СОДЕРЖАНИЕ
Введение …………………..………………………………………………..2
1.1.Актуальность педагогической концепции Л.Н.Толстого…………....4
1.2.Система дидактических принципов…………………………………..6
1.3.Условие достижения основательности знаний……………………….8
1.4.Система методов и приемов обучения по Толстому……………….10
2.1.Роль Н.И.Пирогова в истории педагогической мысли и народного образования России …………………………………………………….. 11
2.2.Н.И.Пирогов о сословном образовании…………………………….13
2.3.Проект новой школы по Пирогову и современность………………14
3.1.Педагогические идеи С.Т.Шацкого…………………………………17
3.2.Первая опытная станция……………………………………………..19
3.3.Цели образования и воспитания…………………………………….20
3.4.Принципы педагогической деятельности С.Т.Шацкого…..……….22
Выводы………………………………………………………..…………..23
Литература ………………………………………………………………..28
ВВЕДЕНИЕ
В народном сознании всегда жила мысль о высокой общественной мисси педагога. Считается, что в основе положительного мотивационно – ценностного отношения учителя к педагогической профессии лежат любовь к детям и глубокий, устойчивый интерес к педагогической работе. «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам», так говорил Л.Н.Толстой в «Общих замечаниях для учителей»( с 300).
Актуальность данного исследования состоит в том, что проблемы и вопросы воспитания подрастающего поколения стояли остро во все времена и решались они как теоретически, так и практически, по – разному, в соответствии с развитием и закономерностями жизни общества в определенный период.
В своей работе мы попытаемся рассмотреть взгляды на работу учителя, а также на проблемы образования таких выдающихся представителей русской педагогики, как Толстой Л.Н., Пирогов Н.И., Шацкий С.Т. Мы ставим перед собой такие задачи:
-рассмотреть основные направления воспитательной и образовательной педагогической деятельности Л.Н.Толстого, Н.И.Пирогова, С.Т.Шацкого;
- найти общие черты и различия в понимании работы, предназначения учителя, методов и приемов в педагогической деятельности каждого из вышеназванных деятелей педагогической науки;
-выяснить, насколько их взгляды актуальны в наше время и в каких положениях они нашли свое отражение.
Научный вопрос, раскрываемый в данной работе – подходы к воспитательному и образовательному процессу в педагогических работах Л.Н.Толстого, Н.И.Пирогова, С.Т.Шацкого.
Научная направленность нашего исследования состоит в том, что в наше время, так же как и в XIX в. были актуальны проблемы школы, цель воспитания подрастающего поколения, подготовка и работа компетентных учителей, место ученика в общеобразовательном процессе, вопросы дидактики в общем.
Новизна данной темы состоит в том, что пришла пора сравнить методы и подходы к состоянию образования в XIX веке и провести аналогию с нашим временем.
Объект исследования – образовательный процесс в педагогической практике выдающихся ученых .
Предмет исследования – изучение основных направлений в работе Л.Н.Толстого, Н.И.Пирогова, С.Т.Шацкого.
Средства исследования - теоретические методы научно – педагогического познания.
Цель настоящего исследования – получить новое знание об особом феномене образования, педагогическом процессе, его характеристиках и закономерностях , способах организации, которые предлагают своим опытом Л.Н.Толстой, Н.И.Пирогов, С.Г. Шацкий.
1.1.АКТУАЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ Л.Н.ТОЛСТОГО.
Лев Николаевич оставил нам 165 000 листов рукописей, полное сочинение произведений в 90 томах, написал 10 тысяч писем. На протяжении всей своей жизни он искал смысл жизни и всеобщего счастья, которые нашел в простом слове — добро. Наиболее ярко это его качество проявилось в педагогической деятельности.
Проблемы воспитания актуальны во все времена. Изучая взгляды на вопросы современной педагогики и сопоставляя их со взглядами Л.Н.Толстого, мы можем увидеть , что его идеи и разработки вполне отражают проблемы образования сегодняшних дней. Как и прежде перед нами стоит задача научить детей творчески мыслить, формировать их духовные потребности и нравственные качества. Все это в свое время заставляло Льва Николаевича задуматься о пути реформирования образовательной системы, искать новые методы и подходы к этим проблемам. На данном этапе развития российской педагогики многие из педагогических взглядов Л.Н.Толстого могут быть очень кстати. Лев Николаевич считал, что учителя должны смело экспериментировать, ведь именно новаторство содействует развитию педагогики как науки.
По мнению Толстого, свобода – единственный критерий педагогики, а опыт – единственный метод. Толстой ставил перед собой задачу выстроить новую педагогическую систему. Для этого была использована Яснополянская школа – своеобразная педагогическая лаборатория, экспериментальная школа. Великий педагог хотел, чтобы каждая школа стала «опытом над молодым поколением, дающим постоянно новые выводы». Толстой создал оригинальную систему дидактических взглядов, обогатившую науку новым подходом к решению основных проблем образования и воспитания. Основная задача Толстовской школы – обеспечение подачи учащимся широкого круга знаний и развитие творческих сил ребенка, его инициативы и самостоятельности. Цель воспитания, по Толстому, должна заключаться в стремлении к гармоническому развитию всех сил и способностей детей.
