Дипломная работа на тему Развитие чувства ритма у младших школьников средствами искусства

СОДЕРЖАНИЕ

3

Раздел 1. Психолого- педагогические основы развития чувства ритма у младших школьников средствами искусства………………

7

1. 1. Определение сущности понятия «чувство ритма………………...

7

1.2. Особенности развития чувства ритма у младших школьников……………………………………………………………

21

1.3. Возможности некоторых учебных дисциплин как видов искусства в развитии чувства ритма…..…………………………….

29

Выводы по первому разделу……………………………………………

43

Раздел 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию чувства ритма у младших школьников.…………................................................

46

2. 1. Определение уровня развития чувства ритма (Констатирующий эксперимент)…………………………………

46

2. 2. Разработка методов и рекомендаций по повышению уровня развития чувства ритма у младших школьников……………..

60

Выводы по второму разделу .…………………………………………..

64

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ……….……………….…………………………….

66

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ …………………….

70

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………….

73

«Вначале был ритм»

Ганс фон Бюлов

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы. Одна из самых актуальных проблем, стоящих перед современным обществом - угроза духовного оскудения личности, опасность утраты нравственных ориентиров. Базовая культура человека, фундамент всех видов мышления закладывается в младшем школьном возрасте.

Именно тогда формируются основы воспитания, так как в этот период мозг и весь организм человека наиболее восприимчивы к новому. Традиционное общественное мнение считает наукоемкие предметы наиболее важными, первостепенными дисциплинами, необходимыми детям. При этом музыка, рисование, хореография – то есть дисциплины эстетического цикла, способствующие формированию культуры, – остаются на втором плане. Данные предметы рассматриваются как развлекательные, дополняющие основной цикл. В то же время в раннем возрасте должно доминировать именно образное мышление, недооценка которого наносит определенный ущерб гармоническому развитию личности.

Вопрос ритма и его влияние на развития человека всегда интересовал педагогов, философов, психологов и представителей других наук. Ритм - это сложное многофункциональное явления природы, человечества и общества. На наличие ритмики везде: от атомов до галактик - указывали В. Вернадский, О. Чижевский, В. Ягодинский. Ритм является природным качеством человека. Вне ритма не проходит никакой жизненный процесс. На основании анализа научных исследований мы определили значительность ритма для трудовой деятельности человека, биологического функционирования организма, состояния здоровья и работоспособности.

В процессе жизнедеятельности человека ритм проявляется как социальная необходимость гармоничного развития детей младшего школьного возраста. Именно через ритм, как одной из форм общественного сознания, происходит естественное овладение различными видами двигательной деятельности, что отражается в художественно оформленных музыкально - ритмических упражнениях. Именно ритм является в человеке и духовной и физической сущностью. При помощи ритма происходит отражение школьниками духовного мира в двигательных действиях, "живой" телесности, выразительности чувств и эмоций, ярко проявляется индивидуальная духовность субъекта в процессе взаимодействия физического и эстетического воспитания.

Большое значение имеет ритм в двигательной деятельности и в культуре, входя как составляющая часть в национальную культуру нашего общества. Ритмы сопровождают нас повсюду. Трудно представить себе область, где бы человек ни сталкивался с ритмом. Учёные уже давно доказали, что даже уже в утробе матери ритм её сердца успокаивает и убаюкивает ребёнка. Так, когда же человек начинает чувствовать ритм? Выходит, ещё до появления на свет! На первый взгляд может показаться, что чувство ритма не нужно никому, кроме музыкантов и танцоров. Однако это большое заблуждение. Ребенку для нормального существования оно просто необходимо, поскольку напрямую связано с координацией движений и умением управлять своим телом. Хорошая координация не только гарантирует относительную безопасность малыша, который меньше падает и легче уворачивается от хаотично бегающих сверстников, но и обеспечивает умение играть в подвижные игры, успешное развитие крупной и мелкой моторики. Все это, в свою очередь, непосредственно влияет на умственные способности ребенка и становление его личности в целом, что очень важно для начальной школы.

Совсем недавно считалось, что чувство ритма является врожденным и коррекции не поддается, но, к счастью, оказалось, что это не совсем так. С одной стороны, да, многие малыши чувствуют музыку и могут ритмично двигаться чуть ли не от рождения — сразу начинают производить осознанные движения. С другой стороны, у детей, которые данной способностью обделены, можно ее развить, причем в доступной  форме: ребенок даже не заметит, что вы его чему-то учите.

В основе педагогических исследований развития младшего школьного возраста лежат работы известных отечественных психологов: Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.Н. Люблинской, С.Л. Новоселовой, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и других. В разработку проблем педагогики младшего школьного возраста внесли весомыйвклад педагоги Н.А. Ансарина, К.Д. Губерт, М.И. Кистяковская, М.М. Кольцова,Н.М. Кононова, М.И. Лисина, М.Г. Рысс, Р.Г. Сорочек, З.В. Уварова, Н.М.Щелованов и другие.

С точки зрения педагогической теории целостного подхода к формированию личности (А.В. Мудрик, Л.И. Новиков, В.А. Сластенин). А с точки зрения социологии музыкальная культура представляет собой вид творческой культуры иизучается как жизнь музыки в обществе (Б. Асафьев, Р. Грубер, М. Коган, Л.Коган, В. Цукерман, Г. Ермаков).

В психолого-педагогической литературе изучаются компоненты музыкальной культуры, определяются критерии и уровни сформированности, пути развития у индивидов различных возрастных групп. Подходы к решению проблемы предлагают: Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.В. Горюнова, Р.И. Грубер, Т.С. Зиновьева, Е.Д.Критская, Р.А. Тельчарова, В.Ф. Цаннкай-си, Л.В. Школяр.

Объектом исследования является процесс развития чувства ритма у младших школьников средствами искусства.

Предмет исследования. Искусство как средство развития чувства ритма у младших школьников.

Цель. На основе теоретического анализа литературы и исследовательской работы разработать рекомендации для развития чувства ритма у младших школьников средствами искусства.

Для достижения цели работы необходимо решить следующие задачи:

1. Осуществить анализ психолого-педагогической и музыкальной литературы по изучаемой проблеме.

2. Рассмотреть содержание понятия «Чувство ритма» и определить пути его развития у младших школьников.

3. Провести диагностику, определяющую уровень развития чувства ритма у младших школьников

4. Разработать рекомендации по повышению развития чувства ритма у младших школьников средствами искусства.

В соответствии с поставленными задачами в исследовании использовались следующие методы:

Теоретические - теоретический анализ методической, дидактической, психологической литературы и результатов исследований.

Эмпирические - педагогическое наблюдение за деятельностью учителей и учащихся в учебном процессе; диагностические исследования по теме; изучение продуктов деятельности младших школьников, качественный и количественный анализ результатов исследования

Апробация: участие в конференции «Традиции и инновации в начальной школе»

Данная дипломная работа состоит из введения, двух разделов: теоретического «Психолого- педагогические основы развития чувства ритма у младших школьников средствами искусства»(три параграфа) и констатирующего эксперимента: «Опытно-экспериментальная работа по развитию чувства ритма у младших школьников» (2 параграфа), выводов после каждого раздела, общих выводов, списка использованных источников, приложений.

РАЗДЕЛ 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЧУВСТА РИТМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ

1.1. Определение сущности понятия «чувство ритма» .

Ритм (от греч.Rhythmos - мерное течение). В самом широком понимании ритм — временная структура любых воспринимаемых процессов, образуемая акцентами, паузами, членением на отрезки, их группировкой, соотношениями по длительности и т. п.

