бюджетное образовательное учреждение Вашкинского муниципального района «Андреевская основная общеобразовательная школа»
Влияние гендерных особенностей на успеваемость учащихся БОУ «Андреевская ООШ».
Учитель: Мишина Е.А.
Ученик: Щепетова Регина.
2014 год
План.
1. Введение. Обоснование темы.
2.Что такое гендер?
3.Мнения педагогов, психологов по проблеме влияния гендерных особенностей на успеваемость учащихся.
4.Выводы.
Литература.
Приложения.
Введение.
Объект нашего исследования: коллективы классов начальной школы, основной.
Цель исследования – изучение влияние гендерных особенностей на успеваемость учащихся БОУ «Андреевская ООШ».
В соответствии с данной целью нами решались следующие задачи:
1. Обобщить имеющиеся в психолого-педагогической литературе, сведения по проблеме влияния гендерных особенностей на успеваемость учащихся.
2. Изучить состояние успеваемости обучающихся БОУ «Андреевская ООШ».
3. Обобщить результаты исследования и анализ полученных данных.
4.Определить рекомендации по обучению детей с точки зрения гендерных особенностей.
Для реализации указанных задач, нами использовались следующие методы:
Анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы;
Опрос;
Работа с документами;
Качественный и количественный анализ полученных данных.
В нашем 9 классе обучается 2 мальчика и 5 девочек. Из них по результатам 3 четверти на «4 и 5» -4 девочки. Неуспевают: 2 мальчика и 1 девочка. А как складывается ситуация в других классах? Что является причинами таких результатов? ( Приложение №1).
Одной из фундаментальных характеристик личности, является половая принадлежность. Проявляясь на свет, ребенок растет и развивается как представитель определенного пола-мальчик или девочка, и поэтому с уверенностью можно сказать, что воспитание ребенка должно осуществляться прежде всего с учетом полоролевых функций. Нок сожалению, современная педагогическая наука и практика чаще всего не учитывают пол как важную особенность ребенка.
Современные образовательные учреждения в основном обучают детей обоих полов. Для них пишутся одинаковые программы, учебники. Учителя (в большинстве – женщины) всем одинаково объясняют урок, по одинаковым критериям дают оценку учебной деятельности. В учебниках по педагогике обычно пишут о различиях в познавательной деятельности учеников разного возраста, но очень мало говорят о различиях между детьми разного пола. А эти различия значительны. Мальчики и девочки обладают различными типами психики, разными типами познания, что определяется разной структурной и функциональной организацией мужского и женского мозга. А школа развивает в основном левополушарное мышление (его можно выразить словами, оно возможно только при достаточности информации. Если информации не хватает, то левое полушарие бессильно), а в жизни никто нам нужной информации полностью и вовремя не представляет, и решения приходится принимать, опираясь на правое полушарие. В особенностях функционирования разных полушарий мозга и кроются важнейшие различия между мальчиками и девочками.
Педагоги-практики имеют возможность наблюдать порой значительные различия в поведении мальчиков и девочек в казалось бы сходных ситуациях, таких как включение в деятельность, отношение к повторению уже известного материала, в выборе ответной реакции и т.д. Какова природа этих различий? Почему девочкам лучше даются чтение и языки, а мальчикам математика и география? Почему у мальчиков больше проблем с поведением? Почему адаптация к школе у них протекает сложнее, чем у девочек? Как выстроить педагогический процесс, чтобы уровень знаний детей соответствовал программным требованиям, а состояние их здоровья в процессе обучения не только не утрачивалось, но и развивалось?
Данная тема «Влияние гендерных особенностей на успеваемость учащихся БОУ «Андреевская ООШ» » выбрана не случайно, так как, на наш взгляд, она приобретает особую актуальность в организации образовательного процесса на разных ступенях школы с учетом возрастных этапов психофизиологического и социального развития учащихся. Данная тема половозрастных особенностей школьников подчёркивает необходимость подбора содержания, форм, методов обучения. Не только школьные успехи, но и становление личности в целом зависит от требований, предъявляемых школой, которые будут адекватны возможностям девочек и мальчиков.
Эта тема меня заинтересовала и мне захотелось больше узнать о влиянии гендерных особенностей на успеваемость учащихся БОУ «Андреевская ООШ». Для начала попытаемся разобраться:
Что такое гендер ?
