. Чалдини Р., Д. Кеприп, С. Нейсберг. Агрессия. Лидерство. Альтруизм. Конфликт. Группы. - СПб. Нева, 2002 - 254 с. 

47. Чистякова М.И. Психогимнастика: Учебное Пособие М.: Владос, 1995.

Фаликман М.В. Общая психология : учеб. для студ. вузов : в 7 т. Т. 4 : Внимание / под ред. Б. С. Братуся ; Фак. психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, Каф. общ. психологии. - 2-е изд., стер. - М. : Академия, 2010. - 476 с.

48. Фрейд З. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост., научн. ред., авт. вступ. ст. М. Г. Ярошевский. — М.: Просвещение, 2007.-378 с.

49. Шапарь В.Б. Словарь практического психолога Харьков, 2005.-56 с.

50. Шевченко Ю.С., Добридень В.П. Радостное взросление, развитие личности ребенка СПб.: Речь, 2004.-60 с.

51. Штейнмец А. Э. Общая психология : Учеб. Пособие для студ. вузов / А. Э. Штейнмец. - 2-е изд., перераб. - М. : Академия, 2013. - 284 с.

52. Эриксон Э. Детство и общество. – М., 1996. -38 с.

53. Юрчук В.В. Психологический словарь Минск, Элайда, 2000.-75 с.

54.  Яничев П.И. Психологические функции волшебной сказки Журнал практического психолога. 1999 №10-11-61 с.

Приложения

Приложение 1

И. В. Вачков Сказка о речке Речь

Снилось мне, будто я еще студент и учусь на психолога. Меня отправляют на практику. Задание такое: произвести очистку речки Речь, поскольку туда сбрасывается мусор и в ней заводятся многочисленные паразиты. Чья это была Речь -не знаю. Может быть, моя. Ну и натерпелся я там!

Эта речка оказалась очень необычной. Текла в ней ИНФОРМАЦИЯ, состоящая из слов, словосочетаний, предложений. Я отправился на речку Речь в одиночестве. На небольшом плоту из нескольких связанных между собой суждений я проплыл от самых истоков Речи до ее устья.

Суждения были такие:

«Кто ясно мыслит, тот ясно излагает».

«А если излагать свою мысль ясно, то тебя всегда поймут».

«Значит, чтобы тебя понимали, надо ясно мыслить».

Вначале Речь была очень мутной и неразборчивой, чаще всего встречались отдельные слоги, а длинных предложений не было вовсе. Зато я легко скользил по поверхности и мог любоваться со своего плота живописными берегами, ярким небом, спокойной поверхностью реки.

Чем дальше я продвигался, тем богаче и ярче становилась Речь, все больше информации несла она в своих волнах. Порой мне удавалось найти на лепестках лилий настоящие жемчужины словотворчества - например, такие слова, как «нача-епился», «гладюг» (об утюге) и многие другие. Все чаще появ­лялись бурунчики вопросов: «почему?», «как?», «откуда?», «зачем?». Довольно много времени я провел в тихом затончике, разводя и выращивая прекрасные экземпляры вежливых слов уточек: «спасибо», «пожалуйста», «будьте добры», «извините». Особенно удалось мне многочисленное семейство слов благодарности.

А потом Речь стала еще и внутренней. Это значит, что живые слова встречались теперь не только на поверхности, но и в глубине реки.

Особенно замечательны были летающие рыбы - слова, которые могли и жить под водой, и летать над водной гладью.

Раз я застрял на порогах. Это и не удивительно: встретились пороги препинания. Знаки препинания пробили мой плот и вылезли в суждениях, из которых он состоял, в самых неожиданных местах. И получилось: «Кто - ясно. Мыслит тот? Ясно излагает А. Если; излагать свою мысль, ясно-то тебя всегда. Поймут - значит, чтобы тебя... Понимали надо ясно. Мыслить!».