Ритм в искусстве - это одно из средств формообразования, основанное на повторяемости тождественных или аналогичных компонентов через равные или соизмеримые интервалы в системе художественного пространства и времени. Повторы разного типа составляют систему ритма художественного произведения. Это могут быть содержательно-смысловые компоненты, изобразительно-выразительные, тематические, сюжетные, фабульные, интонационные, графические и другие средства. В одних видах искусства ритм имеет четко выраженную и устойчивую повторность. Так, ритм музыкального произведения соизмерим с четко фиксируемым обозначением его размера. Ритм можно измерить в танце, поэзии, архитектуре. Сложнее ритмическую повторность подсчитать в живописи, театре, кинематографе. Но и там она, безусловно, пульсирует в виде определенной динамической закономерности.

Содержательно-эстетическая функция ритма состоит в том, что благодаря созвучию, одинаковости смысловых и формальных компонентов ритмическая повторность закрепляет в памяти людей, воспринимающих искусство, полученную информацию. Это способствует пониманию единства и целостности произведения. Ритм произведения соотносится с ритмом сердцебиения, дыхания, движения и пластики тела, наконец, с ритмом созерцания и мышления.

Сообщаемость художественной и телесной ритмических систем обеспечивает единый эмоциональный настрой, эмпатию, уподобление и предвосхищает слияние жизни и иллюзии в феноменах искусства. Напротив, резкий перебой ритма несет иную выразительно-смысловую силу. Так, перелом художественной темы, эмоциональной тональности ощущается благодаря смене ритма.

Частными случаями выражения художественного ритма являются симметрия и асимметрия. [2, c.18]

Ритм речи — это произносимые и слышимые акцентуация и членение, не всегда совпадающее со смысловым членением, графически выражаемым знаками препинания и пробелами между словами. В музыке ритм — это её распределение во времени — последовательность длительностей звуков, отвлечённая от их высоты (ритмический рисунок в отличие от мелодического). Идеал ритма — точно повторяющиеся колебания маятника или удары метронома.

Чаще речь признаётся ритмичной лишь в стихах (где имеется определённый порядок чередования слогов, ударных и неударных, долгих и кратких),Ритмичными можно назвать те движения, которые при восприятии вызывают своего рода резонанс, Для этого необходимо, с одной стороны, чтобы движение не было хаотичным, имело бы определённую воспринимаемую структуру, которая может быть повторена, а с другой стороны, чтобы повторение не было механическим. Все процессы в природе и в организме человека происходят в определенном ритме. Б.Теплов указывал, что ритм в музыке воспринимается не только слухом и сознанием, но и всеми клетками организма.

При слушании музыки, у человека возникает интуитивная потребность двигаться и даже дышать в ощущаемом ритме. Воздействие ритма на слушателя очень сильно, и эмоциональный отклик на ритм является как бы простейшим, первичным проявлением музыкальности. Важно и воспитание чувства темпа, тесно связанного с равномерностью метрической пульсации [29, c.67]. Традиционно первоначальное освоение ритма предлагалось осуществлять зрительно или, точнее, умозрительно — через деление на части: целая — две половинные — четыре четверти и т. д. Роль ритма неодинакова в различных национальных культурах, в различных периодах и индивидуальных стилях многовековой истории различных видов искусств.

Иногда ритм оказывается на первом плане, как, например, в культурах Африки и Латинской Америки, в других случаях его непосредственная выразительность поглощается выразительностью чистого мелоса, как в некоторых видах русской протяжной песни. Но при любых условиях искусство (музыка , изобразительное искусство и др.), развертывающееся во времени, имеет ту или иную форму ритмической организации [26, c.124]. В психологической природе музыкально-ритмического чувства необходимо ответить на вопрос, какие именно временные отношения имеются в виду, когда речь идет о чувстве ритма, иначе говоря, ответить на вопрос о том, что следует разуметь под термином «Ритм». Б.М. Теплов говорит: «Ритм как всеобъемлющее понятие, по-видимому, характеризуется только одним весьма неопределенным признаком: временной или пространственный порядок предметов, явлений, процессов. Исходя из такого малосодержательного понятия, едва ли можно прийти к психологическому анализу ритмического чувства» [26, c.233].

Стремясь установить в дальнейшем некоторые существенные для наших целей признаки ритма, мы будем иметь в виду лишь такое понимание этого термина, которое имеет прямое отношение к практике искусства и в частности к практике «временных искусств». Ритм есть некоторая определенная организация процесса во времени. Ритм, наконец, выступает как некая универсальная космическая категория: «Пространство и время наполнены материей, подчиненной законам вечного ритма» [31, c.178]. Однако, не всякая группировка и расчленение временного ряда образуют ритм. Обязательным условием ритмической группировки, а, следовательно, и ритма вообще является наличие акцентов, т.е. более сильных или выделяющихся в каком-либо другом отношении раздражений. Без акцентов нет ритма. Эта мысль неоднократно высказывалась в психологической литературе, и не раз давались экспериментальные доказательства ее [14, c.399]. Вот примеры формулировок тех результатов, к которым приходили авторы исследований, посвященных психологии ритма. Мак-Даугал: «Элементарным условием феномена ритма является периодическая акцентуация в слуховой последовательности, протекающей при специфических временных отношениях». Коффка: «Чем отличается впечатление ритмичности от впечатления простого правильного чередования. Не объединением раздражений в группы, так как это может быть и при простой правильности без ритма». «Ритм характеризуется тем, что появляются акценты. Иначе говоря, акцент создает ритм» [21, c.150].

Противоположную терминологию принимают в своем учебнике Киселев и Кулаковский. По их определениям «периодичность акцентов (ударений) называется метром или размером», «соотношение звуков музыкального построения по длительности и по силе (динамика, акцентировка) составляет метроритм данного музыкального построения». Поэтому, говоря о ритме, мы всегда будем иметь в виду метроритм (по терминологии Киселева и Кулаковского) или ритмику в широком смысле (по терминологии Курта) [17, c.440]. Чувство ритма в основе своей имеет моторную природу. Об этом с несомненностью говорят все наиболее фундаментальные экспериментально-психологические исследования, посвященные чувству ритма, даже и принадлежащие тем авторам, которые в своих теоретических высказываниях были прямыми противниками моторных теорий ритмического чувства (Мейман, Коффка и др.) [16,c.205]. Музыкально- ритмическая способность, то есть музыкальный ритм, ощущение его музыки человеком- это основа музыкальности.

Проблеме  музыкального  ритма,  посвящено  множество   работ   известных музыковедов. Формирование чувства ритма у  учащегося – одна из наиболее  важных  задач музыкальной педагогики и  в  то  же  время  –  одна  из наиболее сложных. Имея ввиду реальные трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание, некоторые авторитетные специалисты склонны подчас скептически оценивать сами перспективы этого воспитания.
Весьма категорично, например, высказывался по данному поводу А. Б.
Гольденвейзер: «В моей практике бывали случаи, когда ученики с очень слабым ритмом развивались и делались ритмически полноценными, но все же я должен сказать, что это достигалось огромным трудом. На этом пути педагоги и их учащиеся чаще терпят разочарования»[10, c.77]. Ритм - один из центральных, основополагающих элементов музыки, обусловливающий ту или иную закономерность в распределении звуков во времени. Чувство музыкального ритма - это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов. Б. М. Теплов [29, c.227], отмечая моторную природу чувства ритма, указывал, что движения как таковые ещё не образуют музыкально-ритмического переживания, хотя и являются органическим компонентом, необходимым условием его возникновения. Это обусловлено тем, что ритм в музыке - носитель определённого эмоционального содержания.

