Детский сад комбинированного вида № 15 «Журавушка» г. Мариинск
ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В РАБОТЕ
УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА И ВОСПИТАТЕЛЕЙ
Учитель-дефектолог Дектярёва С.А.
Важную роль в осуществлении коррекционно-развивающего процесса играет преемственность учителя-дефектолога и воспитателей. Для достижения положительных результатов в коррекционно-воспитательной работе необходима чёткая организация жизни детей в детском саду, поэтому целесообразно вести тетрадь взаимодействия учителя-дефектолога и воспитателей.
Ведущая роль в планировании коррекционно-развивающей работы по преодолению нарушений интеллектуальной деятельности, психических процессов, недоразвитию сенсомоторной сферы и речи, устранению дефектов и пробелов в познавательной деятельности принадлежит учителю-дефектологу, а воспитатели во второй половине дня продолжают работу по развитию когнитивных способностей, речевой деятельности, закреплению умений и навыков, полученных детьми на занятиях с учителем-дефектологом в первой половине дня.
Преемственность в работе учителя-дефектолога и воспитателей специализированной группы начинается с начала учебного года, когда группа уже сформирована. Актуальна и работа с родителями в детском саду. Совместную работу учителя-дефектолога и воспитателей можно разделить на три этапа: организационный, основной, итоговый. На организационном этапе взаимодействия учитель-дефектолог знакомит воспитателей с заключениями психолого-медико-педагогической комиссии. В первые две недели сентября учитель-дефектолог проводит комплексное психолого-педагогическое обследование детей, поступивших в группу, и заполняет протоколы обследования. В это время воспитатели изучают знания и умения детей, опираясь на разделы программы. После проведения обследования и заполнения документов результаты обсуждаются, намечается перспективный план работы с детьми. Затем составляется сетка занятий педагогов, уточняется график работы учителя-дефектолога. Эти документы согласовываются с заместителем заведующего по основной деятельности и утверждаются заведующим дошкольным учреждением.
Одним из условий является создание предметно-пространственной организации группового помещения, кабинета для занятий. Итогом работы на организационном этапе взаимодействия является составление группового и индивидуальных планов работы с дошкольниками, расписания занятий с детьми, плана работы с педагогическим коллективом и родителями, информирование родителей о результатах обследования и направлениях коррекционно-педагогической работы. Основной этап взаимодействия учителя-дефектолога и воспитателей предполагает динамическое наблюдение и контроль развития детей, осуществление коррекционно-педагогической работы, раннее определение неблагоприятных факторов, препятствующих коррекционному воздействию. Используя данные изучения о состоянии развития детей, воспитатели совместно с учителем-дефектологом продумывают реализацию коррекционно-развивающего и общеобразовательного направлений в работе.
Коррекционно-развивающее направление включает: работу по практическому усвоению детьми лексических и грамматических средств языка; развитие связной речи; подготовку к обучению грамоте и овладению её элементами. Общеобразовательное направление в работе педагогов решает задачи охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, обеспечивает их интеллектуальное и личностное развитие.
Занятия познавательного цикла (ознакомление с окружающим миром, изучение художественной литературы, сенсорное воспитание, формирование элементарных математических представлений) создают условия для познавательного развития, активизации и обогащения словаря, закрепления грамматических конструкций.
Эффективным способом для побуждения к речи является создание проблемных ситуаций. Так, если воспитатель кому-то из детей «забывает» положить клей, геометрическую форму, картинку и другое, ребёнок вынужден попросить недостающее. Кроме того, используются такие приёмы, как:
• выполнение ребёнком поручений и просьб со стороны взрослого;
• создание воображаемых ситуаций через имитацию речевых и неречевых звуков в процессе подражания животным и копирования действий взрослого;
• опосредованное общение через игрушку;
• показ, рассматривание и называние предмета, активные действия с ним;
• составление предложения по следам демонстрации действий, вопросам, картинке, опорным словам;
• чёткое проговаривание каждого слова в образце и замедление темпа речи взрослого.