Пришлось мне попотеть, расставляя точки, запятые и дефисы там, где надо. Лишние пришлось выбросить.

Скоро Речь изменилась: она могла быть уже не только свободным устным потоком (хотя до устья было еще далеко), но и начала приобретать письменную форму. Большие участки оказались покрыты толстым слоем льда, на котором были начертаны разные значки. Такие участки мне приходилось преодолевать, установив на плоту парус с азбукой и катясь на этом плоту, как на санках.  Разбирая надписи, я радовался за Речь и иногда исправлял ошибки в словах. Когда Речь становилась устной, ее течение могло меняться быстро и неожиданно.

Снилось мне, что плыву я, расслабившись, на своем плоту, Речь течет медленно, спокойно – я и вздремнул. Но вдруг разыгралась настоящая речевая буря: поверхность реки закипела; отдельные слова высоко выпрыгивали из воды, а некоторые выражения были такими свирепыми и резкими, что мой плот швыряло из стороны в сторону. В конце концов меня вынесло к Водопаду Брани, где плот не выдержал и раскололся. Обломки суждений, из которых он состоял – «ясно», «мали», «и.злаг», «пой», «гда» и другие, – были унесены эмоциональными междометиями. Я сам едва не утонул в воронке несправедливых обвинений. Когда Речь немного успокоилась, я решил ее подпитать и почистить.

Это была долгая и кропотливая работа. По обоим берегам речки было немало Библиотечных водохранилищ. Я прорыл каналы, соединив эти водо- (а может быть, слово-?) хранилищ» с Речью. Какие чудные словесные богатства полились в Речь, сколько новых красивых слов заплескалось в воде, сверкая на солнце золотой чешуей! А я между тем объявил беспощадную войну появившимся в Речи словам-паразитам. Эти неприятные создания выскакивали наружу там, где их никто не ждал, и очень засоряли течение Речи. Всплывает, скажем, вполне стройное и симпатичное высказывание, глядь – между его словами нахально втискивается слово-паразит: «Я, это самое, сегодня, так сказать, к вам пришел, чтобы как бы пригласить вас на как бы день рождения». И непонятно – точно ли вас пригласили на день рождения или все это – как бы. Я ловил слова-паразиты сетями и выдергивал их из высказываний.

Мои труды не пропали даром. Скоро Речь стала чистой и прозрачной. Красивые и правильные слова составляли глубокие и точные мысли. Суждения стали богатыми по смыслу и изящными по форме. И значительно реже появлялись на речке пороги, на которых бурлили резкие и грубые слова.

Только я собрался с удовольствием поплескаться в речке Речь, как... проснулся! Даже жалко, правда?

Приложение 2

Н.Азопкова Путешествие двух подруг

Жила-была на свете девочка, которую звали Память. Очень хотелось ей побольше узнать обо всем, что есть на свете. И решила она пойти в Страну Знаний, о которой ей рассказывала лучшая подруга - Внимание. Долго отговаривала ее соседка Лень, предлагала поиграть или лучше полежать. Путь-то в Страну Знаний очень длинный и опасный. Но Память не послушала ее уговоров и решила во что бы то ни стало добраться до сказочных сокровищ Страны Знаний. Напрасно старалась Лень, которой, впрочем, скоро стало лень стараться.

Памяти, к счастью, не пришлось отправляться в путешествие в одиночку - с ней решила пойти ее подружка Внимание. Дорога на самом деле была дальняя и трудная, много препятствий вставало на их пути, но все они были преодолены. Девочки всегда помогали друг другу в сложных ситуациях.

В пути им встретился маленький и веселый Шумок. Он играл и шутил с девочками, развлекал их, шептался то с одной, то с другой. Девочки стали ссориться друг с другом. А ему того и надо было! Не знали девочки, что под личиной безобидного маленького Шумка скрывался злой и коварный волшебник Шум, который решил помешать Памяти и Вниманию идти вместе в Страну Знаний. Очень хотелось ему разлучить подруг. Он старался отвлечь подруг от их главной цели, все время пытался привлечь на свою сторону немножко легкомысленную девочку Внимание. Память боялась потерять подругу, она не знала, что делать, как освободить ее от чар злого волшебника.