Разделение людей на мужчин и женщин является центральной установкой восприятия нами различий, имеющихся в психике и поведении человека. Многие считают, что эти различия связаны с генетическими, анатомическими и физиологическими особенностями мужского и женского организма. Идея противоположности мужского и женского начал встречается в мифах и традициях всех известных обществ. Она закреплена в разнообразных социальных институтах (таких, как семья, армия, воспитательные учреждения, право). Но факт телесного несходства мужчин и женщин еще не говорит о том, что именно отсюда происходят и все наблюдаемые различия между ними. Ведь помимо конституциональной стороны эти различия имеют социокультурный контекст: они отражают то, что в данное время и в данном обществе считается свойственным мужчине, а что — женщине. Кроме того, существует точка зрения, что наше восприятие биологических различий между полами тоже определяется культурными факторами. Например, со времен античности до конца XVII века в Европе преобладало представление о том, что женский организм является недоразвитым вариантом мужского. Именно поэтому различительными признаками мужского и женского в то время выступали не столько конституциональные, сколько социальные признаки: занимаемый в обществе статус и выполняемые социальные роли. Однако в эпоху Возрождения мировоззрение европейцев изменилось; и мужчины, и женщины были признаны полярно различными по своей природе организмами. С этого момента социальные различия между мужчинами и женщинами стали связываться с различиями в их биологическом статусе.
В большинстве исследований отмечается, что девочки с момента рождения и приблизительно до подросткового возраста превосходят своих сверстников- мальчиков в темпах развития (они начинают раньше ходить, говорить и пр.). Вплоть до конца дошкольного возраста они опережают их и в интеллектуальном развитии. Установлен факт превосходства девочек в вербальных (речевых), а мальчиков - в визуально-пространственных и математических способностях.
По данным Т.М. Титоренко мальчики и девочки существенно отличаются в физическом, интеллектуальном развитии, у них разные интересы. Так, у девочек лучше показатели в равновесии и гибкости, более развита мелкая моторика. Мальчики же быстрее бегают, дальше прыгают с места, у них лучше показатели в метании на дальность, больше сила рук. Девочки раньше начинают читать, пользуются сложными грамматическими конструкциями, их речь предметно-оценочная. У мальчиков превалирует абстрактное, «внесловесное», отвлеченное мышление, при решении арифметических задач присутствует логика. Словарь мальчиков богат глаголами, междометиями. Девочек интересует человек и его окружающая среда: одежда, утварь, предметы домашнего обихода. Предпочитают порядок в вещах. Под влиянием взрослых формируются и развиваются два разных человека- с разной психикой, разными законами развития высших корковых функций, таких как речь, эмоции, мышление.
Мальчики и девочки, имея разный мозг, ведут себя по – разному, и эти физиологические различия важны при подготовке разнополых детей к школе. Кроме этого, следует учитывать такие индивидуальные ( врожденные) особенности, как темперамент (совокупность индивидуальных особенностей личности, характеризующих эмоциональную и динамическую стороны ее деятельности и поведения), характер и способности (задатки), от всех этих факторов зависит реакция на то или иное педагогическое воздействие. Конечно, многое зависит еще от условий жизни и воспитания.
Все эти аспекты помогут своевременно скорректировать поведение ребенка и преодолеть отдельные негативные черты, которые могут осложнить привычные к новым условиям школьного обучения.
Между тем, множество элементов системы образования одинаковы для всех детей: все они должны пойти в школу в одном и том же возрасте; учиться в одну смену; у всех детей в классе одна и та же учительница; и мальчики, и девочки слушают одно и то же объяснение у доски, получают в руки одинаковые книги и тетради. Кроме того, педагоги стремятся добиться от всех учащихся одних и тех же результатов.
Между тем психологами и педагогами отмечается, что девочкам обычно легче учиться в школе, по крайней мере, на начальной ступени. У них отметки за год по разным предметам отличаются незначительно, обычно не более чем на один балл, тогда как у мальчиков разброс в отметках может составлять и три балла. (Приложения 2-4).Такая разница в уровне успешности обучения детей разного пола в начальной школе связана с особенностями мотивации девочек и мальчиков, специфичными для данного пола интересами и склонностями (успехи в отдельных дисциплинах также часто обусловлены гендерными особенностями), определенными психофизиологическими особенностями, а также с установками учителей и родителей относительно успехов детей разного пола в школьном обучении.
В. С. Агеев приводит данные исследования Д. Хартли, который изучал отношение школьников обоего пола к поведению сверстников. Ученый обнаружил, что мальчики оценивают поведение девочек только в положительных тонах, а свое - и в положительных, и в отрицательных, в то время как девочки определяют свое собственное поведение как положительное, а поведение мальчиков - чаще всего как отрицательное. Авторская интерпретация полученных данных сводится к тому, что роли школьника и школьницы по-разному соотносятся с полоролевыми стереотипами. По мнению Д. Хартли, быть "хорошей" школьницей и "настоящей" женщиной - в общем, не противоречит одно другому, но быть "хорошим" (прилежным) школьником и "настоящим" мужчиной - это вещи в определенном смысле противоположные.