Воспитатель закрепляет речевые умения детей, полученные на логопедических занятиях. Для этого используются:
• оречевление действий детей: одевание, раздевание, кормление, умывание. Воспитатель использует фразы: «Пошли мыть руки», «Сейчас будем мыть руки», «Пора мыть руки», «Сейчас будем заниматься», «Приготовьтесь к занятию» и т. д.;
• ответы на вопросы, обращения ребёнка;
• совместное обсуждение с учителем-логопедом темы ближайших занятий с учётом уровня речевого развития детей;
• совместное определение содержания занятий: требовать ли от ребёнка развёрнутых ответов на вопросы или ограничиваться пониманием инструкций взрослого;
• приёмы по формированию умения вслушиваться в речь, понимать её содержание. Развитие восприятия речи осуществляется во все режимные моменты; в процессе наблюдения, экскурсий.
Закрепление усвоенных речевых умений у детей с тяжёлыми нарушениями речи вне занятий проводится воспитателем во время режимных моментов: одевание после сна на прогулку, раздевание после прогулки и перед сном, умывание или мытьё рук перед каждым приёмом пищи, во время наблюдений в уголке природы и на прогулке, игр и т. д. Во всех ситуациях разговор с детьми организуется по вопросам воспитателя с учётом этапа обучения и индивидуальных особенностей детей. Например, когда дети умываются, педагог говорит о том, что они моют (лицо, шею, уши, руки), чем моют (водой, мылом, щёткой), какое мыло (душистое, белое, розовое, туалетное), чем вытираются (полотенцем белым, чистым, с полосками…).
В процессе игры воспитатель развивает умение взаимодействовать со сверстниками, учит подчинять или ограничивать свои желания в соответствии с правилами игры, осуществлять самоконтроль за своей речью и действиями.
Воспитатель использует приёмы по развитию мелкой моторики: учит складывать мозаики, фигуры из палочек, собирать рассыпанные пуговицы, карандаши; тренирует в застёгиваний и расстёгивании одежды, развязывании и завязывании шнурков.
У детей с ЗПР встречаются как трудности с ответами, так и ошибочные ответы. В этих случаях педагог не делает замечания, которые вызывают негативную реакцию. Возможны такие варианты исправления ошибок, как:
• привлечение внимания всех детей к данному ответу, определение его правильности или ошибочности;
• предложение кому-то из детей исправить ошибки;
• повторение правильного ответа хором, затем индивидуально с ребёнком, допустившим ошибку, и др.
Одним из условий повышения качества коррекционно-педагогической работы является заинтересованность педагога в её результатах, желание и постоянная готовность оказать помощь ребёнку. Дети с ЗПР очень чувствительны не только к содержанию обращенной речи педагога, но и к её интонационному оформлению. Речь педагога должна быть спокойной, без раздражения, нормального темпа, с соблюдением пауз между вопросом, заданным ребёнку, и его ответом.
В «Тетради преемственности в работе учителя-дефектолога и воспитателя» записываются задания для работы с подгруппой детей, индивидуально. Обязательно включение упражнений по развитию мышления, внимания, памяти, восприятию, сенсомоторному развитию. Главное условие заключается в том, что виды заданий должны быть знакомы детям и подробно объяснены воспитателю учителем-дефектологом. В графе учёта воспитатель, как правило, отмечает освоенность материала детьми, у кого и в связи с чем возникали трудности.
Совместная деятельность учителя-дефектолога и воспитателя группы предполагает оформление уголка, групповой библиотеки художественной литературы, подбор настольно-печатных игр. Примерный перечень учебно-игрового материала, тематика консультаций для воспитателей описываются в пособии «Коррекционная работа в дошкольных учреждениях».
Учитель-дефектолог с воспитателями проводят родительские собрания (не реже трёх раз в год), консультации для родителей, приглашают родителей на занятия.
На этом этапе взаимодействия учителя-дефектолога и воспитателей осуществляется мониторинг, цель которого заключается в выявлении динамики и особенностей продвижения в коррекционно-педагогическом процессе всех и каждого из дошкольников группы. Мониторинг проводится в конце каждого полугодия учебного года (январь) и в конце учебного года (май). Результаты мониторинга позволяют педагогам проанализировать и внести изменения в коррекционно-педагогическое воздействие на детей, оценить работу родителей и других специалистов учреждения. Полученные данные записываются в речевые карты детей.