Следовательно, чувство ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Оно характеризуется Б. М. Тепловым как «способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального произведения» [29, c.182] Далее, чувство музыкального ритма — и это его вторая характерная особенность — двигательно-моторно в своей основе. Специальными исследованиями доказано, что ритмическое переживание музыки всегда сопровождается теми или иными двигательными реакциями (подсознательное, «машинальное» отбивание ритма ногой, лёгких «аккомпанирующих» движений пальцев, гортани, корпуса и т.д.). Иными словами, музыкально-ритмическое переживание человека так или иначе опосредуется его мышечным чувством. Эта позиция полностью разделялась и таким авторитетным теоретиком и практиком в вопросах ритма, как Э. Жак-Далькроз: «Без телесных ощущений ритма... не может быть воспринят ритм музыкальный. В образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело». [11, c.15] На основе этих предпосылок построены различные системы ритмического воспитания, включающие в себя маршировку, разного рода движения под музыку и т. д. Многие из этих систем на деле доказали свою жизнеспособность, подтвердили пользу, приносимую ими для общего ритмического воспитания, а также и для специального музыкального на начальных его ступенях.

Перейдём к свойствам ритма в искусстве костюма. “Создавая одежду, важно наделить ее не только функциональным, но и эстетическим содержанием — красотой, гармонией, соразмерностью частей целого. Красивый костюм обладает характерной для него композицией, т. е. правильно с гармонизованным соотношением всех его элементов, частей и деталей” (классик мировой психологии У. Джеймс). [10, c. 84] Ритм в одежде— это чередование элементов композиции и интервалов между ними. В композиции одежды ритм может проявляться в линиях силуэта, конструкции, декоративных элементах, цветовом сочетании.

Простейшим видом ритма могут служить одинаковые по размеру и расположенные через равные интервалы пуговицы и петли, одинаковые по размеру и форме накладные карманы, симметрично расположенные складки и т. д. Более сложный вид ритма — это чередование элементов композиции и интервалов между ними с пропорциональным их увеличением или уменьшением. Примерами последнего вида ритма могут служить: в пиджаке — верхние карманы, которые пропорционально уменьшены по сравнению с нижними, при сохранении одинаковой формы и линий; в юбке — оборки, из которых первая верхняя — самая меньшая по ширине, вторая оборка — больше первой, третья — соответственно больше второй в направлении низа изделия и т.д.

В архитектуре, изобразительном и прикладном искусстве ритм является важным средством создания композиции художественного произведения, достижения согласованности его элементов, красоты и гармонии, выразительности образа, четкости его восприятия. В прикладном искусстве на определенном ритме строят орнаменты вышивок, рисунки на тканях. Здесь закономерность ритмического построения может проявляться в линиях силуэта, в элементах конструкции, в декоративных элементах, в цветовом сочетании. С помощью ритма можно усилить звучание главного — идеи.[10, c.87] В пределах формы костюма правильное решение ритма помогает охватить взглядом всю композицию в целом. Благодаря ритму глаз подсознательно соединяет точки в пространстве. Простой пример проявления равномерного ритма без интервалов можно наблюдать в чередовании простых складок, на юбке. Ритм проявляется даже в расположении пуговиц или навесных петель.

Элементы костюма могут подвергаться ритмической организации в вертикальном, горизонтальном, спиральном, лучевом, радиальном и комбинированном направлениях. Ритмичности построения можно достичь, используя различные элементы симметрии: ось вращения, зеркальную плоскость, переносы по прямолинейным и криволинейным осям. Но в отличие от симметрии, ритмическое построение не требует абсолютной одинаковости повторяемых мотивов. В одной и той же композиции могут одновременно сочетаться несколько различных видов ритма, взаимно увязанных и подчиненных один другому. Гармоничные сочетания разных видов ритма наблюдаются в народных орнаментах вышивок. Категория ритма является одной из древнейших в философии. Ритм связывается, прежде всего, с движением, организацией и развитием систем. Ритм основан на повторении.

Он помогает достигнуть баланса, организовать, упорядочить и даже привести дизайн в движение. Многократное использование в работе одних и тех же цветов приводит к единству дизайна и создает определенный ритм. Движение ритма при этом может разворачиваться по горизонтали и вертикали.[10, c.95] Согласно Гегелю, пространство должно быть связано со временем, и в основе этой связи лежит движение. Таким образом, ритм является главным и определяющим свойством искусства архитектуры, музыки, костюма. Если говорить о ритме в архитектуре, то можно определить ритм как равномерное чередование размерных элементов, порядок сочетания линий, объемов, плоскостей. Ритмы могут быть камерными или монументальными, могут создавать настроение радости или же торжественности и покоя. Ритм действует на наши чувства. Мы воспринимаем его не только зрительно, но и на слух. Скачущая лошадь ритмично отбивает такт. Ритмичны стук колес паровоза, музыка танца. Чем ритмичнее стихотворение, тем легче оно читается и запоминается. Источник звука воспринимается как ритмичный потому, что выдержан одинаковый интервал между звуками, ударами. Однако ритм свойственен не только движению, но и статичному предмету. Например, в архитектурных сооружениях, ритмичное распределение окон по вертикали и горизонтали.

Ритм можно наблюдать и в плоскостном изображении: орнамент на обоях, на коврах, на тканях. Особенно яркое проявление ритма мы можем наблюдать в животном и растительном мире. Когда мы смотрим на неподвижное изображение на том или ином сооружении (орнаментальный фриз) или на предмете (орнамент на вазе), с чередованием каких-либо повторяющихся элементов, плоскостных, объемных, линейных, ощущение ритма дает восприятие условного движения, глаз наш как бы следует за этим размерным повтором элементов. Закономерное чередование объемов, членений поверхностей, граней, а также упорядоченное изменение характеристик элементов формы — все это используется в качестве специфического средства композиции как для отдельных предметов и сооружений, так и для их комплексов.

Простейшее проявление ритма с характерным повторением в композиции одинаковых форм при равных интервалах можно наблюдать в расположении колонн античных храмов, в равномерном расположении однотипных станков в цехе, в расположении кнопок на приборах и т. д. Ритм может быть спокойным и беспокойным, может быть направленным в одну сторону (орнаментальная кайма) или сходящимся к центру (узор в центре подноса, скатерти, шкатулки, розетка лепная под люстрой), направленным как по горизонтали, так и по вертикали. Развитие по вертикали во многом снимает композиционные сложности: как правило, изменения по вертикали сами по себе способствуют возникновению зрительного завершения. Если же ритм развивается по горизонтали, возникает проблема завершения и начала композиции. Частые членения в горизонтальном направлении, как и в вертикальном, могут создавать впечатление беспокойства. Членения по горизонтали будут зрительно снижать высоту вещи, а вертикальные, наоборот, делают ее выше. Желаемое впечатление от предмета можно создать правильным использованием всех возможностей ритма, в частности, продуманным и прочувствованным чередованием элементов, объемов, цветовых пятен и каких-либо деталей, как бы направляющих движение глаза в соответствии с выбранным ритмом.

Организующая роль ритма в композиции тем активнее, чем сильнее проявление этой закономерности. Ритм может быть выражен слабо, когда изменения чередований или самих элементов едва заметны, но он может быть и настолько сильным, мощным, что становится ведущим началом композиции. Широко используется цветовой ритм, в частности на производстве: цвет помещений, оборудования, рабочих мест, спецодежды, коммуникаций. Цветовой ритм создает своеобразный цветовой климат. Простейшая форма ритма, так же как и симметрия, широко использовалась в русском народном искусстве.