А Шумок уже радовался своей победе и от радости стал разрастаться, все больше приобретая свой настоящий вид, - и в конце концов превратился в Шум.

Увидев это. Память горько заплакала, но тут она услышала голосок, ласково утешавший ее. Подняла Память заплаканные глаза и увидела рядом с собой девочку. Несмотря да свою юность эта девочка была волшебницей, и звали ее Воля. Она успокоила Память, сказав, что поможет справиться с коварным чародеем.

Услышал это Шум, почуял неладное, засуетился: стал стучать, грохотать, вопить. Но бессилен оказался он перед волшебницей Волей. Стал он сжиматься, уменьшаться, превратился сначала в Шепоток, потом - в едва заметный Шорох, а после и вовсе исчез. Подруги очень обрадовались - они могли наконец спокойно продолжить свое путешествие. На прощание Воля посоветовала им быть дружными и никогда не разлучаться. А если случится беда - пусть ее. Волю, на помощь зовут.

Теперь уже никто больше не мешал подругам в пути, и они благополучно добрались до красивой и богатой Страны Знаний, где и теперь не расстаются, чтобы вновь не появился Шум - злой и коварный волшебник.

Приложение 3

А.Попова Коряга

Давным-давно на окраине огромного темного леса у широкой полноводной реки жили Бревна. Это были хорошо отесанные Бревна, сваленные в удивительном беспорядке - вперемешку большие и маленькие, короткие и длинные, широкие и узкие.

Такая у них была игра: они любили наскакивать друг на друга, переворачиваться, кувыркаться и с шумом вновь раскатываться в разные стороны.Среди ровных и стройных Бревен выделялась одна странная, неуклюжая Коряга, вызывая своим причудливым видом общие насмешки. Никто ее не обтесывал - она была такой, какой уродилась здесь, на берегу реки. Она хотела поиграть с Бревнами, но была настолько неповоротлива, что своими вкривь и вкось торчащими сучьями делала больно другим. Все вокруг стали отгонять Корягу, не желая иметь с ней дела, и даже задумывались: не проучить ли ее? Не обломать ли ей все сучки Да подровнять задоринки?

Особенно тяжело было Коряге как-то вечером, когда она лежала в одиночестве и до нее доносились веселые голоса Бревен. А ей было так грустно думать, что никому она не нужна, что она совсем не такая, как остальные. Уставшая от печальных мыслей, от чувства безысходности, она наконец уснула.

А наутро пришел Дровосек. Сначала Бревна перепугались, а потом, когда Дровосек стал подтягивать их одно к другому, поняли, что он хочет соорудить плот и отправиться в путешествие. Бревна стали помогать ему и через некоторое время улеглись в один ряд. Но вот беда: не оказалось у Дровосека ничего, что могло бы скрепить их между собой. Взгляд его случайно упал на Корягу, даже и не мечтавшую оказаться полезной.

Дровосек с трудом уложил Корягу поперек всех Бревен плота. Кривые сучья, принесшие столько бед Коряге, словно пальцы, охватили Бревна, тесно прижали их друг к другу и закрепили плот. А на длинный сук, гордо торчавший вверх, Дровосек привязал маленький флажок.

И плот отправился в далекое путешествие, в новые неизведанные земли.

Приложение 4

И.Вачков Сказка о Деревьях - Характерах

В некотором удивительном мире, в долине, раскинувшейся среди высоких и неприступных гор, росли... Деревья-Характеры. Это были необычайные растения.

Их внешний вид был отражением характеров людей, живших далеко-далеко за горами. У каждого Дерева-Характера от ствола отходили четыре главные ветви и множество маленьких. Эти четыре ветви имели свои названия: Отношение к людям. Отношение к делу, Отношение к себе, Отношение к вещам. У каждого Дерева-Характера эти ветви имели свою, не похожую на других форму, свою особенность.

