Мектептегі тәлімгерлік үдерісіне жаңаша көзқарас
Муратбаева Назгуль Жаксылыковна
І.Есенберлин атындағы МДШО бар орта мектебінің директоры
Алматы облысы, Қаратал ауданы, Үштөбе қаласы
Қазақстан мектептерінің тәжірибесінде "тәлімгерлік" (ор."наставничество") ұғымы жас мамандармен жұмыс аспектісінде қолданылып келеді. Тәлімгерлікті мектепте тәжірибелі мамандар атқарады. Үдерістің мақсаты - жас маманның мұғалімдік қызметке бейімделуіне көмектесу, мектеп құжаттамаларын дұрыс жүргізуді үйрету, сабақ беру әдістемесін меңгертуді көздейді және нақты 3 жыл көлемінде жүргізіледі. Тәлімгерліктің жоспарын тәлімгерлер өздері құрады, жас маман білуі тиіс деген нәрселерді үйрету жоспарланады және барлық атқарылған шаралар хаттамаланып отырады. Негізінен, тәлімгерлік үдерісінде жас ұстаздардың не үйреніп жатқанына емес, тәлімгерлердің жас мамандармен қандай жұмыс жүргізіп жатқанына мән беріледі және тәлімгерлердің жұмысы бағаланады. Сондықтан тәлімгерлер жоспарында көрсетілген жұмыстарды қағаз жүзінде тиянақты рәсімдеп қойса да, шынайы үдеріс ақсап жатады. Тәжірибемізде қалыптасып қалғандай, жас маман үш жыл ішінде тәжірибе жинақтайды деп есептеліп, үш жылдан кейін оған жеке көңіл бөлу тоқтатылады да, жас маман ретінде тізімге алынбайды. Ал жас маман қаншалықты жетілді, оның әлі де болса қиналатын сұрақтары бар ма, бұл сұрақтарға тәлімгерлер енді қайтып оралмайды. Алдағы уақытта жас маман өзінің дамуына өзі жауапты болып саналады. Тәлімгерлік үдерісіне деген осындай атүсті көзқарастың салдарынан біздің мектептерде жылдар бойы өзінің тиімділігін қалыптастыра алмай келе жатқан мұғалімдер қаншама?!
Білім беру мазмұнын жаңарту аясында енгізіліп жатқан Қазақстан педагогтерінің біліктілігін арттырудың деңгейлі бағдарламаларымен мектеп тәжірибесіне "менторинг" деген жаңа ұғымның келуі бұрыннан қалыптасып қалған "тәлімгерлікке" басқаша көзқарас қалыптастыра бастады. Мұғалімге арналған нұсқаулықтың глоссарийінде көрсетілгендей, менторинг- бұл тәлім алушыға оның тәжірибесінің тиімділігін жақсарту мақсатында ментор мен оның тәлім алушысының арасындағы сенімді қатынастарды орнатудың үдерісі. Ментор өзінің тәжірибесімен және білімімен бөліседі, ал тәлім алушы өзінің кәсіби тәжірибесіне өзгерістер енгізу бойынша шешімдерді іздейді [1]. Менторинг үдерісінің негізгі мақсаты - тәлім алушыны кәсіби даму жолында өз бетінше және асқан жауапкершілікпен өзіне жүктелген кәсіби міндеттерді орындай алатын деңгейге жеткізу [2]. Демек, жас маманға 3 жыл бойы тәлімгерлік ету деген қағиданы "өз бетінше кәсіби проблемаларын шеше алатын дәрежеге жеткенге дейін" деп өзгертуге тиіспіз. Балаларды тәрбиелеуді жас кезден бастаған сияқты тиімді мұғалім көшбасшылығын дамытуды мұғалім еңбек жолын жаңа бастаған кезден бастау керек, сондықтан жас мұғалімдерді қолдау өте маңызды. Жұмысты енді бастаған жас мұғалімдер әдетте, ашық, оқуға берілген мүмкіндіктерді бағалай біледі, ынталы және ісіне шынайы берілген, тек тәлімгерлік пен қолдауды қажет етеді [3]. Негізінде, біз мектепте тәлімгерліктің бір ғана бағытын қамтимыз, ол – жас маманмен жұмыс. Екінші бағыты да бар, ол – педагогикалық тәжірибесі бар мұғалімге пәндік тәлімгерлік ету. Бұл бағыт біздің мектептерде сирек қамтылады, тіпті қамтылмайды десек те болады. Егер біз тәжірибелі ұстаздарымызды тәлімгерліктің осы екі бағытын да жүргізуге үйрете алсақ, мектепке келіп мұғалімдік қызметін енді бастаған жас ұстаздарымыздың маман ретінде қалыптасуына жағдай жасай аламыз; жылдар бойы өзінің оқыту тәжірибесіндегі қиындықтарын шеше алмай келе жатқан "әлсіз" мұғалімдерге теориялық материалды өзі түсініп, оны оқушыларға жеткізудің оңтайлы тәсілдерін қарастыруға көмектесе аламыз және мұндай мұғалімдердің ұжымнан оқшаулану проблемаларын да реттейтін боламыз.