Исходя из принципа свободы в педагогике, Толстой обосновывал и всю педагогическую концепцию. Толстой по-новому подошел к пониманию сущности учебного процесса. Толстой-педагог велик тем, что глубже и всесторонне, чем кто-либо из его современников, последователей и предшественников, понял необходимость изучения внутреннего мира ребенка, его желаний, интересов и устремлений. В центре педагогической концепции Л.Н.Толстого -личность ребенка, вокруг которого выстраивается система дидактических принципов, в частности, принцип сознательности и активности обучения; принцип связи обучения с жизнью; принцип доступности обучения; принцип прочности усвоения знаний; принцип природосообразности. Большое место он отводит принципу сознательности и активности. Толстой утверждал, что этот многосторонний процесс, а не только воздействие лишь на интеллект ребенка. Это - процесс активного, сознательного и творческого, а не механического усвоения детьми сообщаемых им в школе знаний и навыков. Стоит еще раз подчеркнуть, что в процессе обучения Толстой придавал большое значение развитию самостоятельности и творческого мышления у учащихся. “Если ученик в школе не научился сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать... В каждом ребенке есть стремление к самостоятельности, которое вредно уничтожить в каком бы то ни было преподавании и которое особливо обнаруживается недовольством при срисовывании с образцов”, - писал он . (П С С.: т 8., с. 118 )
После ознакомления с саксонскими школами Толстой отмечал в своем дневнике, что все обучение построено там на бездумном заучивании наизусть, а детская психика изуродована запугиванием, побоями. Ярко и точно описал Толстой различия в психическом состоянии детей: “ Стоит взглянуть на одного и того же ребенка дома, на улице, или в школе, - то вы видите жизнерадостное, любознательное существо, с улыбкой в глазах и на устах, во всем ищущее поучения, как радости, ясно и часто сильно выражающее свои мысли своим языком, - то вы видите измученное, сжавшееся существо, с выражением усталости, страха, скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке, - существо, которого душа, как улитка, спряталась в свой домик, все высшие способности - воображение, творчество, соображение - уступают место каким-то другим, полуживотным способностям ... одним словом способность подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают со школьным состоянием - страх, напряжение памяти и внимание...” (ПСС “О народном образовании” С. 72).
Усвоение памятью непроверенных или непонятных обобщений Толстой считал величайшим злом, нарушающим естественность процесса мышления. Он решительно выступал против механического перенесения обобщений, абстрактных понятий в головы детей.
1.2.СИСТЕМА ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ.
Особое место в дидактических взглядах Толстого занимает принцип связи обучения с жизнью. Анализируя педагогическую систему немецких школ, которая была оторвана от жизни, от народа, Лев Николаевич говорил об установлении межпредметных связей и повышении учебной мотивации, он справедливо подмечал, что чем богаче и разностороннее жизненный опыт учащихся, тем больше возможностей успешно обучать детей в школе. В школьные учебники Толстой считал необходимым включить материал из жизни родной страны, истории народа, его быта, о русской природе, все то, что близко и доступно детям. С помощью рассказов, басен и сказок он знакомил детей с жизнью людей и животных, явлениями природы. Это вызывало большой интерес учащихся к знаниям, необычайно оживляло учебный процесс.
Из данного принципа естественным образом вытекает принцип доступности обучения, то есть сообщение учащимся сложного учебного материала в доступной форме. В качестве основ успешного обучения Толстой назвал соблюдение двух основных дидактических требований: “1) чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно и 2) чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях.” ( ПСС “Общие замечания для учителя” с. 338).
Лучшим приемом для достижения доступности обучения Толстой считал накопление учащимися возможно большего количества конкретных сведений и фактов, а не прослушивание информации об обобщенных и отвлеченно-абстрактных истинах. По Толстому, педагогу необходимо исходить от конкретного, жизненного опыта детей, подходить к обобщениям от частных фактов и явлений. Толстой рекомендовал учителям обращать внимание учеников на полное понимание совершаемых ими действий, создавать проблемные ситуации в обучении, подводить учащихся к самостоятельному выведению правил, заключений. Вот как он формулирует данное положение в своем педагогическом труде “Общие замечания для учителя”: “Давайте ученику как можно больше сведений и вызывайте его на наибольшее число наблюдений по всем отраслям знания, но как можно меньше сообщайте ему общих выводов, определений, подразделений и всякой терминологии.” (Л. Н. Толстой. Педагогические сочинения. М., 1953, стр. 340).
Данный принцип совершенно не означает того, что образовательный процесс должен быть максимально упрощен. Требуя соблюдения принципа доступности обучения, Толстой считал, что нельзя чрезмерно облегчать занятия учащихся. Он справедливо замечал, что такой подход часто приводит к поверхностному усвоению материала и ученики нередко попадают в тупик при малейшем изменении или усложнении заданий.
Л. Н. Толстой внес неоценимый вклад в разработку принципа прочности в обучении, наметил некоторые черты своеобразной системы, а также условий, средств и приемов, направленных на достижение в процессе обучения высокой степени прочности знаний, умений и навыков. Прочность усвоения связана с сознательной умственной деятельностью учеников, то есть с принципом сознания и активности. Толстой не считал зазубренные, выученные наизусть слова, фразы признаком прочности знаний или даже наличием каких-либо знаний.
Важной предпосылкой прочного усвоения знаний Лев Николаевич считал , что школьник должен четко понимать смысл, саму идею знания и каждого из его слагаемых, осознание учеником жизненной значимости изучаемого материала. Понимание целей знаний оживляет ум ученика, мобилизует его волю и силы на преодоление трудностей учения и достижение его высших результатов. Без соблюдения этого условия учитель не имеет права требовать от учеников закрепления в памяти того или иного знания или навыка. “Ни один человек и ребенок не был бы в силах учиться,- писал Толстой,- ежели бы будущность его учения представлялась ему только искусством писать или считать... Для того, чтобы ученик мог отдаться весь учителю, нужно открыть ему одну сторону того покрова, который скрывал от него всю прелесть того мира мысли, знания поэзии, в которой должно ввести его ученье. Только находясь под постоянным обаянием этого впереди его блещущего света, ученик в состоянии так работать над собой, как того мы от него требуем” (ПСС.:Т. 8,с. 42 ).
Существенными признаками прочного знания Толстой считал понимание сути изучаемого, умение связать части знания в целое, установить причинно-следственные отношения явлений, умение объяснить и разъяснить другому то, что самому ясно и понятно. Прочность знаний Толстой справедливо рассматривал как один из важнейших результатов правильного обучения, одну из практических целей образования. Прочные знания учащихся - это высшая оценка работы учителя, его радость и гордость.