В более сложных случаях ритм характеризуется закономерным изменением форм или интервалов между ними или же одновременным изменением и того и другого. [12, c.337] [link] По условиям данного теста ребенку, находящемуся на расстоянии 1-2 метров от ведущего, мы предлагаем перепрыгнуть через скакалку обеими ногами одновременно, которую взрослый вращал за один конец (параллельно полу), в умеренном темпе. Каждый прыжок ребенок сопровождал радостным

возгласом-звя оночком «дзынь». Всего следовало сделать 10 прыжков. Критерии оценки:

- 8-10 прыжков только в умеренном темпе – высокий уровень; - 4-7 прыжков в умеренном темпе соответствует нормальному развитию чувству метра;

-1-3прыжка–слабый уровень. Следующий пример теста-игры направлен на изучение чувства ритма. ТЕСТ: «Дорожка – мяч» Каждый ребенок: принимающий участие в эксперименте, получал от нас ортопедический мяч с фиксацией кисти руки резинкой. Было необходимо, последовательно, ударяя мяч об пол провести его по указанной дорожке под музыкальное сопровождение умеренного темпа. Критерии оценки: - 8-10 последовательных ударов – высокий уровень чувства метра; -4-7 ударов – средний уровень; - 1-3 удара – низкий уровень.

ТЕСТ: «Ладошки» Цель: выявление уровня сформированности метроритмической способности. Стимулирующий материал:

- точное (безошибочное) воспроизведение метрического рисунка одними ладошками на протяжении всех 8 тактов-высокий уровень;

- воспроизведение метра с 1-2 метрическими нарушениями и с некоторой помощью голоса – средний уровень; - адекватное метрическое исполнение с пением 4-5 тактов – слабый уровень; - неровное, сбивчивое исполнение и при помощи голоса – низкий уровень. Воспроизводящий тест.

Цель: выявить уровень чувства ритма.

Мы предлагали детям:

- прохлопай ладошками ритм мелодий, исполняемых на фортепиано. Стимулирующим материалом служили музыкальные фрагменты, которые отражали различную степень ритмической сложности. Критерии оценки: - слабому уровню ритмической регуляции соответствовали ровный ряд половинных длительностей, ровный ряд четвертых длительностей; - среднему уровню ритмической регуляции соответствовало умение использовать половинные, четвертные восьмые длительности и ноты с точкой, то есть элементы пунктирного ритма, - высокий уровень ритмической способности требовал такой моторной регуляции, которая соответствовала бы использованию пунктирного, синкопированного ритма и пауз.

Воспринимающий тест

Цель: выявить способность адекватного восприятия ритмической последовательности музыкального фрагмента.

Мы предлагали: - прослушать три разных мелодии, а затем попробовать отгадать ритм одной из мелодий, который прохлопывался ладошкам.

Критериальные блоки уровней развития чувства ритмического восприятия: 1-й блок заданий

1. Т. Попатенко «Вальс» - 1 балл;

2. И. Арсеев «наша игра» - 2 балла;

3. В. Шуберт «Серенада» - 3 балла.

2-й блок заданий

1. А. Филиппенко «Чудо, чудеса» - 1 балл;

2. В. Дементьев «Ква-ква» - 2 балла;

3. Ф. Шопен «Мазурка №4» - 3 балла.

3-й блок заданий

1. Русская народная песня «Я на горку» - 1 балл;

2. Украинский танец «Приглашение» - 2 балла;

3. И. Пономарева «Песенка про Карлосона» - 3 балла.

Критерии оценки:

- высокий уровень – способность правильно определить ритм примера 2-й

или 3й степени сложности;

- средний уровень – способность адекватно определить ритм примеров 2-

го или 1-го уровня сложности;

- низкий уровень – способность адекватного восприятия лишь самых простых музыкально-ритмических фрагментов

Экспериментальная работа включала следующие этапы: диагностика уровня чувства ритма у учащихся 1-А класса, разработка рекомендаций по улучшению развития чувства ритма младших школьников.

На первом этапе работы с помощью диагностических контрольных заданий нами проводилась констатация уровня ритмических способностей среди участников экспериментальной группы. Процедура диагностики включала в себя серию игр-тестов, механизм которых нашел описание в предыдущем разделе. Их цель – выявление исходного уровня музыкально-ритмических способностей детей. После определения цели, постановки задач, ознакомления с соответствующей литературой, последующего проведения первоначальной диагностики ритмических способностей учащихся ЭГ : была разработана дидактическая система и ряд рекомендаций, способствующий развитию у них чувства ритма.

Анализ результатов педагогического воздействия по развитию

музыкально-ритмических способностей младших школьников.

Как указывалось выше , анализ музыкально ритмических способностей у детей проходил по следующим критериям: - уровень развитости чувства метра; - уровень развитости чувства темпа; - уровень развитости ритмического чувства. При этом принадлежность испытуемых к высокому уровню оценивалась тремя набранными баллами; средний нормативный уровень соответствовал 2 баллам; лицам, которые были отнесены к третьему слабому уровню, достаточно было набрать 1 балл. Высокому уровню развитости чувства метра соответствует безошибочное выполнение детьми предложенного задания по выявлению метрического чувства. Для этого требовалось стабильно, в течение 4-х тактов (8-10раз) выполнять какие-либо равномерные действия (подскоки, хлопки в ладоши, шаги). Средний нормативный балл соотносится с 4-мя-7-ю равно

мерными действиями за это же время. Слабый уровень предполагал 1-3 равномерных действия. Результаты первичного диагностического этапа по выявлению развитости чувства метра приведены в таблице 3

Развитость чувства метра у учащихся в исследуемом классе (по результатам первичной диагностики)

Количество человек

%

Высокий

12

52

Средний нормативный

9

39

Слабый

2

9

Всего

23

100

Как видно из таблицы, по результатам первичной диагностики в экспериментальном классе к высокому уровню развитости чувства метра ритма из 23 обследованных учащихся были отнесены 12 учащихся (52%); среднему уровню соответствовали 9 учащихся (39%); слабому уровню соответствовали - 2 учащихся (9%). По такой же методике оценивалась и развитость чувства темпа. Напомним, что при этом высокому уровню развития чувства темпа соответствовало адекватное исполнение ребенком музыкального задания в умеренном, медленном и быстром темпах, а так же с ускорением и замедлением; среднему нормативному уровню — адекватное исполнение упражнения только в двух темпах, а слабому уровню — ситуативно-сбивчивое исполнение только в умеренном темпе с метрическими ошибками в 2-4 тактах.

Результаты исследования развитости чувства темпа представлены в таблице 4.

Развитость чувства темпа у учащихся в исследуемом классе ( по результатам первичной диагностики)

Количество человек

%

Высокий

5

23

Средний нормативный

11

47

Слабый

7

30

Всего

23

100

Как видно из таблицы 4, в начале исследования учащиеся экспериментального класса к группам с высокой степенью развитости чувства темпа было отнесено 5 человек (23%), к средней (нормативной) — 11 (47%), группу со слабым развитием данного качества представляли 7 учащихся, т.е. 30% от общего количества детей, принимающих участие в эксперименте. Высокий уровень развитости ритмического чувства характеризуется точным (безошибочным) воспроизведением ритмического рисунка предложенной мелодии одними ладошками (без пения). Слабый уровень — неровное, сбивчивое ритмическое исполнение при помощи голоса.