Кез келген педагог-маманның білімнің үш аспектісінде де мықты білімі мен дағысы болуы тиіс, олар - мазмұндық (пәндік) білім, педагогикалық және технологиялық білім. Тәжірибе көрсетіп отырғандай, мектептегі мұғалімдердің кейбіреулері "мықты мұғалім", ал кейбіреулері "әлсіз мұғалім" деп танылады. Мектеп әкімшілігі ұстаздарды осылайша бөліп-жармайды, бірақ олардың пәндік, педагогикалық және технологиялық білім деңгейі мен дағдылары оларды тиісті топқа жатқызады. Жасыратыны жоқ, біздің мектептерімізде "пәндік білімі әлсіз" мұғалімдер қатары көбірек. Мықты пәндік білімі бар, бірақ дағдысы әлсіз немесе жұмысына тыңғылықты, бірақ өзінің кәсіби дамуына, дүниетанымын кеңейтуге салғырт қарайтын мұғалімдер де көп. Жеке тәжірибеме сүйеніп айтсам, пәндік білімі терең, кез келген тест тапсырмасын еш қиындықсыз орындайтын әріптесім болды. Бірақ оның технологиялық білімі әлсіз, ол өз пәнін меңгертудің басқа тәсілдері бар деп ойламайды, көбіне түсіндіру әдісін қолданады. Барлық оқушыларды бір деңгейге қойып, біркелкі талап қояды, түсінбей жатқан оқушыларға ашу шақырады, "2" қоюмен жазалайды. Соның салдарынан оқушылармен қарым-қатынасы ауыр, сыныптағы оқу атмосферасы қолайсыз. Бұл мұғалімге қандай көмек қажет? Әрине, оқыту шараларын ұйымдастыру қажет: қамқорлығыңа алу, коучингке шақыру, үнемі сабақтарын бақылап, жүйелі кері байланыс беріп отыру. Сабақ жоспарын құруға көмек көрсетіп, қиындықтарын талқылау маңызды. Бұл мұғаліммен "басшы - мұғалім" қарым-қатынасын емес, Иганның "Тәжірибелі көмекші" моделі бойынша сенімді қарым-қатынас құру қажет, өйткені оған тек талап күшейтіліп, қолдау аз көрсетілсе, оның мектептен кету туралы шешімге келуі мүмкін.
Жұмысқа уәжі төмен мұғалімдер де бар, оның себептері әр түрлі болуы мүмкін, көбіне, жалақысының аздығы, қағазбастылық та шаршатады. Уәжі төмен ұстаздар тапсырмаларды уақытында орындамайды, уақытын тиімді пайдалана алмайды. Бірақ басшы көшбасшылық танытып, мұғалімдердің тайм-менеджмент дағдысын қалыптастырса, қағаз толтырудың да жұмыс реттілігі үшін маңыздылығын жеткізе алса, өзі үнемі ақжарқын, көңілді жүрсе, марапатқа, мадақтауға кең болса, дұрыс жол салып, күрделі міндеттерді өз мойнына ала білсе, ұстаздардың мұндай проблемаларын шешуге көмектесе алады.