В. Е. Каган приводит данные о том, что соотношение мальчиков и девочек, подверженных психогенной школьной дезадаптации, колеблется в пределах 4 - 6:1. Столь значительная разница не сводима только к биологическим (более высокая уязвимость нервной системы мальчиков, предрасполагающая к пограничным расстройствам психики) или семейным факторам. Гораздо сильнее она связана с полоролевыми особенностями развития и воспитания: воспитательное давление на девочек меньше, а диапазон приемлемости взрослыми особенностями их поведения и успеваемости шире; субъективный компонент дезадаптации и его поведенческие проявления носят в целом более камерный, чем у мальчиков, характер, а компенсация за счет включения других видов деятельности и ценностных ориентаций достигается легче; женский (в основном или чаще) педагогический состав школы создает для девочек лучшие, чем для мальчиков, условия.
Эту же проблему поднимает и Х. Даннауэр. Он отмечает, что в начальной школе успеваемость девочек выше, чем у мальчиков, причем эти различия статистически достоверны. Успехи первых стабильны, для вторых же характерен больший разброс в отметках не только по отдельным дисциплинам, но и в разные периоды обучения. Это доказывают данные по начальной школе, основной школе за три учебных года БОУ «Андреевская ООШ». Автор отмечает, что при совместном обучении девочки отличаются более заметными успехами в сравнении со своими сверстниками. Они в целом гораздо лучше ориентируются в требованиях, предъявляемых школой. К тому же, по мнению учителей, они более прилежны и, соответственно, достигают больших успехов при обучении по сравнению даже с более одаренными мальчиками.
Х. Даннауэр указывает на различия в характере учебной мотивации, во многом определяющие школьные успехи детей. Так, для девочек чаще характерны абстрактные мотивы (die zwerckfreie Motive), ожидание успеха (die Erfolgantizipation), мотив долга (die Zwangsmotive). Для них крайне важной является полоролевая идентификация, и это также выражается в отношении к учебе. У мальчиков же превалируют мотивы материального характера, жизненно важные цели (die lebenspraktische Zielvorstellung) и содержание мотивов носит общественный, мировоззренческий характер (das gesellschaftlich- weltanschaulich Motivinhalt). Автор также отмечает, что родители и учителя часто подвержены стереотипу больших школьных успехов девочек и воспитывают детей в соответствии с ним.
Итак, с точки зрения психолого-физиологических особенностей полов можно сделать следующие выводы.
Основы гендерных различий в способах мышления, которые отражаются на способах усвоения знаний, закладываются генетически и затем с раннего детства развиваются в семье и в общении с другими людьми, в результате чего дети учатся поступать в соответствии со своим полом, гендерным стереотипом, у них вырабатывается «гендеросоответствующее» поведение.
Гормоны и строение головного мозга у детей разного пола имеют значительные различия, что влияет на их способности, поведение, предпочтения, отношение к окружающему миру. Влияние пола на интеллектуальные функции проявляется не в общем уровне интеллекта, а в структуре, характере умственных способностей. Многочисленные исследования показывают, что у мальчиков более развиты способности к точным наукам, лучше развит зрительно-пространственный интеллект. У девочек лучше развиты речевые навыки, более гибкое мышление, в детстве они, по сравнению с мальчиками, развиваются быстрее.
Изучение гендерных особенностей развития детей открывает новые направления в профилактике и коррекции адаптационных нарушений младших школьников. К настоящему времени накоплен немалый теоретический и практический материал, позволяющий с позиций именно гендерного подхода проанализировать проблемы, возникающие у детей в процессе обучения.
Успешность включения в школьную жизнь, как сегодня установлено в немалой степени зависит от того, насколько развиты у них психофизиологические и высшие психические функции, на которых базируется процесс учения. Это зрительный и слуховой анализ и синтез, пространственные ориентировки, сложнокоординированные движения пальцев и кисти рук, а также внимание, память, мышление, речь.
Исследования показывают, что у мальчиков позднее, чем у девочек, формируется зрительный анализатор. У девочек острота зрения уже в 6 лет достигает нормы взрослого человека. Поэтому при начале обучения в школе и повышенной нагрузке на зрительный анализатор закономерно ожидать большего снижения остроты зрения и трудностей в деятельности наблюдения именно у мальчиков (Б. Г. Ананьев, 1968).