Таблица 5 Развитость ритмического чувства среди учащихся исследуемого класса (по результатам первичной диагностики)

Количество человек

%

Высокий

1

4

Средний (нормативный)

1

4

Слабый

21

92

Всего

23

100

Таким образом, в начале исследования в экспериментальном классе к учащимся с высоким уровнем был отнесен 1 человек (4%); к учащимся со средним, нормальным уровнем — 1 человек (4%); к учащимся со слабым уровнем — 21 (92%). Таким образом, результаты первичной диагностики позволили сделать вывод о том, что темпо-метроритмическое чувство у учащихся исследуемого класса в целом находятся на низком уровне. Результаты этой диагностики позволили разработать рекомендации по повышению уровня чувства ритма у младших школьников.

2.2 Разработка методов и рекомендаций по повышению уровня развития чувства ритма у младших школьников.

После определения цели, постановки задач, ознакомления с программными возможностями, работой учителя по развитию чувства ритма, последующего проведения первоначальной диагностики ритмических способностей учащихся ЭГ : нами были разработаны методические рекомендации, способствующие развитию у них чувства ритма.

1. Во время занятий по развитию у детей чувства ритма ни в коем случае нельзя создавать больших трудностей. Следует помнить, что было легким и занимательным для ребенка в процессе игры, то и позднее на занятиях не представит для него трудностей.

2.Занятия необходимо начинать с декламации хорошо известных ребенку народных детских песен. ( «Андрей –воробей» «Сорока-сорока», «Петушок» и др.).

3. В начале необходимо закрепить понятие об основных ритмических величинах: о четверти, восьмой, половинной, целой. Постепенно продвигаясь вперед, надо связывать ощущение этих длительностей с их названием и изображением, т.е. с нотами. Затем изучать простые размеры 2/4, 3/4, сильную и слабые доли, учится отличать их друг от друга. В этом может помочь игра- преподаватель становится «сильной долей», а учащийся «слабой долей», преподаватель хлопает на сильную долю, а учащийся хлопает следом за преподавателем слабую долю, затем также играют на инструменте- преподаватель играет на сильную долю, выделяя ее, а ученик на следует за сильной и не выделяется, потом можно поменяться ролями. После игры следует изучить музыкальный материал – чтобы закрепить полученные знания на практике.

4.При ознакомлении учащегося с новым ритмическим материалом важно использовать наглядность, понятную ребенку. Стараться объяснять просто, чётко, ясно, чтобы ребенок мог быстро овладеть новыми знаниями, а не учить долго сложные теоретические понятия.

Всегда необходимо уделять большое внимание выбору репертуара. Именно он должен быть доступным для исполнения и формирования творческих способностей учащихся. В песенном репертуаре и специальных упражнениях надо избегать таких ритмических трудностей, которые не были достаточно подготовлены. Развитие ритмического чувства способствует заинтересованности детей, успешному выполнению заданий.

Для развития чувства метра (равного биения сильных и слабых долей) можно использовать всякое равномерное движение: хождение под песню, под инструментальную музыку.

Дети с большой радостью выполняют ритмические задания, связанные с несложными инструментальными произведениями.

Ритмические упражнения помогают развить у ребенка чувство ритма, учат его распознавать различные темпы музыки, слышать музыку, то есть развивают музыкальный слух и учат быть гармоничным.

Пример. Упражнение “Уточки”

Наши уточки с утра:

кря-кря-кря (поет учащийся)

кря-кря-кря (звуки инструмента)

Наши гуси у пруда:

га-га-га (поет учащийся)

га-га-га (звуки инструмента)

Наши курочки в окно:

ко-ко-ко (поет учащийся

ко-ко-ко (звуки инструмента)

Пример. Игра с раздаточным материалом “Определи по ритму”.

Преподаватель загадывает образ: капель, часы, гром, самолёт, машина, поезд и т.д. и передаёт его звучание в определённом ритме на выбранном им самим инструменте, а учащийся отгадывает этот образ, потом можно поменяться ролями.

5.Использование в работе стихотворного ритма.

Упражнения по ритмодекламации, скороговорки, речевые игры со звучащими жестами – вот способы, которые очень помогают в развитии музыкально – ритмических способностей учащихся, в устранении дефектов речи, развитию артистических способностей.

Можно попросить прочитать стихотворение, а затем прохлопать и простучать его ритм на инструменте. Затем необходимо соединить чтение стихотворения с игрой на инструменте.

В результате такой работы происходит не только развитие музыкально – ритмических и творческих способностей учащихся, но и общее развитие детей, их психических процессов, развития мелкой моторики, двигательной реакции, что очень важно и необходимо для детей младшего школьного возраста.

6.Моделирование ритма в движении составляет неисчерпаемую тему для игры, а простой и доступный для детей способ – это сыграть ритмический рисунок, а для начала лучше речевую фразу на своем теле с использованием для этого, прежде всего, звучащих жестов. К примеру, такую веселую фразу дети могут обыгрывать по строчкам вначале хлопками и шлепками по коленям:

Не люблю винегрет , дайте лучше мне конфет . Далее движения могут становиться более масштабными: ритмические взмахи осуществляются руками вдоль всего туловища и шлепками по бедрам; затем выполняются приседания. Игры надолго увлекают детей и продолжаются с разными фразами, вариантами движений; которые придумывают сами дети. Для развития чувства метра (равного биения) используется всякое равномерное движение. В известной песне «Делай так», удобную для исполнения хором применяются разные ритмические движения: два хлопка, два щелчка пальцами, два хлопка по коленям, два притопа и слово «хорошо». Нужно сначала показать детям начало движения и помочь им в сохранении правильного шага, то есть равномерного ритма. Также рекомендуем использовать упражнение «Эхо» ( из методик Карла Орфа). 7.Также следует обратить внимание на внедрение и реализацию занятий по внеурочной деятельности направленные на развитие чувства ритма: ритмика и хореография, ритмодекламация, логоритмика и др.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОМУ РАЗДЕЛУ

В этом разделе была проведена исследовательская работа по развитию чувства ритма у младших школьников. В ходе работы нами был произведён мониторинг общеобразовательных учебных программ, способствующих развитию чувства ритма, а именно музыка, изобразительное искусство и чтение. Также освещены основные характеристики программы по внеурочной деятельности «Ритмика и хореография», которая не нашла реализацию в данном классе в 2014/2015 учебном году, однако мы настоятельно рекомендуем включить вышеупомянутую программу в учебную деятельность. В ходе наблюдения за учебным процессом в исследуемом классе, а именно мероприятиями, методиками и техниками применяемыми учителем для развития чувства ритма, мы не увидели должного уделения внимания по исследуемому вопросу. Нами были разработаны критериальные характеристики, необходимые для проведения диагностики по изменению уровня развития музыкально-ритмических способностей у младших школьников. а) способность равномерного движения, т.е. Умение «отмерять» одинаковые отрезки времени музыкальной ткани с помощью мышечно-двигательных реакций (крупной моторики или внешнеречевых действий — шага, бега, подскоков или счета вслух); б) адекватная энергичность мышечной координации при заданной скорости метрической организации музыки (в различных темпах, их сочетаниях и постепенных замедлениях — ускорениях); в) слухо-моторная способность обозначать последовательности и сочетания длительностей звуков в единой темпоритмической организации —собственно-ритмическая способность. Исследование, основанное на данных критериях и проведенное на стадии Констатирующего эксперимента, выявило многоуровневую неоднородность

контингента учащихся, принимающих участие в эксперименте, по их принадлежности к группам с высоким, средним, низким уровнями развитости ритма. Но в целом по данным диагностики можно сказать, что чувство ритма в исследуемом классе развито слабо. Это повлекло за собой необходимость разработки рекомендаций для развития ритмического чувства у младших школьников.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

В первом теоретическом разделе «Психолого- педагогические основы развития чувства ритма у младших школьников средствами искусства» данной дипломной работы были рассмотрены теоретические аспекты предмета исследования. Проведенное исследование показало, что понятие «чувство ритма» было исследовано во многих научных трудах. Данное понятие формируется под воздействием большого количества факторов, по некоторым данным это чувство является врождённым, но успешно поддаётся развитию и совершенствованию, что мы и доказывали в данной дипломной работе. Необходимо с раннего возраста создать условия для развития чувства ритма.