Жоғарғы оқу орнын белгілі бір мамандық бойынша аяқтап, қолына диплом алған мұғалімді "әлсіз" деп метептен шығарып тастауға ешкімнің құқығы жоқ, бірақ өз пәнін оқушыларға меңгерте алмайтын мұғалім баланың болашағына кесірін тигізетінін де ұмытпауымыз қажет. "Жақсы тәрбиеші жаман тәрбиешіден тек жасалған қателер санымен және балаға тигізген зияндығымен ғана ерекшеленеді. Жақсы тәрбиеші тек бір рет қана қателік жасап, оны сыни бағалауының арқасында екінші рет қайталамайды және ұзақ уақыт сол қатесін есінде сақтайды. Жаман тәрбиеші өз қателерін балалардан көреді" деген Я.Корчактің сөзі біздің жүрегімізде әр күні тұруы тиіс [4]. Олай дейтінім, мұғалімдер оқушылардың тәрбиешісі болса, біз ұстаздардың тәрбиешісіміз. Егер оқушыларымыз табысқа қол жеткізе алмай жатса, оған ұстаздарымыздың қабілетінің жетіспей жатқанын түсінейік. Ұстаздарымызға оқыту тәсілдері жайлы жаңа білім, қолдау қажет, ынталандыру қажет деген сөз. Ұстаздармен дамыту жұмыстарын жүргізу керек. Кейінгі кездері "сыншы дос" деген тамаша ұғым пайда болды. Бұл ұғымды білім беруде де, бизнесте де тамаша қолдануға болады. Мен мектеп директорының өз әріптестеріне "сыншы дос" ретінде қарауын орынды деп қабылдаймын. Педагогикалық зерттеулер көрсетіп отырған "Сыншы достың" атқаратын әрекеттерін өз тәжірибеме енгізу үстіндемін. Іс-қимыл (сыншы дос атқаратын арнайы әрекеттер):
сұрақ қояды;
тыңдайды;
ынталандырады;
түйіндейді;
көтермелейді;
көндіреді;
ақылға салады;
кері байланыс береді;
ой қозғайды; [5]
Бұл әрекеттерім мектеп тәжірибесін жақсартуға қалай ықпал етті? Біріншіден, мұғалімдер өз сабақтарындағы сәтсіздіктерін менен жасырмайтын болды. Өйткені олардың алдында мен де сабақ өткіздім, қандайда бір кемшіліктер барлығымызда да болып жататынын көрді. Олар менімен ашық сөйлесуге бейімделе бастады. Әр тапсырманы белгілі бір мақсатта ойластырып, сол арқылы оқушылардың не үйренгеніне талдау жасау керектігін үйренді. Мен оларға өзіндік талдау жасау үлгісін көрсеттім. Кәсіби әңгіме барысында мұғалімнің айтқан ойларынан өз түйгендерімді айтып отырдым, олардың әр идеясына қатысты көбіне жағымды пікірлер білдіруді ескердім. Солайша мұғалімді ынталандыруға тырыстым.
Өзім мектептегі сертификатталған мұғалімдердің тәлімгері болғандықтан, мектеп тәжірибесін жетілдірудің тиімді көзі - кәсіби қоғамдастық құрып, коучинг және тәлімгерлік үдерісін енгізуді қолға алдым. Әріптестерді оқытуда саралау тәсілін қолдандым. Коуч және ментор ретінде таңдалған әріптестеріме бөлек, орынбасарларым үшін бөлек коучингтер ұйымдастырдым, өйткені деңгейлік курс өткен мұғалімдер мен курс өтпеген орынбасарларымды бір топта оқыту тиімсіз болатынын білемін. Коучинг сабақтарда үйренушілердің тәлімгерліктің негізгі сипаттамасы екі адам арасында оқу қатынасын құруға негізделген және түйінді дағдыларды: белсенді тыңдай білу, тәжірибені дамыту үшін бірқатар күрделі сұрақтар қоя білу дағдыларын дамытуға жаттықтырдым. Мұғалімдер тәлімгерлік қатынастың негізгі түйінді қасиеттері: сенімділік, ортақтастық, шынайылық, адалдық танытуға дайын болудың модельдерін үйренді. Ең бастысы мұғалімдер тәлімгерліктің түзету қағидатына емес, дамыту қағидатына негізделгенін (Oxley, 2003) түсінуі қажет. Ол үшін коучтер мен тәлімгерлер жеке әріптесінің менторы ретінде олардың оқуына қолдау көрсетуде «қате», «қателестіңіз», «дұрыс емес» деп «қою қара нүкте» қоюдан аулақ болып, олардың мықты жақтарын атап айтып, неліктен солай жасағанын немесе солай ойлайтынын сұрап, бұл ойының керемет екеніне таңқалып, рахаттанып әңгімелесуі тиіс. Соның нәтижесінде мұғалімдер тиімді ментордың сенімді қарым-қатынас құру моделін көреді, мұндай қолайлы қарым-қатынас өзіне сенімділігін нығайтуға, бұрынғыдан да гөрі шабыттандырып, белсенділігін арттыра бастағанына көз жеткізеді.