На одном Дереве-Характере ветвь Отношения к людям была пряма и устремлена вверх, потому что несла черту Правдивости, а на другом была скручена кольцом Лжи. Где-то ветвь Отношения к себе вызывающе торчала Самовлюбленностью, где-то прогибалась до земли от своей Приниженности, а где-то спокойно и уверенно поднималась к солнцу как воплощение Достоинства. Ветви Отношения к вещам на некоторых Деревьях-Характерах скрючились от Жадности, а на других . обилием листвы обнаруживали свою Щедрость.

Очень разные Деревья-Характеры росли в этом волшебном лесу. Под некоторыми Характерами трескалась земля - такими они были тяжелыми, зато легкие Характеры буквально парили в воздухе, едва цепляясь за почву корнями. Встречались Характеры, сплошь - от корней до кроны - покрытые иголками, и потому они были очень колючими. А иные напоминали телеграфные столбы с едва заметными отростками - это были прямые Характеры. Даже бензопила не смогла бы распилить твердые Характеры, а мягкие Характеры были настолько податливы, что их стволы можно было запросто мять, как глину. Были среди них очень красивые и безобразные, высокие и низкие, стройные и даже стелющиеся по земле.

Так непохожи были Деревья-Характеры, потому что росли они на разных почвах, неодинаково согревало их солнце, иначе обдувал ветер, не поровну давал влаги дождь. А ведь и у каждого человека в жизни складывается все по-разному, верно?

Порой налетала в волшебную долину свирепая буря, яростно бросалась она на Деревья-Характеры: иные ломала или вырывала с корнем, другие гнула до земли, но сломать не могла. Были и такие, что не клонились под самым сильным ураганным ветром и лишь гордо распрямляли свои могучие ветви.

Многие люди хотели бы побывать в этом лесу, посмотреть, как выглядит их Дерево-Характер. Но попасть в этот лес не может никто, и узнать, какой у тебя характер, можно, только изучая самого себя и свои поступки.

И. Вачков Сказка об Имени Приложение 5

В давние времена в одном царстве жил-был маленький мальчик. Был он круглым сиротой и бродил по дорогам своей страны, прося милостыню и перебиваясь случайными заработками. Он совсем не помнил своих родителей и даже имени своего не знал. Закрепилась за ним кличка Оборвыш. Однажды ночевал он в лесу у костерка. Только собирался съесть краюху хлеба, поданную ему днем сердобольным землепашцем, как вышел из темного леса высокий седой старик с большим посохом.– Нельзя ли передохнуть у твоего костра? – спросил старик.– Пожалуйста, дедушка! У меня и хлебушко есть. Угощайтесь! Поел старик хлеба и взглянул на мальчика темными глазами, да так, что стало тому жутковато.– Спасибо тебе, Оборвыш. Доброе у тебя сердце. И еще многое есть в тебе, чего ты сам не ведаешь.– Откуда вы знаете мое имя? – удивился мальчик.– Это не имя твое, а прозвище. Но мне и настоящее твое имя известно, – сказал старик. – Но не пришло еще время назвать его.– Кто вы? – со страхом спросил мальчик.

– Я волшебник. А имя мое пока не скажу. Я знаю, что течет и в тебе кровь колдунов и волшебников. Если хочешь, я возьму тебя в ученики.