Одни дети способны достичь высокого уровня, другие, возможно, более скромного. Важно, чтобы уже в младшем школьном возрастедети учились относиться к развитию ритмических способностей не только как к средству увеселения, но и как к важному явлению духовной и физической культуры. Пусть это понимание будет примитивным, но оно значимо для личности.
Только развивая потребности, интересы, эмоции, чувства, вкусы детей,можно приобщить их к культуре, заложить ее основы. Младший школьный возраст чрезвычайно важен для успешного развития чувства ритма. Если в процессе обучения средствами искусства будет развито чувство ритма у младших школьников, это не пройдет бесследно для их последующего развития, духовного становления, укрепления жизненно важных функций организма.

Следовательно, перед учителем работающим с детьми младшего школьного возраста стоит достаточно сложная задача – научить младших школьников воспринимать искусство, как в целом, так и на уроках литературного чтения, музыки, изобразительного искусства, уметь его понимать, видеть ритм в каждом виде искусства. Огромное значение в развитии чувства ритма играет музыка. Музыка - это совокупность взаимосвязей звуков ритма. Составная часть музыкальной культуры - это ритм и звук. Музыка - это звучание, но оно не будет приятно нашему слуху, если нет ритма. Ритм - это одно из условий его развития. Ритм регулирует длительность (это продолжительность звука), темп (это звучание звука), акцент (это усиление звука) и т.д. Это все, что необходимо для создания мелодии, а это значит, что музыка развивается по законам ритма. Музыка и движение такие же взаимосвязанные понятия, как звук и его ритмическая организация. Как уже говорилось, временное начало, ритмический рисунок составляют основу звуков, а, следовательно, и музыкального образа. Ритм, пульсация, движение, действие - по сути своей характеристики одного и того же. В течение не одного десятка лет педагоги используют движение как средство музыкального развития.

В прогрессивных педагогических системах музыкального воспитания движению отводилось особое место, так как музыканты признавали за ним возможность не только совершенствовать тело, но и развивать духовный мир человека. Для целостного восприятия музыки необходим ритм. Если у человека с детства не развито чувство ритма, он будет неполноценно воспринимать музыку, т.е. у него будет страдать «музыкальная культура». В исследовании отечественной и зарубежной литературы подтверждено что, развитие чувства ритма будет являться эффективным условием формирования музыкальной культуры младших школьников в процессе реализации его возможностей заключающихся: в развитии память, мышление, активность, наблюдательность, целеустремленность, логику, интуицию; в сознании условий для переживания личностного благополучия; в развитии учащихся в единстве внутреннего переживания и внешнего выражения. Подводя некоторые итоги к вышесказанному, необходимо отметить, что при подготовке педагогов надо культивировать художественно- творческие способности, уметь импровизировать, чтобы они могли в дальнейшем побуждать к творческой активности своих воспитанников. В современном мире наиболее интересные открытия и проявления разнообразных форм интеграции происходят на стыках или пересечениях различных наук и специальностей. Это не чуждо и искусству, где на слиянии и интеграции музыки, пластики и ритмики, хореографии, гимнастики и психогимнастики, аутотренинге и т.п. рождаются современные идеи формирования музыкально-ритмических приемов педагогической деятельности.

Во втором разделе была проведена исследовательская работа по диагностированию чувства ритма у младших школьников, а именно учащихся 1 класса. Также этой работе предшествовал анализ программных требований последующим общеобразовательным предметам: чтение, музыка, изобразительное искусство, анализ был проведён и по специализированной дисциплине внеурочной деятельности, а именно «Ритмика и хореография». Анализ показал, что если по предмету «Музыка» развитие чувства ритма является одной из доминирующих задач, то в ходе изучения предметов «Чтение», «Изобразительное искусство», развитие ритмического чувства недостаточно.

На этапе констатирующего эксперимента по определению уровня развития чувства ритма нами были разработаны критериальные характеристики которые позволили определить уровень чувства ритма в исследуемом первом классе. Диагностирование показало, что у учащихся низкий уровень развития чувства ритма, следовательно, необходимо разработать мероприятия и рекомендации по повышению уровня чувства ритма у младших школьников.Данные рекомендации можно определить так: рекомендуется применение содержательных занятий, разнообразие тематик и методов работы; ежедневное включение упражнений на развитие чувства ритма во все формы организации педагогического процесса; сотрудничество детей друг с другом и с учителями. Все игры и упражнения на занятии должны быть подобраны таким образом, что бы удачно сочетать работу с различными средствами искусства в различных вариациях.Методической основой развития чувства ритма могут быть специальные музыкально - ритмические и танцевальные движения как составляющая часть уроков пропагандирующих искусство. При этом полезно для школьников выделять отдельные уроки ритмики (во внеурочной деятельности) на которых особенное значение имеет соотношение физических и духовных возможностей, взаимосвязь между временем и пространством, в процессе которого происходит музыкально - ритмическая деятельность младших школьников.

При помощи таких знаний личность школьника формируется целостно и гармонично. Преобразования школьников в различные музыкально - ритмические образы помогает раскрыть им свою индивидуальность, творческие возможности, целенаправленно влиять на эмоциональную сферу. Уроки ритмики, ритмической гимнастики, аэробики становятся средством снятия нервного напряжения детей, стрессов, депрессий, позитивно влияя на состояние здоровья и общую трудоспособность.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Абдуллин Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки. – М.: Педагогика, 1991. – 405 с.

2. Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в школе, выпуск 2. –М. Педагогика, 2007. – 110 с.

3. Арчажникова Л.Г. Теория и методика музыкального воспитания. Программа для высших педагогических учебных заведений. – М.: Музыка,1991. – 309 с.

4. Белобородова В.К. Музыкальное восприятие к теории вопроса. Музыкальное восприятие школьников. –М.: 2008. – 506 с.

5. Березовчук Л. Музыка и мы. СПб.: Литера, 1995. – 230 с.

6. Вахромеев В.А. Элементарная теория музыки. – М.: 2011.– 354 с.

7. Ветлугина Н.А. Структура музыкальности и пути ее исследования.

Музыкальное развитие ребенка. – М.: Педагогика, 2006. – 325 с.

8. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов

Педагогических институтов / Под ред. проф. А.В. Петровского.– М.: Просвещение, 2007. – 288 с.

9. Возрастная физиология и школьная гигиена: пособие для студентов педагогических институтов / А.Г. Хрипкова, М.В. Антропова, Д.А. Фарбер. – М.: Просвещение, 2009. – 319 с.

10. Горюнова Л.В. Развитие ребенка как его жизнетворчество. Искусство в

школе. – М.: Новая Москва, 2009. – №1. – 125 с.

11. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. – М.: Просвещение, 2000. – 245 с.

12. Жак-Далькроз Э. Ритм – М.: Классика-ΧΧΙ, 2006. – 512 с.

13. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. – М.: Новая Москва, 2010. – 191 с.

14. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. Программа для общеобразовательных учебных заведений. Музыка – М: Педагогика, 2010. – 405 с.

15. Келдыш Г.В. Музыкальный энциклопедический словарь. – М.: 2011. –463 с.