С другой стороны, у мальчиков лучше развита крупная моторика, тогда как девочки опережают их по показателям в области формирования мелкой моторики пальцев и кисти рук. (А. Гезелл). Это во многом определяет успехи большинства мальчиков на уроках физической культуры, в то время как у девочек возникает меньше проблем с почерком, в дальнейшем он похож на классические прописи - более регулярен, консервативен, правилен. (М. Гариен, 2004). Превосходство девочек в овладении навыками каллиграфии во многом обусловлено и состоянием двигательной памяти, которая в этом возрасте в целом у них развивается интенсивнее.
Гендерные различия проявляются и в том, что мальчики обладают лучшим пространственным мышлением, значительно превосходят девочек в понимании геометрических концепций и ориентировке в визуальных лабиринтах. Мальчики активны в обучении, ориентированы на движения тела и тем самым дополнительно стимулируют развитие своего пространственного восприятия. Они доминируют в логико-математических умственных способностях, опираясь на них в большей степени, чем девочки. Мальчики обладают картинным мышлением - они должны увидеть то, что им объясняют (Д. Джири). При обучении математике они осваивают материал лучше, если он изложен на доске, точнее девочек могут производить вычисления, не видя, и не трогая предметов. Девочки быстрее усваивают материал, когда он из абстрактного мира знаков и символов, записанных на доске, переносится в реальный мир (М. Гариен, 2004) и лучше воспринимают информацию, когда читают и записывают (Д. Джири).
Мальчики в среднем имеют более высокие результаты в быстрых тестах с заданными вариантами ответов. Девочки склонны отталкиваться оо конкретных примеров, их часто проще обучать практическим навыкам, например устной и письменной речи. Обычно девочки легче, чем мальчики, приводят примеры, особенно на раннем этапе процесса формирования понятий. Они чаще начинают с конкретных примеров, а затем строят общую теорию ( М. Гариен, 2004, Е.Н. Меньшикова, 2000).
Состояние речи и использование языка в процессе обучения детьми также позволяет говорить о некоторых гендерных особенностях, которые проявляются на различных этапах развития детей. Общепризнанным является факт более позднего овладения речью мальчиками по сравнению с девочками. Так, в 9 месяцев мальчики произносят 1 слово, девочки-3слова. Активный словарь мальчиков в 18 месяцев составляет 28 слов, в то время как девочки употребляют в речи 56 слов. Пассивный словарь мальчика в 16 месяцев составляет 134 слова, у девочек-204 ( Г. Прешофф, 2006). Согласно исследованиям, 99% речи девочек понятно к 3 годам, в то время как аналогичных показателей мальчики достигают к 4,5 годам ( М. Гариен, 2004). Девочки допускают меньше грамматических ошибок. Мальчики же в возрасте 4-14 лет опережают девочек по способности к рассуждению ( Г. Прешофф, 2006). Во время обучения мальчики по большей части учат молча, девочки достаточно часто учат вслух. Изучение процессов, происходящих в группах детей показало, что девочки пользуются словами чаще мальчиков. В группе все девочки говорят примерно одинаково. В группе мальчиков можно отметить наибольшую активность одного- двух лидеров или мальчиков, которые стремятся обратить на себя внимание. Мальчики любят жаргон или закодированный язык, которым они пользуются в собственном процессе познания и общения. Девочки предпочитают формировать понятия с помощью простого, обиходного языка, насыщенного конкретными деталями. Рассказы мальчиков наполнены возбуждением и действием, чувства жертв ими игнорируются, в первую очередь их интересуют объекты и вещи. Девочки в первую очередь обращают внимание на человеческую динамику, т.е. на взаимоотношения между людьми и чувства жертв ( М. Гариен, 2004, Т.П. Хризман, В.Д. Еремеева,2000).
Гендерные различия по уровню развития внимания не очень велики. Однако известно, что в целом внимание имеет лучшие показатели у девочек на всех уроках, за исключением математики. В целом, девочки превосходят мальчиков по объему и точности выполнения заданий, они обнаруживают лучшие показатели по устойчивости и распределению внимания. Мальчики допускают больше «случайных», «нелепых» ошибок, что говорит о меньшей устойчивости их внимания (О.Ю. Ермолаева).