Так стал Оборвыш учеником старого волшебника. Главное искусство, которому обучал его волшебник – это умение раскрывать Тайну Имени. Много на земле народов и языков, и на каждом языке одна и та же вещь называется иначе. Мальчику открылось, что все вещи в мире, и все люди, и все животные на земле имеют настоящие – тайные – имена. Тот, кто сумеет узнать подлинное имя предмета или человека, получает полную власть над ним.– Любым человеком сможет управлять волшебник, знающий его настоящее имя, – рассказывал мальчику старик. – Но только тогда, когда тот сам находится в неведении о подлинном своем имени, принимая за него кличку или прозвище. Нельзя в таком случае волшебнику произносить вслух его подлинное имя.– А что тогда будет?– Если оно становится известно его носителю, то он обретает власть над самим собой и познает самого себя. И тогда уже никто не сможет управлять им, как игрушкой.– Как же узнать человеку свое настоящее имя? Все это могут?– Могут-то все, да не все хотят. Потому что совсем не просто – стать хозяином самому себе. Да и путь постижения своего имени бывает долгим и трудным.– А я? Смогу ли я узнать свое подлинное имя?– Ты узнаешь его, когда придет время. Но прежде я научу тебя определять настоящие имена других людей, животных и вещей.– Разве это легче, чем узнать свое имя?– Иногда легче. Старый колдун десять лет развивал в мальчике умение определять подлинные имена вещей и людей. Оборвыш оказался очень способным учеником. Он мог, например, мысленно обратиться по имени к яблоне, и она протягивала к нему ветки, увешенные плодами. Он произносил в уме настоящее название топора, и тот, подчиняясь приказу, начинал колоть дрова. Однажды спросил его старый волшебник:– Скажи, каково мое настоящее имя?

Сначала пожал плечами Оборвыш, но потом понял вдруг и прошептал имя волшебника. При этом тихом звуке произошел обвал в горах и вышла река из берегов.– Ну, вот теперь и закончилось твое учение, – сказал старик. – Ты можешь все то, что умею я сам. Иди в мир. Используй свое искусство, но делай это только во благо людям. А мне осталось жить совсем немного...– А как же мое подлинное имя, учитель? – воскликнул юноша. – Ты не скажешь его мне?– Уже очень скоро ты сам узнаешь его. Прислушайся к себе. И действительно, с недавних пор юный волшебник испытывал ощущение, будто внутри него горит маленький огонек, освещающий его собственные мысли и переживания. Этот огонек позволял ему как бы насквозь видеть предметы, окружающие его, и чувствовать удивительную, странную связь между ними и собой. Простился Оборвыш со своим учителем и отправился странствовать по свету. Однажды в пустыне встретился ему разъяренный лев, готовый разорвать человека на части. Но посмотрел на него ласково молодой волшебник, мысленно назвал его по имени (а звучало оно приблизительно так – Гр-р-ау-рр), и сразу успокоился зверь, стал ластиться, как кошка. Вместе пришли они в большой город, где правил злобный властитель. Этот царь творил несправедливость и беззаконие, притеснял и обижал своих подданных. Была у него дочь, которая давно и тяжело болела. Никто из врачей не мог ее исцелить, потому что не удавалось определить ее болезнь. Узнав об этом, явился Оборвыш во дворец и попросил встречи с царем, обещая излечить принцессу.– Если не сумеешь помочь дочери – встретишься с палачом! – грозно предупредил его властитель. Пришел юноша в спальню принцессы, заговорил с нею, сказал ей о ее чувствах и переживаниях, точно определив их, а затем и назвал болезнь, приковавшую ее к постели. И болезнь сжалась в комочек, струсила и была с позором изгнана юным волшебником. Но даже радость от исцеления дочери не растопила злобное сердце царя. Тогда Оборвыш сказал ему несколько слов и произнес имя – то самое ласковое имя, которым когда-то давным-давно, в детстве называла правителя мать. Словно заклятие снялось: царь расплакался, смягчился и больше никогда уже не допускал злобы и несправедливости по отношению к своим подданным.