16. Кленов А.С. Я познаю мир. Детская энциклопедия. – М.: Новая Москва, 2009 – 864 с

17. Куберский И.Ю. Энциклопедия для юного музыканта. СПб.: ООО «Диамант», 2001.– 576 с.

18. Панкевич Р.В. Музыкально-эстетическое образование в социокультурном

развитии личности.– Е.: Знание, 2001.– Том 6. – 145 с.

19. Перфильева И.А. Три ипостаси музыкального мира и проблемы преподавания музыки в общеобразовательной школе. Музыкальное образование и подготовка учителя музыки. Взгляд в XXI век. Материалы III Международной научно- практической конференции. – М.: Просвещение, 1996. – 505 с.

20. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. – М.: Владос,1999. – 176 стр.

21. Под редакцией Е.Д. Критской, Я.В. Школяр. Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании. – М.: Флинта, 1999. – 296 с.

22. Рачина Б.С. Программа «Музыка» сегодня. Из опыта работы учителя музыки в 5-х классах. Методические рекомендации. – СПб, Лениздат,1992. – 815 с.

23. Сергеева Г.П. Программа повышения квалификации учителей специалистов по предмету «Музыки» (с методическими материалами). – М., МИРОС, 1995. – 500 с.

24. Система детского музыкального воспитания Карла Орфа / Под ред.

Л.А.Баренбойма – Л., Музыка, 1970. –159 с.

25. Суслова Н. Расставьте акценты – получите ритм // Искусство в

школе». – 2002. – №4. – С. 3 –13.

26. Тарасов Г.С. Музыкальная психология. Спутник учителя музыки. – М.:

Музыка , 1993. – 704 с.

27. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей.– М., Педагогика 1988. – 176 с.

28. Тельчарова Р.А. Введение в феноменологию музыки. – М.: Музыка, 1991. – 336 с

29. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. – М.: Педагогика, 1985. – Т.1. –328 с

30. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М., Педагогика– 1961. – 334 с.

31.Холопова В.Н. Вопросы ритма в творчестве композиторов первой

половины ΧΧ века. – М.: Музыка, 2007. – 304 с.

32. Холопова В.Н. Проблемы музыкального ритма. – М.: Музиздат,2001. – 353

с.

33. Шенгели Г. Техника стиха. – М.: Педагогика. – 312 с.

34. Школяр Л.В. Принципы отбора содержания и методов работы на

музыкальных занятиях. Музыкальное искусство 1–3 кл. Программа для

общеобразовательной школы. – М.: Просвещение,1995. – 1250 с.

35.Щетинский А. Обучать интонационному мышлению! О музыкально-педагогической системе В. Брайнина. Музыкальная академия, – М.: Просвещение,1993. – 345 с.

36. Восприятие. [Электронный ресурс]. Страница доступа: http://psi.webzone.ru/st/017900.html

Приложение А

Методические рекомендации к выполнению музыкально-ритмических

движений, направленных на развитие ритмического чувства.

Задания, направленные на развитие метроритма в музыке.

Л. Бетховен. Контраданс.

Цель: отражать в движении разнообразные длительности: четверти,

восьмые, половинные.

Описание. Дети стоят в кругу друг за другом. По произвольной команде

педагога «четверти» дети идут четвертями, «восьмые» - бегут восьмыми,

«половинки» - половинными.

Методические задания. Обратить внимание детей на равномерное

звучание мелодии, построенной на восьмых длительностях. Предложить детям вначале пробежать мелодию восьмыми, затем - пройти четвертями и

половинными. Музыка может повторяться несколько раз, при этом педагог

меняет последовательность команд. Важно вовремя падать сигнал для смены

длительностей (на затакт).

2.Ритмическое «эхо».

С. Майкапар. В садике.

Игра «Эхо» в движении: повторение ритмического мотива сначала

хлопками над головой, за спиной и т.д.; затем притопами с простейшими

движениями на месте или комбинированием прихлопов по бокам и притопов.

Учащиеся получают задание: прохлопать или спеть ритмический

рисунок, переданный движением. Сначала выразительный ритмический мотив в движении показывает учитель, затем вызванный ученик, а класс передает его хлопками или прищелкиванием пальцев и т.д.

3. Г. Бертини. Прелюдия.

Цель. Определить четырехдольный размер. Различать на слух и

передавать в движении ритмический рисунок верхнего и нижнего голосов.

Описание. Установив размер, дети по дирижерскому жесту определяют

ритмический рисунок верхнего голоса и проходят его шагами. Затем пробегают восьмыми рисунок нижнего голоса.

Методические указания. После работы, проделанной по описанию, дети

строятся в два концентрических круга и начинают двигаться противоходом (в

противоположных направлениях). Один круг выполняет рисунок верхнего

голоса, другой - нижнего.

4. Повтори ритм! А. Самонов.

Цель: выполнять ритмический рисунок по предложенному образцу,

придумывать новые ритмические рисунки.

Описание. Ведущий простукивает палочкой один из трех предложенных в

пьесе ритмических рисунков или придумывает свой ритмический рисунок. Все дети прохлопывают в ладоши вслед за ведущим этот ритмический рисунок (как «эхо»).

Такты 1 - 4. Ведущий бежит к ребенку и с концом музыкальных фраз

передает ему палочку.

Такты 5-8. Ребенок, получивший палочку, бежит на место ведущего, а

все дети разбегаются в свои уголки.

Методические указания. Определить с детьми характер музыки,

музыкальные фразы. Поработать над танцевальным бегом вперед (к центру) и назад. Затем распределить детей по группам, поставить в четырех углах

комнаты и предложить действовать поочередно на каждую музыкальную

фразу. Рекомендуется сначала проработать предложенные в нотном

тексте ритмические рисунки, а затем предложить детям самостоятельно

придумать свои, новые ритмические рисунки.

Приложение Б

Задания, направленные на развитие ритма в гимнастических

упражнениях

1. А. Гречанинов. Мазурка.

Упражнение «Мягкие руки».

Исходное положение - основная стойка (пятки вместе, носки врозь, руки

опущены).

Часть 1. Такт 1. Поднять вперед свободные, мягкие руки, держа их

округло.

Такт 2. Развести руки в стороны.

Такт 3-4. Медленно и мягко опустить руки вниз.

Такты 5-8. Повторить движения тактов 1-4.

Часть 2. Такты 1 - 2. Поднять руки верх, поднимаясь при этом на иоски.

При подъеме рук следить за ними глазами.

Такты 3 - 4. Опустить руки через стороны вниз, опускаясь при этом

постепенно на всю ступню.

Такты 5-8. Повторить движения тактов 1-4.

Часть 3. Повторить движения первой части. Движения и музыку 2 и 3

частей повторить еще раз.

№2. Передача мяча.

Цель. Учить детей передавать мяч по кругу. Подбрасывать вверх на

сильную долю такта.

Описание. Дети стоят в кругу, повернувшись лицом к центру. У одного в

руках мяч.

Часть 1. На затакт ребенок приподнимает мяч.

Такт 1. Передает мяч соседу справа (на сильную долю такта).

Такт 2. Получивший мяч подбрасывает его вверх (на сильную долю

такта).

Такты 3-6. Дважды повторяются движения тактов 1-2.

Такты 7-8. Получивший мяч после броска мяча вверх кружится под ним

вправо.

Часть 2. Повторяются движения тактов 1-8.

Методические указания. Определив размер пьесы (3/4), обратить

внимание на затакт. Уточнить, что на затакт мяч приподнимается руками вверх, на сильную долю такта передается соседу справа.

Движения все согласовываются с музыкой, узнавая последнюю фразу

каждой части, когда надо с мячом покружиться.