Состояние памяти детей- важный показатель, способный оказать влияние на школьную успеваемость, один из составных ее компонентов. И, если в целом трудно определить, у кого же память лучше- у мальчиков или у девочек, то по отдельным ее видам разница проявляется отчетливо. Так, например, девочки превосходят мальчиков по показателям вербальной памяти с 2,5 лет. Девочки лучше запоминают материал, предъявляемый как зрительно, так и на слух. Это касается и отдельных слов, и предложений, и целых рассказов ( смысловая память), а также демонстрируют превосходство по запоминанию имен и богатству словесных ассоциаций, причем это превосходство наблюдается уже в 3 года ( Э. Маккоби). Отмечается преимущество девочек по показателям долговременной, словесно-ассоциативной памяти. У мальчиков становление слухоречевой и, особенно, зрительной памяти активно идет в период от 6 до 10 лет ( Ю.В. Микадзе, 1999). При этом показатели зрительной памяти у них к 12 годам улучшаются на 60%.( Н.Л. Горбачевская, Л.П. Якупова, Е.Ю. Давыдова, А.Е. Назаренко, 1997).
Успешность ребенка прежде всего определяется тем, насколько хороша его память. К сожалению, школа, как и раньше, часто опирается на заучивание детьми материала в готовом виде. Зубрежка как традиционный метод находит активное применение в современной образовательной системе.
«Выполняя изо дня в день в течение многих лет эту тяжелую, но бессмысленную работу, ученик получает неправильное представление об умственном труде вообще, ненавидит учение. В конце концов, он перестает трудиться» ( В.А. Сухомлинский).
Опыт показывает –как только ребенку становится скучно, он не только перестает воспринимать учебный материал, но и начинает вести себя так, что нарушает порядок в классе. В процессе обучения для удержания внимания мальчиков часто требуется большое число разнообразных стимулов ( М. Гариен, 2004). Для девочек этот фактор менее актуален, так как в целом преднамеренное запоминание у них развито лучше, впрочем, как и непреднамеренное. Они запоминают больше казалось бы не связанной между собой информации и успешно ею пользуются. Девочки гораздо охотней выполняют неинтересную работу просто ради того, чтобы заслужить похвалу. Они могут заучивать наизусть текст, смысл которого им неясен. Следует отметить, что при обучении девочки в меньшей степени подвержены скуке ( М. Гариен, 2004).
Таким образом, по мнению многих отечественных и зарубежных исследователей, мальчики в целом, в наибольшей степени подвержены риску возникновения школьной дезадаптации. И главная причина этого-несоответствие их физиологического и паспортного возраста. К началу школьного обучения мальчики по физиологическому возрасту отстают от девочек на год-полтора .
Отставание мальчиков, проявляющиеся на физиологическом и психологическом уровнях, неизбежно обнаруживает себя и на уровне педагогическом.
У мальчиков чаще, чем у девочек отмечается неуспеваемость, связанная с недостатками учебной деятельности, с отрицательным отношением к учению, с низким уровнем воспитанности и проблемным поведением ( большая подвижность, непоседливость, рискованность и т.д.) большинству мальчиков не достает усидчивости, внимательности, аккуратности, прилежания. Среди неуспевающих школьников значительно преобладают мальчики, от первых до конца школы оценки у них хуже, чем у девочек.
Неуспешный мальчик не может пользоваться авторитетом у одноклассников. Так в начальной школе именно успеваемость является определяющим критерием статуса ребенка в коллективе сверстников. Однако, как имеют возможность наблюдать педагоги, неофициальная ирархия, которая определяется физическими данными, характером, личными способностями и многими другими социальными и личностными факторами, также крайне важна для мальчиков. Они часто плохо учатся, если находятся на ее нижних ступенях ( М. Гариен, 2004). С биологической точки зрения в организме мальчиков, находящихся на вершине неофициальной иерархической системы, вырабатывается меньше кортизола, гормона стресса. В организме мальчиков, находящихся внизу иерархии, его вырабатывается больше. Кортизол заставляет мозг переключаться с интеллектуальной деятельности на преодоление эмоционального стресса и борьбу за выживание ( М. Гариен, 20040. Получается замкнутый круг, выход из которого кроется прежде всего в повышении статуса ребенка в коллективе, и только во вторую очередь в устранении пробелов в знаниях.
Положение усугубляется еще и тем, что родители желают отправить своего ребенка в школу с 6 лет. Таким образом, реальная возрастная разница между самым младшим учеником ( если это мальчик) и самым старшим учеником в классе ( если это девочка) может составлять более двух лет.
В связи с этим актуальным кажется предложение ряда исследователей о целесообразности введения нижней границы для поступающих в школу детей. Для мальчиков это возраст 7 лет, а для девочек -6 лет ( Т.В. Бендас, М. Гариен, К. Барт, С. Биддалф и др.).