1.3.УСЛОВИЯ ДОСТИЖЕНИЯ ОСНОВАТЕЛЬНОСТИ ЗНАНИЙ.
К важнейшим условиям достижения основательности знаний Толстой относил следующие:
• Создание в школе естественной, здоровой, доброжелательной обстановки (“дух школы”), отвечающей детской природе, любознательности, потребности в свободе развития.
• Постоянную и разностороннюю связь обучения с жизнью, обучения с воспитанием.
• Применение в обучении различных методов и приемов в соответствии с возрастными особенностями.
• Предоставление детям широких возможностей для самостоятельной учебно-познавательной и творческой работы, при незаметном направляющем влиянии учителя.
• Стремление к установлению межпредметных связей.
• Систематическое, продуманное повторение и обобщение изучаемого.
• Наличие полного душевного согласия, гармонии в отношениях между учителем и учащимися.
• Тесная органическая связь между урочной и внеурочной познавательной деятельностью детей.
• Обеспечение в школе связи умственного с физическим развитием ребенка.
Исходной психолого-педагогической позицией Л. Н. Толстого в подходе к выше рассмотренной проблеме прочности усвоения знаний, умений и навыков была опора на естественное стремление ребенка к знанию. Принцип природосообразности, присущий всей педагогической концепции Толстого, и здесь оказался ведущим. “Желание учиться в детях так сильно,- отмечал он -, что для удовлетворения этого желания они подчиняются многим трудным условиям и простят много недостатков” .(ПСС.: Т. 8.с.42 ) Природное стремление ребенка к знанию, к открытию нового для себя является драгоценным естественно-педагогическим условием, которое учителю необходимо всячески оберегать от разрушения и потерь. “Образование есть потребность всякого человека,- писал Толстой в статье “Сельский учитель”,- поэтому образование может быть только в форме удовлетворения потребности. Вернейший признак действительности и верности пути образования есть удовлетворение, с которым оно воспринимается. Образование на деле и в книге не может быть насильственно и должно доставлять наслаждение учащимся” .(ПСС.:Т. 8.,с. 394 ).
Особое внимание в вопросах дидактики Толстой уделял активизации учебного процесса. На основе экспериментов в Яснополянской школе, изучения работы школ в России и за рубежом Толстой убедился, что традиционно используемый набор методов и приемов обучения часто неадекватен возрастным и психическим особенностям детей, в связи с чем активность детей падает, возникает непонимание и боязнь, скованность и равнодушие по отношению к учителю и учебному материалу.
Во время «путешествия по школам Европы» Толстой посетил Германию, Францию Швейцарию, Англию, Бельгию. Свои впечатления от увиденного он выразил словами: «Я мог бы написать целые книги о том невежестве, которое видал в школах Франции, Швейцарии и Германии». В школах, которые посетил Толстой, была палочная дисциплина, применялись телесные наказания, преобладало механическое зазубривание.
Побывав в народной школе города Киссенгена, Толстой отметил в дневнике 17 июля 1860 года: «Был в школе. Ужасно. Молитва за короля, побои, все наизусть, испуганные, изуродованные дети». А вот картина, которую писатель наблюдал в одном из французских приютов: «Четырехлетние дети по свистку, как солдаты, делают эволюции вокруг лавок, по команде поднимают и складывают руки и дрожащими и странными голосами поют хвалебные гимны богу и своим благодетелям...» В английских школах все внимание было направлено на то, чтобы воспитывать детей в духе религиозности и послушания старшим и хозяевам. Знания дети приобретали дома или на улице, но только не в школе.
И вот впечатление, которое вынес Толстой из своих посещений многих школ - и зарубежных и русских. Он отмечал скучающие лица детей, насильно вогнанных в училище, нетерпеливо ожидающих звонка и вместе с тем со страхом ожидающих вопроса учителя, делаемого для того, чтобы против воли принуждать детей следить за преподаванием.
1.4. СИСТЕМА МЕТОДОВ И ПРИЕМОВ ОБУЧЕНИЯ ПО ТОЛСТОМУ.
Возможно, картины, увиденные Львом Николаевичем за рубежом, и стали причиной того, что Лев Николаевич разработал целую систему различных методов и приемов, стимулирующих активность учеников, их творческую деятельность, создающих раскованную и благоприятную для учения атмосферу на уроке. Среди таких методов -наглядность в обучении, «рассказ-рассказывание», методика эмоциональных воздействий, «ситуация затруднения», (а в современной педагогике это проблемные ситуации на уроках), индивидуальный подход к учащимся, работа с сочинениями учащихся и т.д. Среди различных методов обучения Л. Н. Толстой особое место отводил живому слову учителя (рассказ, беседа) и сам владел этим методом в совершенстве, умея глубоко заинтересовать детей и вызвать у них глубокие переживания. Придавая большое значение развитию творчества детей, Толстой рекомендовал давать учащимся самостоятельную работу, например сочинения на различные темы.
Придавая большое значение жизненности преподавания, приучая учащихся к наблюдательности, Толстой широко практиковал в Яснополянской школе экскурсии и опыты, пользовался таблицами и картинами (хотя предпочитал показывать детям подлинные явления и предметы в их естественном, натуральном виде), отдавая должное принципу наглядности. Надо вести преподавание так, чтобы все учащиеся успевали, говорил Толстой. В методическом приложении к «Азбуке» он перечисляет условия, при соблюдении которых будет достигнуто успешное обучение: если ученику не говорят о том, чего он не может знать и понять, а также о том, что он хорошо уже знает; если там, где учится ребенок, нет непривычных предметов и лиц; если ученик не стыдится учителя и товарищей, а между ними существуют простые, естественные отношения; если ученик не боится наказаний за непонимание, если ум ученика не переутомляется и каждый урок посилен ученику. Л. Н. Толстой писал, что если урок будет слишком труден, ученик потеряет надежду выполнить его правильно, займется другим и не будет делать никаких усилий; если урок слишком легок, будет то же самое. Нужно стараться, чтобы все внимание ученика могло быть поглощено заданным уроком. Для этого ученику необходимо давать такую работу, чтобы каждый урок чувствовался ему шагом вперед в учении. Ученики должны усваивать знания сознательно; правила, определения должны сообщаться ученикам как выводы из достаточно усвоенного ими фактического материала. Практически все из этих советов Толстого актуальны по сей час.