Так и жил Оборвыш со своим другом львом в этом городе, лечил больных, разговаривал с животными, раскрывал тайны, содержащиеся в древних книгах. Но как-то раз стряслась беда: многоголовый змей напал на город, сжег много домов и утащил несколько девушек. Пришли жители к Оборвышу и умоляли спасти их от этой напасти с помощью его волшебного искусства. Когда в следующий раз прилетел многоголовый змей, вышел Оборвыш на площадь и, взмахнув магическим посохом, мысленно произнес подлинное имя чудовища. Присмиревший змей опустился неподалеку. Был он так огромен и страшен, что даже лев, дрожа, спрятался за спиной Оборвыша. Поговорив со змеем, понял молодой волшебник, что тот – всего лишь игрушка в руках какого-то злого колдуна, также владеющего Тайной Имени. Тогда Оборвыш потребовал от змея показать дорогу к жилищу злодея. Долго ли, коротко летел змей, но доставил он Оборвыша и его льва к подножию скалистых гор, где в пещере жил колдун. Только сделал Оборвыш шаг по направлению к пещере, как раздался ужасный грохот, земля зашаталась под ногами и между ним и пещерой образовалась трещина. Лев, прижав уши, перепрыгнул через пропасть и устремился к черной дыре в скале. Оттуда вышел человек в черном плаще с накинутым на голову капюшоном. Лицо, мелькнувшее под капюшоном, показалось Оборвышу знакомым. Человек махнул рукой, и Оборвыш уловил его мысленный приказ льву, сопровождаемый именем животного «Гр-р-ау-рр!». Лев остановился, заскулил и пополз на брюхе к ногам колдуна. А тот откинул капюшон, и Оборвыш увидел... себя!– Да. Ты не ожидал встретить здесь свою копию? – усмехнулся колдун. – Все просто. Мы братья-близнецы, рожденные в семье волшебников. Нас разлучили с рождения, и мы пошли в жизни разными путями: ты – белой, а я – черной магии. Я знаю твое подлинное имя, а ты – теперь, наверное, ты уже знаешь мое. И тебе, и мне понятно, какая мощь заложена в Настоящем Имени. Но обоим нам неизвестны наши собственные имена.

– И если кто-то из нас воспользуется сейчас своим знанием и произнесет в уме имя другого.., – начал догадываться Оборвыш.– ...то навсегда лишит его волшебного искусства и может превратить его в своего раба, – жестко сказал его двойник.– И что же ты предлагаешь? – спросил Оборвыш.– Давай объединимся. Два таких сильных колдуна, как мы, способны поработить весь мир. Ведь стоит нам произнести вслух имена друг друга, и мы многократно усилим нашу колдовскую мощь. На земле остались только мы двое, умеющие раскрывать подлинные имена. Владение миром или потеря этого великого дара. Выбирай!– Объединиться с тобой – значит стать таким же, как ты, злодеем. Оставить тебе возможность творить зло было бы преступлением, – медленно проговорил Оборвыш (пылавший в нем огонек разгорался все ярче).– Значит, ты готов стать моим слугой? – насмешливо спросил колдун. Оборвыш отчетливо почувствовал его страх, тщательно спрятанный за усмешкой. И он понял причину этого страха: его противник знал, что никогда ему самому не удастся узнать своего подлинного имени, а Оборвыш, единственный, кто мог назвать его – отказывался сделать это. И вдруг юному волшебнику стало совершенно ясно, чего больше всего боится злой колдун: того, что его противник окажется способен сам познать свое имя.– Нет, никогда я не стану твоим слугой, – уверенно сказал Оборвыш и взглянул в глаза двойнику. Словно скрестились два невидимых меча, когда одновременно произнесены были в умах два имени, очень похожих – и очень разных. Оборвыш вплотную приблизился к своему противнику. Нескрываемый ужас отразился на лице его брата, и фигура его вдруг расплылась, потеряла форму. Словно легкое облачко окутало Оборвыша, питая его перетекающей силой. И растаяло. Он стоял и улыбался. Он уже не был Оборвышем. Он чувствовал себя настоящим хозяином – самому себе. Потому что он сам осознал свое подлинное имя, опередив своего противника всего на несколько мгновений