Приложение В

Задания, направленные на развитие ритма в танцевальных элементах и плясках.

Элементы танцев.

Боковой галоп - правая нога делает вправо шаг, левая продвигается в ней,

пяткой как бы выталкивая ее снова вправо, для следующего шага. Движение

полетное, легкое, без всякого подпрыгивания. Корпус в сторону движение не

поворачивается.

Шаг польки - на затакте делается легкий подскок на левой ноге, одновременно правая нога выносится слегка вперед. На «раз и два» делается три небольших шажка — бега на носках; правой-левой-правой ногой, на «и» снова легкий подскок на правой ноге, левая выносится вперед и т.д.

Выставление ноги на пятку и носок - ставя ногу на пятку, следует согнуть

ногу в подъеме так, чтобы носок смотрел вверх, ставя ногу на носок, подъем

надо выпрямить.

Прыжки с «выбрасыванием» ног вперед - нога выносится вперед с прямым коленом и слегка вытянутым носком почти касаясь им пола. Корпус чуть откинут назад.

2. Элементы русской пляски. Русский хороводный шаг.

Это плавный шаг с носки, который выполняется поочередно каждой

ногой. От обычного шага он отличается большой плавностью и

устремленностью. Шаг с притопом на месте - на «раз» - шаг левой ногой, ставя ее рядом с правой, на «два» - притоп правой ногой впереди левой, затем на «раз» следующего такта - шаг на месте правой ногой, на «два» - притоп левой впереди правой.

Дробный шаг исполняется с продвижением вперед и при кружением на

месте. Выполняется ритмически на всей ступне, при согнутых коленях и

прямом положении корпуса.

Переменный шаг - на «раз» делается удлиненный шаг правой ногой, на

«и» - небольшой шаг левой, на «два-и» - небольшой шаг правой ногой с носка. Затем движение повторяются с левой ноги.

Полуприсядка - на «раз-и» делается кружиться полуприседания и

выпрямление колен, на «два» - выставление правой ноги вперед на пятку, носок поднят вверх. На следующем танце выставляется вперед другая нога.

«Ковырялочка» - на «раз-и» делается небольшой подскок на левой ноге,

одновременно правая нога отводится в сторону, ставится на носок, колено

повернуто внутрь. На «два-и» - подскок на левой ноге, правая ставится на

пятку, колено повернуто наружу. А следующий такт делается перетоп обеими ногами поочередно - правой, левой, правой.

1. Зеркало.

Ой хмель, мой хмель. Русская народная песня.

Цель. Разучить с детьми какой-либо новый элемент русской народной

пляски. Закрепить отдельные элементы плясовых движений, разученных ранее детьми.

Описание. Дети свободно располагаются по всей комнате лицом к

солисту, стоящему перед ними. Заранее намечаются несколько солистов,

устанавливается порядок их выхода, определяются движения, которые они

будут показывать остальным.

Такт 1 - 8. Первый солист показывает какой-либо элемент русской

народной пляски.

Такты 9 - 16. Все дети повторяют показанное движение (как бы отражая

его в зеркале); солист продолжает плясать вместе со всеми, затем убежит на

свое место.

Методические указания. Вначале роль солиста может исполнять педагог,

знакомя детей с каким-либо новым движением. Затем солисты показывают

движения по-своему выбору. Комбинируя их, придумывая новые варианты

исполнения.

2. Хоровод Б. Можжевелов.

Цель. Учить детей водить хоровод, «завивать улитку» и «развивать» ее.

Описание. Дети стоят по кругу, держась за руки.

Такты 1 - 8. Идут по кругу хороводным шагом.

Такты 9 — 12. Повернувшись лицом в круг, идут к центру.

Такты 13-16. Расширяют круг, отступая спиной назад.

Ведущий ребенок разрывает общий круг, продолжает движение по спирали внутри круга, делает новый круг, меньший по размеру. Затем заводит второй, третий круги по спирали. Все участники хоровода точно повторяют направленность его движения.

Методические указания. Упражнение закрепляет навыки исполнения

хороводного шага вправо, влево, в центр круга, из центра.

Приложение Г

Задания, направленные на развитие ритма в образных упражнениях и музыкальных играх.

Цветы и бабочки В. Золотарев.

Цель. Передавать образы распускающихся весенних цветов и порхающих

бабочек, согласуя движения с музыкой.

Описание. Дети стоят врассыпную. Исходное положение: пятки вместе,

носки врозь, руки опущены.

Цвет (умеренно, 6/8).

Такты 1-4. Дети плавно поднимают вверх правую руку, потом левую.

Такты 5-8. Плавно отводят в сторону правую, потом левую руку.

Такт 9 - 16. Поднимают плавно обе руки, тянут их вверх, слегка

приподнимаясь на носочки (цветы тянутся к солнцу).

Такты 17 - 18. Раскачивают руки то вправо, то влево слегка, потом все

сильнее - вместе с корпусом (дует ветерок).

Бабочки. В темпе вальса, 3А.

Такты 1 - 3. Дети изображают бабочки. Условными движениями как бы

рисуют бабочек, описывают круг руками, сверху вниз и плавно вытягивают

руки вперед ладонями вверх.

Методические указания. Прослушать музыку, определить характер,

обратить внимание на динамические оттенки, темповые изменения,

особенностями формы. Важен выразительный, эмоциональный показ педагога.

2. Качели. В. Золотарев.

Цель. В соответствии с грациозной, умеренно-подвижной музыкой

выполнять имитационные движения-качания на качелях и подкидных досках.

Описание. Дети стоят врассыпную, пятки вместе, ноги врозь, руки

опущены.

Такты 1 - 4. Дети «качаются на качелях»: они раскачиваются руками

вперед - назад, при этом пружиня колени.

Такты 5 - 8. Раскачивают руками вправо - влево, продолжая пружинить

колени и поворачивая голову соответственно вправо и влево.

Такты 9 - 1 6 . Начинают «качаться на подкидных досках»: делают

«нажим» правой и левой ладонью попеременно сбоку корпуса сверху вниз.

Колени прямые. В зависимости от усиления звучания руки подлетают все выше и выше.

Методические указания. Прослушав музыку, следует определить с детьми

ее характер, разобрать форму произведения.

Отдельно разучить имитационные движения «качели», затем «подкидные

доски». Когда эти движения будут хорошо усвоены детьми, соединить их и

исполнить упражнение целиком.

3. Поплаваем. В. Золотарев.

Цель. Имитировать плавание стилями «брасс» и «кроль», согласуя

движение с музыкой.

Описание. Дети стоят врассыпную. Исходное положение: пятки вместе,

носки врозь, согнутые в локтях руки прижаты к груди, ладони смотрят вниз.

Такты 1 - 2. Дети «плывут» стилем «брасс»: энергичные движения; руки

выбрасывают вперед, разводят их в стороны, описывая полукруг и затем

возвращают в исходное положение — сгибают в локтях.

Такты 3 - 4. «Плывут» стилем «кроль»: разгребают «воду» правой и

левой руками, попеременно выбрасывая их вперед и описывая круги.

Такт 5-10. Дети начинают «брызгаться», согнув руки и прижав их к

груди, взмахивают попеременно кистью правой и левой руки вверх - вниз.

Такты 11-12. Дети «прыгают в воде», опустив руки и прижав их к

туловищу.

Такты 13 - 16. Дети снова «плавают» стилем «брасс» и «кроль».

Методические указания. Прослушать с детьми музыку, определить ее

подвижный характер, разобрать форму пьесы. Прохлопать ритмический

рисунок средней части. Следить за правильной имитацией плавания,

энергичными движениями рук, легкостью прыжков.

81