2.1.РОЛЬ Н.И.ПИРОГОВА В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ И НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ.
Выдающаяся роль в истории педагогической мысли и народного образования дореволюционной России второй половины XIX в. принадлежит Николаю Ивановичу Пирогову, великому русскому ученому, врачу и хирургу, основоположнику военно – полевой хирургии. Именно Пирогов Н.И. стал зачинателем педагогического движения, которое являлось важным составным элементом общественного движения 60-х гг. XIX в. В это время на повестку дня были выдвинуты такие важнейшие вопросы, как критика сословной школы и крепостнической системы воспитания , борьба за общее светское образование женщин, уважение к личности ребенка и его гражданское воспитание, борьба против схоластики, зубрежки и муштры в обучении, за автономию высшей школы, народности воспитания, литературы, искусства.
К задачам воспитания и образования Н.И. Пирогов подходил как к задачам государственной важности, как человек, глубоко любящий свое отечество, желающий видеть его процветающим. Он убедительно доказал неразрывную связь воспитания с жизнью современного общества, его влияние на будущее страны. Хотя по своим политическим взглядам Н.И.Пирогов не был революционером, его требования ликвидации сословного характера системы образования, широкого доступа в среднюю и высшую школы широким массам трудящихся , смелая пропаганда новых методов воспитания и обучения выдвинули его в ряды выдающихся общественных деятелей.
Н.И.Пирогов, работая в Одессе, с целью выяснения состояния народного образования, знакомится с бытом учителей, посещает уроки, беседует с учителями и руководством, принимает участие в заседаниях педсоветов. Пирогов советует учителям обмениваться опытом, изучать и использовать в своей работе лучший из них, дает непосредственные указания и советы в циркулярах, лично контролирует их исполнение.
В своей докладной записке министру народного образования А.С.Норову «О ходе просвещения в Новороссийском крае и о вопиющей необходимости преобразования учебных заведений» он излагает основные причины неудовлетворительной организации образования в округе, развивая свои взгляды о вреде раннего специального образования в ущерб общечеловеческому, основанному на началах гуманизма, которое способствует воспитанию человека с высоконравственными качествами, человека честного и правдивого.
Н.И.Пирогов последовательно боролся за общедоступную бессословную школу. Он отстаивал расширение приема в привилегированные учебные заведения , тем саамы разрушая сословные рамки школьной системы образования. Огромное внимание Н.И.Пирогов уделяет активизации общественного влияния на организацию и развитие школьного дела. Он настаивает на том, чтобы педагогические советы проводились хотя бы один раз в месяц для обсуждения и проверки различных педагогических методов и приемов преподавания. Выдержки из некоторых таких педсоветов он публикует в газете «Одесский вестник», проводит публичные лекции по педагогике, которые могли посещать и вольнослушатели. Современники отмечали, что «сущность новейшей педагогики, вводимой Н.И.Пироговым, заключалась в том, чтобы «преподавание было наглядным, приноровленным к развитию учащихся, а усвоение учениками предмета было сознательным; преподавание находилось в ближайшей связи с уважением к человеческому достоинству и нравственной свободе личности» ( Старченко С.Н. Повременная (периодическая печать-газеты Украины о Николае Ивановиче Пирогове (1857 -1957гг.):Автореф.канд.дис.К.:1967,с.10)
Таким образом, Н.И.Пирогов преобразил деятельность педагогических советов гимназий и уездных училищ. Он внимательно просматривал протоколы педагогических советов и вчитывался в высказывания педагогов, наиболее интересные мнения публиковал в «Циркулярах».Много внимания Н.И.Пирогов уделял улучшению профессиональной подготовке учителей. Для этого он учредил педагогическую семинарию при Киевском университете по шести предметам гимназического курса, сам написал два проекта подготовки учителей для начальной и средней школ. Предпринимает ряд мер по улучшению преподавательского состава учебных заведений Киевского учебного округа, где он работал в это время. По мнению Н.И.Пирогова, успех педагогики в учебных заведениях зависит от «правильности и гармонического единства действий, главных её деятелей» (там же,с.167). Он никогда не был сторонником регламентации учебных и нравственных норм по отношению к учителям и учащимся, но всё же разрабатывает «Правила о проступках и наказаниях учеников…», «Правила о переводных экзаменах», циркуляр «Об отметках и экзаменах» и др. Так он хотел установить порядок в делах учебных заведений, а также оградить учащуюся молодежь от произвола администраций учебных заведений, преследований и притязаний полиции. Эти меры свидетельствуют об активной творческой деятельности Н.И.Пирогова как администратора и педагога по упорядочению состояния народного образования в округе.
2.2. Н.И.ПИРОГОВ О СОСЛОВНОМ ОБРАЗОВАНИИ.
Н.И.Пирогов последовательно боролся за общедоступную бессословную школу. Он отстаивал расширение приема в привилегированные учебные заведения , тем самым разрушая сословные рамки школьной системы образования. Он считал самым большим пороком воспитания своего времени сословную и узкоспециальную направленность, что преграждало путь к образованию и развитию склонностей и способностей широких народных масс. Он провозглашает идею всеобщего образования, отстаивает мысль о том, что основанием специально – профессионального образования и обучения должно быть общечеловеческое воспитание. По его мнению, сначала следует полнее развить умственные способности в человеке, а потом уже на этой основе строить специальное образование. Также на определение выбора училища и направления в учении должно играть роль не принадлежность к определенному сословию, способности и склонности каждого учащегося.