Итоговый этап взаимодействия предполагает качественную и количественную оценку результатов совместной работы педагогов. Для этого проводится итоговая психолого-педагогическая диагностика. Полученные результаты общего и речевого развития ребёнка сравниваются с данными первичного обследования. Результаты логопедической работы с дошкольниками оцениваются специалистами данного дошкольного учреждения, а также представителями ПМПК. На основе полученных результатов осуществляется выбор дальнейшего образовательного маршрута ребёнка. Это может быть продолжение обучения в специальной группе для детей с ОВЗ, выход в общеобразовательную школу или специальную общеобразовательную школу, продолжение обучения на пункте коррекционно-педагогической помощи и т. д. Результаты своей деятельности учитель-дефектолог и воспитатель сообщают на итоговом педагогическом совете, представляют данные мониторинга, намечают пути повышения эффективности коррекционно-педагогической работы.
С целью оптимизации коррекционно-развивающего процесса мною была разработана и апробирована модель взаимодействия педагога и специалиста – это тетрадь взаимодействия учителя-дефектолога и воспитателей специализированной группы.
Тетрадь взаимодействия представляет собой таблицу, где отмечаются:
- период работы с детьми (задания расписываются на неделю учителем-дефектологом, а воспитатели планируют какое задание провести в определённый день;
- лексическая тема;
- содержание коррекционной работы с конкретными воспитанниками (заполняется учителем-дефектологом);
- результативность выполнения задания каждым ребёнком (заполняется воспитателями группы).
Ниже приведена таблица и пример её заполнения.
ТЕТРАДЬ ВЗАИМОСВЯЗИ УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА И
ВОСПИТАТЕЛЕЙ
Со всеми детьми разучить гимнастику с элементами логоритмики «Гуси». Добиваться согласования движений с текс том. Гуси-домашние птицы,
Ходят дружной вереницей.
- Гуси, гуси?
-Га-га-га.
- Хорошо вам?
- Да-да-да!
Ну летите веселей
На лужочек поскорей.
Гуси важно зашагали,
Травку быстро защипали,
Лапочки встряхнули,
Пёрышки почистили,
Поплавали, поели,
Домой полетели.
С Ильёй, Назаром, Колей – Д.игра «Найди и назови птицу». Продолжать учить различать птиц по внешнему виду и называть их, выбирая из множества.
С Толей, Колей, Сашей – Д.игра «Логическая цепочка». Продолжать закреплять представление о геометрических формах, учить соотносить форму с предметом, упражнять в назывании геометрических форм.
С Колей, Димой, Назаром – Д.игра «Сосчитай птиц». Формировать умение считать пределах 10, соотнося число с объектом, называя итоговое число.
С Настей, Димой – Д. игра «Где моя мама». Развивать память, внимание, логическое мышление, речь. Продолжать учить находить птенцов мамам и папам и правильно называть. Например, цыплёнок – курица, петух.
Настя, Дима, Назар выполняют движения самостоятельно, согласовывают с текстом. Илья, Саша, Толя, Коля выполняют движения хаотично, невнимательны.
Назар находит птицу самостоятельно, по внешним признакам. Илья, Коля находят птиц, но затрудняются в назывании некоторых.
Саша находит геометрические фигуры правильно, соотносит их с предметом, выстраивает логический ряд. Коля и Толя испытывают затруднения при назывании фигур, логическую цепочку выстраивают не полностью.
Дима считает правильно до 10, подводит итог, Коля и Назар невнимательны, допускают пропуски.
Дети быстро подбирает маму и папу птенцам, но ошибаются в назывании деток, испытывают трудности при словооизменении.
Использованная литература
1.Кондратенко И.Ю., Барменкова Т.Д., Карелина И.Б. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте. - М., 2005.
2. Логинова В.И., Бабаева Т.И., Ноткина Н.А. и др. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду - СПб, Детство-ПРЕСС, 2004.
3. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов пед. Вузов. / Под ред. Л.С. Волковой, с.н. Шаховской. - М.: Владос, 2003.
4.Лопатина Л.В. Характеристика и структура речевого дефекта у дошкольников со стертой дизартрией. Особенности механизмов, структуры нарушений речи и их коррекция у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью. – СПб, 1996.
5. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников(коррекция стертой дизартрии).- СПб; 2001.
6. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст).- М.: Владос, 1997.
7. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений. / Под ред. Г.В. Чиркиной. - М.: Аркти, 2003.
8. Сиротюк А.Л. Изучение детей с учетом психофизиологии. - М., 2000.
9.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. В 2 ч. - М.: Альфа, 1993.
10. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В., Миронова С.А., Лагутина А.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи. - М., Просвещение, 2009.