Тренерлік тәжірибемде ағылшын әріптестеріміздің тәлімгерлікті жүргізу шеберлігінен көп нәрсе үйрендім, олар біздің өз кәсібімізде шыңдалуымызға мол ықпалын тигізді. Кембридждік менторлар тренерлердің сабақтарына бар ықыласымен қатысады, мейлінше мықты тұстарымызды көріп, жазып алады, әлсіз тұстарымызды бетімізге айтпауға тырысады. Сабақтан кейінгі кәсіби әңгіме тек оң көзқараспен жүргізіледі. Үнемі күлімсіреп отырады, "Супер!", "Әрине!", "Сіз өте тамаша айттыңыз!", "Керемет!", "Мені таңқалдырдыңыз!" деген сөздер қаншалықты жағымды естіліп, адамды рухтандырады. Бақыланушы рөлінде болсақ та, бақылаушы әріптестеріміздің бізге ешқандай қолайсыздық тудырмауының өзі бірге жұмыс істеуге шабыттандырады. Олар біздің сабақтарымыздан рахаттанып шыққанын айтқанда, мықты тыңдаушылармыздың қабілетін байқап, олардың идеяларын даралап, көтермелеуді орынды қолдануы бізді қоздыра түседі. Ең бастысы, Сізге берілген кері байланыс екеуара құпиялылығын сақтап қалады.
Табысты тәлімгерлерді дайындауда шетелдік әріптестерімізден көрген үлгілерді қолданып жатырмын. Мұғалімдер халықаралық зерттеулер анықтап берген тәлімгерліктің бірқатар қағидаттарын түсініп, өз тәжірибелерінде қолдана алатындай дайындықтан өтеді. Алайда мына қағидат мектепте әкімшілік бақылау мәселелеріне байланысты ескерілмей жатыр, ол:
- қысымды сезіндіретін сыртқы факторларды тоқтату (мектепішілік бақылау жоспарында тәлімгерлік бақыланады, қорытындысы мәжілістерде қаралады, тиісті тәртіптік жазалар қолданылады). Бұл тәлімгерлік қағидатына қайшы болғандықтан, мұғалімдерін дайындау кезінде тәлімгерлік үдерісін бақылау және бағалауды екі адам ортасында, кейде көшбасшы-мұғалімнің араласуымен (егер тәлім алушы келісім берсе ғана) жүргізу қажет екенін жеткілікті түсіндірілуі қажет.
Жеке тәжірибемде әріптестерге қолдау көрсетуді сабағын бақылаудан бастаған тиімді болатынына көз жеткіздім. Себебі көп мұғалімдер, оның ішінде жас мамандар да, "қандай қиындықтарыңыз бар?" деген сұраққа ашылып жауап бере алмайды. Мен көбіне оларға: "жоспарлауда не қиын?", "Сабақ үстінде ең қиынға соғатыны не?", "Сабағыңызда көбіне неге көңіліңіз толмайды?" деген сұрақтар қоямын. Әріптесімнің айтқан ойларын өзіме жазып алған соң, сабағына қатысамын. "Бүгін сабағыңызда менің неге көңіл аударғанымды қалайсыз? Нені бақылайын?" деп міндетті түрде сұраймын. Кейде әріптестерім өзінің жақсы істей алатын нәрселерін айтса, кейбіреулері керісінше, өзінің қолынан онша келмей жатқан тұстарын ашып айтып, бақылау жүргізуімді өтінеді. Сабақты бақылау үшін "Назарбаев зияткерлік мектептері ДББҰ Педагогикалық шеберлік орталығы" құрастырған "Сабақты бақылау формасы" парағын пайдаланымын, ол оқудың төмендегі аспектілеріне көңіл бөлуіме тиімді:
-сабақтың мақсаты нақты ма?
-тапсырмалар мақсатқа бағытталған ба?
-барлық бала үдеріске тартыла ма?
-пайдаланылған сұрақтар оқушылардың сыни ойлануына ықпал ете ме?
-оқушылардың өз қатесінен үйренуіне мүмкіндік беріле ме?
-бағалау сабақтың өн бойында жүргізіле ме?
-оқушылар көбірек сөйлеп, көбірек әрекеттене ме?
-АКТ мүмкіндіктері пайдаланыла ма?
-сабақ ақпаратты ма?