Таким образом, осуждая сословность образования, Пирогов отстаивал его классовую природу, что объективно было прогрессивным шагом, так как частично расширяло доступ к образованию непривилегированных сословий , но все же не являлось достаточным для того, чтобы сделать школу действительно доступной и всеобщей.
Н.И.Пирогов предложил проект новой школьной системы, её структуры и содержания. Эти предложения изложены в ряде работ. Некоторые из них касались анализа проектов реформы среднего образования. По его мнению, «образование должно быть закончено и округлено до известной степени, но вместе с тем нужно так распорядиться, чтобы каждая школа могла служить преддверием другой»(там же, с.220). Он считал, что образование до определенного возраста должно быть для всех одинаковым. Если уничтожится самая сильная преграда, разделяющая сословия – крепостное право – то сословность в учреждении школ и университетов не будет идти в расчет.
2.3.ПРОЕКТ НОВОЙ ШКОЛЫ ПО ПИРОГОВУ И СОВРЕМЕННОСТЬ.
Н.И.Пирогов разрабатывает план создания единой школы, включающей школу элементарную (2года), реальную и классическую прогимназии (4 года), реальную (3 года) и классическую (5 лет) гимназии, университет или другие высшие специальные учебные заведения.
Первая ступень – элементарная школа - открывает путь в жизнь или в прогимназию. В некоторых случаях эти школы соединяются с ремесленными училищами. Время обучения в них связывается с социальными условиями: крестьяне учатся зимой, а горожане – ещё и летом.
Вторая ступень обучения – прогимназия. Школа разделяется на реальную и классическую, каждая из которых состоит из 4-х классов и резко разделяется направлениями учения. Реальная прогимназия открывает учащимся путь в реальную жизнь или в реальную гимназию или в классическую прогимназию. В классической гимназии предметы остаются почти теми же, что и в реальной. Разделение начинается с 3-го класса. Окончившие курс классических прогимназий имеют открытую дорогу в жизнь, они могут стать учителями либо чиновниками. Однако прямое назначение этих гимназий – приготовление к классическим гимназиям или поступление в университет.
Третья ступень обучения – гимназии с резко обозначенными направлениями: реальные и классические. Срок обучения в реальных гимназиях – 3 года, они не готовили учащихся к жизни, и Пирогов предлагал ограничиться прогимназиями с практической реальной направленностью образования в них.
Классические гимназии (срок обучения – 5 лет) имеют главной и исключительной целью подготовку к университетскому образованию. Здесь учащиеся должны основательно изучать языки, историю и математику.
По мнению Н.И.Пирогова, широкий доступ народных масс к образованию дает возможность более широкого отбора наиболее способных и одаренных людей для подготовки их к научной деятельности. Обеспечить этот процесс могли бы систематическая и планомерная подготовка учительских и научно – педагогических кадров, преемственность обучения в средней и высшей школе, рациональная организация научного образования на всех ступенях средней и высшей школы. Последовательное преобразование школы только «снизу» не поможет главному – наличию необходимого количества опытных и дельных педагогов. В то же время преобразование только «сверху» не даст студентов, хорошо подготовленных к университетскому научному образованию. Поэтому Н.И.Пирогов предлагал реорганизацию системы народного образования начинать одновременно «снизу», то есть со школ и училищ, и «сверху» - с университетов, так как «образование в высших и низших школах так органически связано, что, затронув одно, нельзя не тронуть другого»(там же,с.135).
Эти мысли Н.И.Пирогова актуальны и для нашего времени. Он справедливо считал, что если в университетах нужны деятели, стоящие в уровень с современной наукой, то в гимназиях необходимы наставники, владеющие кроме сведений еще и особенным педагогическим тактом.
Анализируя состояние преподавания в университетах, Н.И.Пирогов приходит к выводу, что причины негативного отношения студентов ко многим преподавателям заключается в том, что студент не уверен в глубине знаний своего учителя, в его неискренности. Пирогов считал, что преподаватель должен понимать значение авторитета в науке, если он хочет, чтобы ему верили его студенты.
Университеты – любимое детище Н.И.Пирогова. Он четко различает профиль университетского образования и «специальных учреждений других ведомств» (институтов). Выделение Н.И.Пироговым университетского образования имеет принципиальное значение и в наше время.
Пирогов призывает преподавателей развивать у студентов самостоятельность путем приобщения их к науке, остальное студент должен добыть сам. Профессор, который сможет это сделать, по определению Пирогова, дороже самого красноречивого оратора. Положительно оценивал Пирогов «сократовский способ учения», который способствует развитию у студентов активности в научной деятельности. Это позволяет самостоятельно и критически мыслить, возбуждает интерес к науке, укрепляет доверие между студентом и преподавателем. Подчеркивая значение эвристических методов, Н.И.Пирогов указывал на большое значение лекционного метода обучения. Но это должны быть такие лекции, чтобы ум слушателей был в постоянной работе. Чтобы достичь такого эффекта преподаватель должен излагать новые научные истины или обладать особенным даром слова.
Н.И.Пирогов настаивает на уважительном отношении преподавателей к студенческой аудитории, он формулирует ряд важнейших условий успешности университетского обучения. Важно, чтобы взаимоотношения наставников и студентов были проникнуты гуманизмом в соответствии с общей целью – быть человеком. К преподавателю, к его личности, предъявляются высокие нравственные требования. Он должен верить в человека, в образовательную силу науки, нести ответственность за результаты обучения.
Идеи и мысли Николая Ивановича Пирогова относительно задач подготовки учителей в университетах, других учебных заведениях , содержания, средств и методов обучения, многие другие вопросы, которые он поднимал ещё в середине XIX в., актуальны, злободневны и в наше время, но уже в иной интерпретации.