Все эти и другие отличия должны быть учтены в учебном процессе. Поэтому в процессе личностно ориентированного обучения, направленного на достижение оптимальных результатов учащихся, несомненно, очень важен процесс гендерного развития детей. Необходимо чётко определять развитие мальчиков и девочек для достижения более положительных результатов в обучении.
Таким образом, раздельное обучение детей разного пола, возникшее по инициативе школьных учителей, является не только значительно повышающим уровень обученности школьников, но и здоровьесберегающим. Вместе с тем, эта форма образовательного процесса создает реальные условия для формирования у школьников значимых для общества гендерных ролей, которые могут быть направлены на успешное решение в стране национальной демографической программы.
Учет гендерных различий детей в образовательном процессе может стать основной линией в профилактике адаптационных нарушений у школьников, в разработке стратегии коррекции уже имеющихся трудностей. С позиций гендерного подхода мальчики и девочки будут успешны в школе, если:
- они будут начинать обучение в школе в соответствии с реальным, а не паспортным возрастом;
-будут учитываться их слабые и сильные места в соответствии с особенностями физиологического и психического развития;
-применяться дидактические методы и приемы, ориентированные на гендерные особенности функционирования мозга;
-взрослые будут помнить, что проблемы, связанные с поведением, являются сигналом о зарождающихся трудностях в обучении.
Но не следует забывать и о культурологической составляющей мировоззренческих оснований гендерного подхода, которое особенно востребовано сегодня в обществе. Ведь современное образование обращено не только к интеллекту, но и к душе, чувствам, ценностям личности ( отношение к мужчине и женщине и их взаимоотношениям как к ценности), стратегиям гендерного поведения. Основная же идея гендерного подхода заключается не только в устранении гендерных предпочтений и в выборе деятельности, игр, партнеров или партнерш по общению, эмоциональной привязанности к лицам своего и противоположного пола, но и в открытии потенциала человеческих возможностей представителей обоих полов, создании педагогических условий для осмысления их женской/ мужской сущности, постижения смысла организации взаимоотношений между людьми разного пола посредством понимания окружающего мира.
В связи с чем внедрение гендерного подхода в образовании необходимо осуществлять на основе преемственности в системе «дошкольное образование-школа-вуз, что позволит создать действующую систему гендерного просвещения населения.
Список литературы:
1.Агеев В. С. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов // Вопросы психологии. 1987. N 2.
2.Биддалф С. Воспитание мальчишек. Почему мальчишки такие разные, и как помочь им стать настоящими мужчинами /Пер. с англ. И.А. Литвиновой .-М.:РИПОЛ классик, 2005
3.Безруких М.м. Проблемные дети._М., 2000.
4.Бужигеева М. Ю. Гендерные особенности детей на начальном этапе обучения // Педагогика. – 2002. - № 8. – С. 29-35.
и другая литература.
5.Гариен М. Мальчики и девочки учатся по –разному: Руководство для учителей и родителей.-М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО»Издательство АСТ», 2004.
6.Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки – два разных мира. Нейропсихологи- учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. -СПб.: «Тускарора», 2000.
7.Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1984. N 4.
8. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 2003.
Приложение№1
[pic]
[pic]
[pic]
Приложение№2
[pic]
[pic]
[pic]
Приложение №3
[pic]
[pic]
[pic]
Приложение №4
[pic]
Основная школа
[pic]
Начальные классы
[pic]
Введение.
Цель исследования. Задачи. Дата проведения.
Методика исследования. Оборудование.
Результаты исследований.
Вывод.
Приложения.
Список использованной литературы.
Введение:
Человек - не что иное, как сумма следующих факторов: родителей и кормилицы, места и времени, воздуха и погоды, света и звука, пищи и одеяния; воля же его есть необходимое следствие всех этих причин.
Я. Молешот
Здоровье... Издавна с этим понятием люди связывали и продолжают связывать свое благополучие, счастье, возможность полноценно жить и трудиться, растить здоровых детей.
Многочисленные определения этого понятия сводятся к тому, что здоровье - это естественное состояние организма, которое позволяет человеку полностью реализовать свои способности, без ограничения осуществлять трудовую деятельность при максимальном сохранении продолжительности активной жизни. Здоровый человек имеет гармоничное физическое и умственное развитие, быстро и адекватно адаптируется к непрерывно меняющейся природной и социальной среде, у него отсутствуют какие-либо болезненные изменения в организме, он обладает высокой работоспособностью. Субъективно здоровье проявляется чувством общего благополучия, радости жизни. Именно в таком широком понимании эксперты Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) кратко определили здоровье как состояние полного физического, душевного и социального благополучия, а не только отсутствие физических дефектов или болезни.