Әріптеске сабағы бойынша сындарлы кері байланыс ұсыну үшін осы аспектілердегі оқу әрекеттерін тиянақты бақылау керек. Тәлімгерліктің қағидатына сай, кемшіліктерге емес, мықты тұстарына көбірек мән беріледі. Көзге көрініп тұрған кемшіліктері болса, "сол жұмыстың орындалу мақсаты не болды, не қиын болды, не жеткіліксіз болды, басқаша қалай істеуге болатын еді?" деген сұрақтармен ойландырып, өз қиындықтарын көруге ықпал етеміз. Ал егер ол сыни ойланып, өз әрекеттерін бағалай алмаса, нақты ұсыныстар жасаған дұрыс болады. "Сіздің былай жасағаныңыз тиімсіз, басқаша жасау қажет" деген кері байланысты әріптесіміздің қабылдамауы мүмкін.
Жеке тәжірибе көрсетіп отырғандай, көптеген мұғалімдер өз сабағына талдау жасауда қиналады, олар өз сабағын толығымен сипаттап берумен шектеледі. Оқушылардың жұмыстарын, сабақ үстіндегі өзі жүргізген жазбаларын (егер жүргізсе), оқушылар рефлексиясын талдамастан, "мақсатыма жеттім" деп тұжырымдайды. Сондықтан, осындай үстірт, рефлексиясы әлсіз талдауларды жақсарту үшін, сабақ өткізген мұғалімге өз сабағы жайлы ақпараттарын талдап, сыни бағалап алуға мүмкіндік беру керек. Джон Ковен (1998) «Рефлексия жасау дағдысы жай ғана "рефлексия жаса!" дегенде емес, бірнеше сұрақтар қатары ұсынылып, соған жауап беру арқылы тиімдірек дамиды" деп атап көрсеткен [7]. Бұл мұғалімге өз сабағы бойынша тереңірек ойланып, нақты қорытынды жасауына көмектеседі. Қытай философы Конфуцийдің "Өмірлік даналықты үш түрлі жолмен меңгеруге болады: ең дұрыс жолы - рефлексия арқылы, ең қарапайымы - еліктеу арқылы, ал ең қиыны - өз тәжірибең арқылы" деген сөзінің мәні осыда. Бізге тәжірибелік даналықты игерген, рефлексиясылық ойлауы дамыған мамандар қалыптастыру қажет. Мұғалімдердің рефлексиялық ойлауының дамуына ықпал ету үшін, ұсынылған сұрақтарға бірізділікпен жауап беру қағидаты бойынша құрылған рефлексия модельдерінің түрлерін қолдануға болады. Мысалы, Гиббстің (1998) "Рефлексиялық циклі"[8]:
Сипаттау: Не болды?
Сипаттау: Сіз не ойладыңыз және нені сезіндіңіз?
Бағалау: Тәжірибеде не жағымды және не жағымсыз болды?
Талдау: Сіз бұдан не түйдіңіз?
Қорытынды: Сіз тағы не істей алатын едіңіз?
Жоспар: Егер бұл қайталанса, Сіз не жасайтын едіңіз?
Бұл рефлексиялаушы сұрақтарға жауап бере отырып, мұғалім өз сабағына талдау жасайды. Өз сабағы арқылы не үйренді, алдағы уақытта сабағына қандай өзгерістер енгізетіні жайлы ойланады, мүмкін, жаңа идеялар тудырады.
Мұғалімдер өз тәжірибесін сыни бағалауға тереңірек үйрену үшін Брукфилдтің төрт линзасын (1995) [9] пайдалануды ұсынған дұрыс:
Өзіңе жеке рефлексивті жазбаларың арқылы қарау (сабақ үстінде жоспарға өзгерістер енгізілуі мүмкін: уақытты икемдеу, тапсырмаларды ауыстыру);
Өзіңе оқушылар көзімен қарау (оқушылар жұмыстарын, рефлексиясын, кері байланыстарын, сабақтан кейінгі әңгіме деректерін талдауды көздейді);
Өзіңе әріптестің (ментордың) көзімен қарау (сабағын бақылау үшін әріптесін шақыруы мүмкін, соның сабақ бойынша кері байланысын талдауды көздейді);
Өзіңе теориялық материалдар призмасы арқылы қарау (мен теориялық әдебиеттер ұсынған дәлелдемелерді қаншалықты орынды қолдандым, нені дұрыс жасадым, нені ескермедім?);
Жеке тәжірибе көрсетіп отырғандай, мұғалімдерге өз сабақтарына осындай рефлексиялық модельдерге сүйене отырып талдау жасауды үйрету олардың өз тәжірибелеріне тереңірек үңіліп, сыни көзбен қарауына ықпал етеді. Бұрын ашық сабақтан кейінгі талдау мұғалімдер үшін психологиялық тұрғыда ауыр өтетін, "кемшіліктерімді бетіме басады-ау" деген үрей туып, арты ренішке ұласып та қалатын. Ал бүгінгі өзіндік талдау мұғалімге барлық кемшіліктерін өзі-ақ көріп, өзі айтатындай мүмкіндік береді, ал біз тек ұтымды жақтарын ғана атап береміз, мадақтаймыз. Бұл екі әріптестің арасындағы қарым-қатынасты нығайтады, жақындата түседі.