Например, всего десяток лет тому образовательный стандарт первого поколения, разработанный в соответствии со ст. 43 Конституции РФ, фактически представлял собой профессионально подготовленную «суперпрограмму» по всем учебным предметам. Задачей стандарта первого поколения являлось, прежде всего, обеспечение нормативно-правового регулирования содержания и результатов школьного образования в условиях возникшего в начале 1990-х гг. многообразия образовательных систем, вариативного образования.
А ФГОС второго поколения акцентирует внимание на обеспечении условий для развития личности обучаемых, стимулируя тем самым инновационные аспекты деятельности учителей. В настоящее время в мире сокращается значимость репродуктивной деятельности, повышается значимость инновационной активности человека во всех сферах деятельности человека. В этих условиях необходимо создание инновационной системы образования, важнейшим критерием которой является ориентация на новые образовательные результаты. Стандарт второго поколения должен изменить ситуацию в системе образования. Разработчики ФГОС поставили перед собой задачу с помощью нового образовательного стандарта создать в России условия для становления нового образовательной системы.
3.1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ С.Т.ШАЦКОГО.
Теория и практика Станислава Теофиловича Шацкого, одного из великих российских педагогов, привлекают внимание учителей ярким и своеобразным решением таких фундаментальных педагогических проблем, как социализация личности, методы педагогического исследования среды и ребенка, функционирование школы как комплекса учреждений, реализующих преемственность и целостность в воспитании.
С. Т. Шацкий внес много нового в создание и распространение идей социальной педагогики. Его высокий авторитет среди учителей и ученых-педагогов определялся оригинальным подходом к постановке и решению проблем. Созданные им образцы педагогической работы активно усваивались и становились достоянием трудовой школы. Ему принадлежит первенство в разработке в России таких важных для педагогики проблем, как самоуправление школьников, воспитание как организация жизнедеятельности детей, лидерства в детском сообществе. В его концепции школы – центра воспитания в социальной среде – преобразовательная деятельность становится главным источником формирования когнитивной и ценностно-эмоциональной сферы ребенка. Главную задачу школы он видел в приобщении ребенка к культурным достижениям человечества. Ученый утверждал, что образование должно быть направлено на формирование человека, способного самосовершенствоваться, рационально заниматься трудовой, умственной и эстетической деятельностью, кооперировать свои усилия для достижения цели.
Детство будущего педагога прошло в Москве, в многодетной семье военного чиновника. Он был одним из лучших учеников гимназии, но в будущем отверг далекое от жизненных потребностей образование, отчужденный характер отношений между учениками и учителями, формальный характер обучения. Длившийся в течение десятилетия поиск профессионального самоопределения, когда Шацкий учился в Московском университете, Московской консерватории, сельскохозяйственной академии, принес неудовлетворенность и разочарование. Со временем Шацкого увлекли идеи Александра Устиновича Зеленко, архитектора по своей основной профессии, человека ,прекрасно знавшего опыт американских школ. И его предложение организовать клуб, главной целью которого стало бы повышение культурного уровня населения, пришлось по душе Шацкому. Потребностям бурно развивающейся промышленной России, утверждал Зеленко, требовался рабочий нового типа: творчески ориентированный, хорошо образованный, способный участвовать в кооперативной деятельности. Для решения этой задачи Шацкий и Зеленко организуют в Москве общество «Сетлемент». На средства, собранные среди владельцев крупных предприятий по проекту Зеленко строится в России клубное здание для детей. Начинается интенсивный поиск форм организационно-воспитательной деятельности, направленной на развитие творческой личности.
Однако работа «Сетлемента» прерывается в 1907 году. Решением московского градоначальника «Сетлемент» закрывается за «распространение среди детей социалистических идей». Шацкий и его друзья в 1908 году создают новое общество «Детский труд и отдых», фактически продолжающее и развивающее традиции «Сетлемента». В 1911 году в рамках общества открывается детская летняя колония «Бодрая жизнь», где С. Т. Шацкий вместе с сотрудниками в опытной работе проверяет идеи связи трудовой, эстетической и умственной деятельности, взаимоотношений воспитателей и воспитанников, динамики развития детского сообщества. Пр исследования результаты работы в колонии «Бодрая жизнь» получили высокую оценку и международное признание. Глубокое знакомство со школами Западной Европы в 1912-1914 годах позволило Шацкому сделать вывод о том, что созданные им и его коллегами в Москве колония и клуб не уступают лучшим иностранным учебным заведениям.
Февральская революция окрылила Шацкого, открыла ему новые перспективы работы и творчества. И хотя октябрь он не принял (С.Т. Шацкий был одним из организаторов забастовки учителей, организованной Всероссийским учительским союзом и направленной против захвата власти большевиками), в 1919 году он создал Первую опытную станцию по народному образованию, которой руководил вплоть до ее закрытия в 1932 году.
3.2. ПЕРВАЯ ОПЫТНАЯ СТАНЦИЯ.
Уникальное в истории образования учреждение – опытная станция Шацкого - занимала целый район. В нее входили четырнадцать начальных школ, две средние, школа-колония «Бодрая жизнь», детские сады, читальни. Центральной задачей станции было исследование влияния среды на рост и развитие ребенка, использование в воспитательной деятельности всего ценного и позитивного в культуре среды, активное включение родителей в воспитательный процесс. По всеобщему признанию, станция была лучшим опытно-экспериментальным учреждением в стране. В двадцатые годы она оказала большое влияние на разработку концепции образования Единой трудовой школы. Разгром школы и педагогики 20-х годов, последовавший за постановлением Центрального комитета о школе в сентябре 1931 года, привел к прекращению работы станции. В 1932 году Шацкого назначают директором Московской консерватории, но и здесь он стремится реализовать свои педагогические идеи. По его предложению создается музыкальная школа-интернат для одаренных детей. Ее деятельность во многом определила выдающиеся достижения советских музыкантов на мировых конкурсах в 30-50-е годы.