Что же влияет на здоровье человека? Безусловно, в основе - социально-психологические факторы.
Социальные факторы окружающей среды во многом обуславливают психическое здоровье человека. Тест, который предложен в приложении, предлагает исследование влияния социально-психологических факторов на организм учащихся в классах гендерного обучения.
Цель исследования
Изучение влияния социально-психологических факторов на организм учащихся.
Задачи
1) Выявить трудности при обучении за счет неправильной его организации.
2) Выявить микросоциальные условия в семье, взаимоотношения между родителями и детьми, соблюдение рационального режима
3) Выявить самочувствие ребенка, охарактеризовать его нервно-психическое состояние.
Дата проведения
Сентябрь-ноябрь 2010
Методика исследования
Исследование влияния социально-психологических факторов на организм учащихся было проведено с помощью теста, состоящего из 3-х групп вопросов. Первая - выявляет трудности при обучении за счет неправильной его организации, вторая - микросоциальные условия в семье, взаимоотношения между родителями и детьми, соблюдение рационального режима, третья группа вопросов выявляет самочувствие ребенка и характеризует его нервно-психическое состояние.
Оценка проводится следующим образом. По результатам каждого из 3-х тестов определяется среднеарифметический результат:
от 1 до 1.6 результат оценивается как хороший;
от 1.7 до 2.3 - средний;
от 2.4 до 3.0 - результат плохой.
Оборудование:
Тестовые задания.
Результаты исследования
Результаты тестов в 9А классе
балл
Результат
1.
Абралова Айгуль
1,8
1,9
2,1
1,9
Средний
2.
Бормотова Алёна
1,9
2,05
2,1
2
Средний
3.
Вострецова Юлия
2,1
2,05
2
2,1
Средний
4.
Галямшина Альбина
2
1,6
1,7
1,8
Средний
5.
Гиздельханова Ирина
2
1,7
2,6
2,1
Средний
6.
Зайдуллина Лиля
1,8
1,5
1,9
1,7
Средний
7.
Исмагилова Яна
2
1,85
2,4
2,1
Средний
8.
Клеветова Аня
2
2,05
2,2
2,1
Средний
9.
Мадатова Гузель
1,9
1,75
1,9
1,9
Средний
10.
Меркулова Катя
2,1
2,05
2,8
2,3
Средний
11.
Михайлова Александра
2,1
1,7
2,6
2,1
Средний
12.
Мухаматлатыпова Дилара
2,1
1,85
2,1
2
Средний
13.
Рахимова Гульназ
1,8
1,8
2,2
1,9
Средний
14.
Улыбина Марина
2,2
2
2,8
2,3
Средний
15.
Хатмуллина Луиза
1,9
1,7
2
1,9
Средний
16.
Шайдуллина Ильмира
1,6
1,85
1,9
1,8
Средний
17.
Шарафиева Алсу
1,9
1,85
1,8
1,9
Средний
18.
Шарипова Ксения
2,1
2,1
2,2
2,1
Средний
Результаты тестов в 9Б классе
Вывод: Изучив влияние социально-психологических факторов на организм учащихся в классах гендерного обучения, я получила следующий результат:
[pic]
[pic]
Приложение 1
I серия.
Как вы добираетесь до школы?
1 – хожу пешком,
2 – одним транспортным средством,
3 – несколькими транспортными средствами.
Сколько минут занимает ваша дорога из дома до школы?
1 – меньше 10 минут,
2 – от 10 до 30 минут,
3 – больше 30 минут.
Торопитесь ли вы по дороге в школу?
1 – нет,
2 – иногда,
3 – чаще всего да.
Сколько раз в неделю ваши занятия начинаются в 8 утра?
1 – никогда,
2 – один-два раза,
3 – три раза и чаще.
Сколько раз в неделю вы учитесь после 14 часов?
1 – никогда,
2 – один-два раза,
3 – три раза.
Ходите ли вы обедать в школьную столовую?
1 – да, регулярно,
2 – иногда,
3 – нет.
Устаете ли вы в школе?
1 – нет,
2 – иногда,
3 – да.
После которого урока вы чувствуете себя совершенно уставшим?
1 – вообще никогда,
2 – после 3-его урока,
3 – уже после первого или второго урока.
Хватает ли вам перемены, чтобы отдохнуть?
1 – да, обычно хватает,
2 – иногда да, иногда нет,
3 – не хватает.
Сильно ли вы стараетесь на уроках?