Бүгінгі тәжірибеде ұстаздардың рефлексивтік жазбалар жүргізуге дағдылану мәселесі маңызды болып отыр, өйткені мұғалімдер өз тәжірибесінен үйренуі тиіс. Көптеген әріптестерімізден "Рефлексивті күнделік жазу біз үшін артық жұмыс, уақытымыз жетпейді, онсыз да жазуларымыз көп" деген пікірлерін естіп жүрміз. Бірақ, біз ойымызға келген дүниелерді түртіп жазып жүрудің алдағы уақытта пайдасы тиетінін түсінуіміз керек. Кейде сабақ жүргізіп жатып, жоспарға аяқасты өзгерістер енгізіп жібереміз. Неліктен өзгерттім, не дұрыс болмай қалды, нені басқаша жасау керек екені ойда тұрғанда түртіп алмасақ, ұмытып қаламыз, келесі сабақты жоспарлағанда осы кемшіліктерді қайталауымыз мүмкін немесе керемет идеяларымыз іске асырлымай қалады. Өз басым әрдайым жоспарыма ескертпелерімді, жаңа иеяларымды стикерлерге жазып жапсыра беретін болдым, бұл уақытты алмайды, өте ыңғайлы, рефлексия жазғанда сол жазбаларымды міндетті түрде ескеремін. Әріптестеріме де осы тәсілді ұсынып жүрмін.
Мектеп басшысы ретінде ұстаздардың әлеуетін ашу, кәсіби дамуына қолдау көрсету үшін әріптестерді оқыту шараларын іске асыра жүріп, өзіміз сол салада мықты білім мен дағдыларды игеруіміз қажет екенін түсіндім. Қазақ елінің біртуар ұлы Дінмұхаммед Қонаев: «Өмірдің екі тірегі бар: үйренуден жалықпау және үйретуден аянбау» деген сөзі бүгінгі мектеп басшыларының ұстанымына айналуы тиіс.
Мұғалімдердің тәжірибесін жақсарту үшін оларды рефлексивтік жазбалар жасауға дағдыландыру қажет.
Әдебиеттер тізімі:
1. Ф.Тернер, А.Уильямс, Б.Рахымжанова, Д.Ілиясова "Қазақстан Республикасындағы педагогтердің деңгейлі бағдарламасындағы коучинг пен менторинг". ("Педагогикалық диалог" журналы, № 4 2013ж. 32-39-беттер)
2. Т.Айдосова, А.Айтпукешов, З.Идришева, Г.Кусаинов, К.Сагинов, С.Ултанбаева "Коучинг пен менторингті іске асыру бойынша мұғалімдерге арналған нұсқаулық", Астана, 2014ж., 28, 40-бет, 13-кесте).
3. Л. Ламберт 2003 «Қайта анықталған көшбасшылық: Педагогикалық көшбасшылыққа арналған шарттар», А.Либерман және Л.Миллер 2005 «Мұғалімдер жетекшілер ретінде» Білім форумы, 69-том, 151-159-беттер
4. А.А.Бизяева "Мұғалімнің рефлексивті ойлауы - оның кәсібилігін дамытудың шарты" мақаласы, "Педагогикалық диалог" журналы, 2013ж. № 4, 132-139-беттер.
5. Сью Суоффилд "Сыншыл достық" мақаласы, "Педагогикалық диалог" журналы, 2014ж. № 3, 79-93-беттер.
6. Мұғалімге арналған нұсқаулық: Екінші (негізгі) деңгей, 3-басылым, Астана: "Назарбаев Зияткерлік мектептері" ДББҰ Педагогикалық шеберлік орталығының баспасы, 2014ж 80-83-беттер.
7. Cowan, J. (2006). On becoming an innovative university teacher. Open University press. p.16-20. 8. Gibbs, G. (1988). Learning by doing: a guide to teaching and learning methods. Oxford: Further Education Unit. p.34-42.
9. Brookfield, S. (1995). Brookfield's Four Lenses: Becoming a Critically Reflective Teacher. San-Francisco: Jossey-Bass. p.42-46.