Неудовлетворенность работой, систематическая травля, потеря смысла жизни привели к катастрофе. Шацкий скоропостижно скончался в 1934г. После смерти его имя было предано забвению. Первая публикация работ талантливого педагога появилась четверть века спустя после похорон. Только в начале 60-х годов издается собрание его сочинений в четырех томах. В настоящее время возрождается интерес к творчеству Шацкого в Европе и Америке, где переиздаются произведения ученого. После длительного перерыва творчество Шацкого стало предметом изучения в педагогических институтах, с его теорией и практикой начинают знакомиться учителя.
3.3. ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ.
Цели обучения и воспитания должны быть глубоко связаны между собой. Учитель должен позаботиться о том, чтобы полученные ребенком знания, умения и навыки не служили средством унижения или оскорбления другого человека, инструментом манипулирования сознанием людей. Надо не только научить считать ребенка, говорил Шацкий, важно научить его не обсчитывать. Только синтез нравственного и умственного, волевого и эмоционального воспитания позволяет продуктивно решать поставленные жизнью вопросы.
Мысль Толстого, что именно дух класса, атмосфера обучения и воспитания являются определяющим фактором в процессе успешной работы учителя, привлекала Шацкого. Он всегда стремился создать атмосферу творческой активности, бодрой жизни, которая строится совместными усилиями учителей и учеников. Школа, по мнению Шацкого, должна научить детей координировать свои усилия для достижения совместно поставленной цели. В процесс обучения входило умение формулировать цель, находить и планировать средства ее достижения, рефлексировать над трудностями, которые помешали выполнить поставленные задачи, и успешно преодолевать их. Кстати , именно по таким критериям сейчас и строится наше образование. Особое внимание Шацкий уделял проблемам детского самоуправления, выступавшего важным инструментом создания условий для самоактуализации, саморегулирования жизнедеятельности детей. «На общих собраниях разбиралось поведение детей, назначались работы, дежурства по уборке общих мест, праздники. По настоянию Шацкого были выработаны требования к собранию. К нему надо было заранее подготовить вопросы, наметить два-три возможных решения, выделить ответственных, председателю собрания вести его, добиваясь четкого порядка. Благоприятный морально – психологический настрой сообщества детей и педагогов создавали сотрудничество взрослых и детей, их доверие друг к другу, открытость сообщества инновациям, критике, росту, преодоление неизбежно возникающих трудностей . Образовательная задача школы в ее широком понимании заключается в глубоком и тщательном исследовании позитивного и негативного начала детской субкультуры. Нельзя забывать, писал Шацкий, что «улица» воспитала Горького и Эдисона, выработав в них стремление преодолевать препятствия, упорно идти к намеченной цели. Неформальная группа удовлетворяет потребности ученика в эмоциональных переживаниях, учит его ориентироваться в среде. Школа никогда не начинает с нуля, она стремится использовать ценное в субкультуре детей, чтобы поднять педагогический процесс на новую ступень. Таким образом, согласно концепции ученого, цель воспитания всегда соотносится с целями социального окружения, в котором происходит педагогический процесс. Позитивное в детской субкультуре используется как строительный материал в обучении и воспитании.
Подлинная школа, по Шацкому, преследует цель развить ребенка целостно и всесторонне, выдвигая на первый план трудовую, эстетическую, умственную, физическую, социальную деятельность. Важнейшей целью воспитания Шацкий считал проектирование процесса развития личности школьника. В первой группе школы ребенка следует знакомить с жизнью семьи с целью раскрыть горизонты, обогатить новыми знаниями. Во второй группе школы он знакомился с экономикой, культурой района, города или деревни, в котором он жил. В третьей-четвертой группе макросреда представлялась ему во всей полноте и сложности экономических, политических, культурных связей. Так, шагая со ступеньки на ступеньку, ребенок развивался за счет расширения пространства культуры. Главное, на что постоянно обращал внимание Шацкий, размышляя о целях образования, выдвигать перед учеником все новые, усложняющиеся задачи, постоянно приучая его формулировать их и до всего «доходить самому». Концепция Шацкого об использовании социализирующих факторов в учебно-воспитательном процессе была новой и оригинальной не только для России. Знакомившиеся с работой Шацкого иностранные педагоги отмечали инновационность, принципиальную новизну целей и задач. Новой была направленность педагогической деятельности на перестройку микросоциального окружения силами детей. Обращалось внимание на глубокое знание учителями и научными сотрудниками экономических, социальных и культурных факторов социализации, использование их в процессе обучения и воспитания школьников. Высокий уровень владения коллективом педагогической технологией, проявлявшейся в тщательной отлаженности всех форм организации детской жизни, отмечали все без исключения зарубежные гости станции.
3.4. ПРИЦИПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С.Т.ШАЦКОГО.
Принципом всей педагогической деятельности Станислава Теофиловича стало изучение условий жизни и личного опыта школьников разных возрастных групп, установление того, что должна сделать школа в данной области, чтобы жизнь ребенка была более здоровой, содержательной, интересной. Опыт работы школы в этом направлении Шацкий определил в афоризме "изучение жизни и участие в ней", ставшем "лозунгом" обновления педагогического процесса в школе 20-х годов. Конечно, как в любом новом деле, в реализации этой идеи было допущено немало ошибок, сам подход подвергался критике как ведущий к снижению уровня общего образования. В то же время в школьное обучение входила исследовательская деятельность, познавательно-практическая деятельность, общественно-полезный труд. Все это развивало творчество мышления ребенка, исследовательского и практического отношения к жизни.
В основу своей педагогической деятельности Шацкий положил главный принцип советской педагогики 20-х гг. – связь школы и воспитания с жизнью, боевой, наступательный характер педагогической деятельности. Он понимал воспитание как организацию жизни детей, которая складывается из их физического роста, труда, игры, умственной деятельности, искусства, социальной жизни. Считал, что соединение обучения с производительным трудом необходимо, оно делает процесс овладения знанием более осмысленным. Все в его опытной станции осуществлялось под лозунгом: «Жизнь должна быть деятельной!». Виды труда детей: самообслуживание, общественно-пропагандистская работа среди населения, занятия по труду в школе, мастерской, сельскохозяйственный труд и др. В работе с детьми он предлагал идти от того, что рядом с ними - от семьи, дома, школы к более широким перспективам, к обществу, в конечном счете, участвуя в его преобразовании.
ВЫВОДЫ
Таким образом, своей работой мы доказали, что педагогическое творчество выдающихся педагогов России Л.Н.Толстого, Н.И.Пирогова, С.Т. Шацкого современно, актуально и во многом перекликается с дидактикой XXI столетия. Также мы нашли общие и отличительные черты во взглядах на образовательный и воспитательный процесс этих трех педагогов. Свои выводы мы представили в нижеприведенной таблице.
Таблица 1.
знаниевый (академический наукоцентричный);
личностно-ориентированный (гуманистический, антропоцентричный).
Учителя
Экспериментаторы, на уроке должно присутствовать живое слово
Обмен опытом и ходом преподавания, ежемесячные педсоветы, подготовка учителей в университетах
Учителя и ученики – сотрудники, соавторы. Курсовая подготовка молодого учителя как научно – практическая работа
Творческого ученика может сформировать лишь творческий учитель. Учитываются инновационные аспекты деятельности учителей
Ученики
В центре педагогической концепции, понимание учеником сути изучаемого материала.
Преподавание должно быть наглядным, усвоение предмета- осознанным. Раннее специальное образование вредно, так как оно идет во вред общечеловеческому
Проектирование процесса развития школьника, самоуправление, трудовая школа, сотрудничество взрослых и детей.
Учитываются природные особенности обучающегося (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества).
Дидактика
Активизация учебного процесса
В центре внимания – хорошо подготовленный учитель
Социальная педагогика (цель воспитания соотносится с целями социального окружения, в котором происходит педагогический процесс).
Новые социальные запросы, отражающие трансформацию России из индустриального в постиндустриальное (информационное) общество, основанное на знаниях и высоком инновационном потенциале
Как видим, С.Т. Шацкий в своей работе во многом опирался на подход к воспитанию Л.Н.Толстого. Они оба были приверженцами экспериментальной педагогической деятельности. В настоящее время приоритеты в преподавании отдаются творческим учителям, инновационным технологиям.
Н.И.Пирогов и С.Т.Шацкий предлагали новые проекты школ и воплощали свои идеи в жизнь. Л.Н.Толстой и Н.И.Пирогов справедливо полагали, что наставник должен быть хорошо подготовлен для качественного выполнения своей работы. Те же требования мы наблюдаем и сейчас. В нашей стране уделяется огромное внимание переподготовке учителей, к ним предъявляются высокие требования с тем, чтобы воспитать настоящего гражданина, патриота, строителя будущего общества.
Н.И.Пирогов считал, что студенты должны основательно изучать языки, историю и математику, так как в них – «высшая образовательная сила» . ФГОС 2-го поколения также акцентирует внимание на особом значении русского языка и математики.
И Л.Н.Толстой , и Н.И. Пирогов, и С.Т.Шацкий своей педагогической деятельностью подготовили плодотворную почву для развития педагогики современности, их прогрессивные идеи в образовательной системе утверждаются и развиваются, конкретизируются и усовершенствуются. Некоторые из них подтверждаются реалиями нашей жизни. Мы являемся свидетелями того, что развитие педагогической науки XXI ст. обеспечивает свободу выбора содержания образования и требует создания условия развития личности обучаемых.
ЛИТЕРАТУРА
Арискин И. Т. Вопросы дидактики в творчестве Л. Н. Толстого // Толстой как педагог: Сб. Труд. ТГПИ им. Л. Н. Толстого.- Тула, 1967.
Бершадская Л. С. Педагогические взгляды и деятельность С.Т. Шацкого. М., 1960.
Гончаров Н. К. Педагогические идеи и практика Л. Н. Толстого в книге “Историко-педагогические очерки М.1963 г.
Кудрявая Н. В. Педагогические искания Л. Н. Толстого // Сов. Педагогика.- 1987. - № 9
Ломунов К.Н. Лев Толстой. Очерк жизни и творчества М. – 1984
Опульская Л. Д. Л. Н. Толстой. – М.: Наука, 1979 г.
Педагогическое наследие Л. Н. Толстого и современность // Тезисы докладов ХХ1 Толстовских чтений. - Тула, 1993.
Самойличенко Н. В. Идеи свободного воспитания в наследии Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, К. Н. Вентцеля. Иркутск – 2000 год.
Старченко С.Н. Повременная (периодическая печать-газеты Украины о Николае Ивановиче Пирогове (1857 -1957гг.):Автореф.канд.дис.К.:1967,с.10)
Толстой Л. Н. Полн. Собр. Соч.: В 90 т. (Юбилейное изд.) - М., 1928-1958.
Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. Основные положения /
Фрадкин Ф.А., Малинин Г.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. М., 1993
Фундаментальное ядро содержания общего образования /
Шадская А. В., Ремизов В. Б., Трофимова Н. А., Ежов И. В. Мир Азбуки Льва Толстого: Книга для учителя. / Под науч. ред. канд. филологических наук В. Б. Ремизова. - Тула, 1995.
Шацкий С.Т. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1980.
Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4 т. M., 1962-1964.
Шацкий С.Т. Работа для будущего. Документальное повествование. Книга для учителя. / Сост.: В.И.Малинин, Ф.А.Фрадкин. М., 1989.
28