1 – очень мало,
2 – средне,
3 – очень сильно.
Помогают ли вам товарищи-одноклассники, родители или другие лица регулярно в учебе (дополнительные уроки, частные уроки)?
1 – нет,
2 – иногда,
3 – да, регулярно.
Хорошо ли вы себя чувствуете себя в классе?
1 – да,
2 – иногда да, иногда нет,
3 – нет, никогда.
Охотно ли вы ходите в школу?
1 – да,
2 – иногда да, иногда нет.
Когда вы утром идете в школу, вам грустно, у вас плохое настроение?
1 – нет,
2 – иногда,
3 – да, очень часто.
Могли бы вы в школе сделать больше, если бы от вас это потребовалось?
1 – да, думаю, что да,
2 – по некоторым предметам, возможно,
3 - нет.
Хотели бы вы заменить учителей по некоторым предметам?
1 – нет,
2 – иногда да,
3 – да, это бы меня устраивало.
У вас нет чувства, что учителя к вам несправедливы?
1 – нет,
2 – иногда,
3 – часто.
Сколько, примерно, времени в день вам требуется для выполнения домашних заданий?
1 – самое большее один час,
2 – полтора-два часа,
3 – два-три часа.
Когда вы делаете домашние задания?
1 – между 16 и 18 часами,
2 – сразу же по приходе домой или в группу продленного дня,
3 – после ужина или утром перед школой.
Мешает ли вам кто-нибудь, когда вы делаете домашнее задание?
1 – нет,
2 – иногда,
3 – да, часто.
Когда домашнее задание трудное, помогают ли вам родители или кто-нибудь другой в его выполнении?
1 – да, часто,
2 – иногда,
3 – нет, вообще некто.
Насколько вы загружены учебой и домашними заданиями?
1 – мало,
2 – средне,
3 – очень.
Устраивает вас форма обучения в вашей школе?
1 – да,
2 – не очень,
3 – нет.
II серия
Как вы ладите с родителями?
1 – очень хорошо,
2 – иногда хорошо, иногда плохо,
3 – нет, не лажу.
Помогают ли вам родители в ваших заботах и трудностях?
1 – да,
2 – иногда,
3 – нет, в большинстве, нет.
В рабочие дни у вас есть общее свободное время с родителями (для разговоров, игр, прогулок и т.д.)?
1 – да,
2 – иногда,
3 – очень редко.
Проводите ли вы в субботу и воскресенье время вместе с родителями?
1 – да,
2 – иногда,
3 – очень редко.
Как родители относятся к вашим отметкам?
1 – спокойно к любым отметкам,
2 – очень недовольны, если ты получаешь оценку хуже обычной,
3 – наказывают за плохие отметки (ругают, бьют, не пускают гулять, лишают удовольствий)
Сколько у вас братьев и сестер, которые проживают вместе с вами в одной квартире с родителями?
1 – ни одного или один,
2 – два,3 – три и больше.
Часто ли у вас дома тоскливая, неприятная или скандальная обстановка?
1 – никогда или очень редко,
2 – иногда,
3 – часто.
Расстраивают вас ссоры между родителями или ваши ссоры с ними?
1 – нет, или изредка,
2 – иногда,
3 – да, очень частою
Сколько у вас свободного времени, когда вы можете делать, что хотите?
1 – примерно два или больше часа в день,
2 – примерно час в день,
3 – почти не имею свободного времени.
Загружают ли вас домашними делами?
1 – вообще не загружают или очень мало,
2 – иногда сильно, иногда не очень,
3 – очень.
Сколько часов вы спите ночью?
1 – больше 9 часов,
2 – 8-9 часов,
3 – меньше 8 часов.
В рабочие дня встаете рано?
1 – после 7.30,
2 – между 6.30-7.30,
3 – раньше 6.30.
Завтракаете ли вы дома перед уходом в школу?
1 – да, каждый день,
2 – иногда,
3 – нет или изредка.
В котором часу вы обычно завтракаете?
1 – после 8 часов,
2 – между 7 и 8 часами,
3 – до 7 часов.
В котором часу вы обычно обедаете?
1 – между 13 -14 часами,
2 – между 14 и 15 часами,
3 – после 15 часов.
Как долго днем вы бываете на улице, на свежем воздухе?
1 – чаще всего больше двух часов,
2 – около часа,
3 – не более получаса или вообще не выхожу на улицу.
Как часто вы участвуете в мероприятиях, организуемых после учебы (кружки по интересам, другие занятия, например, музыка, иностранные языки)?
1 – вообще нет или очень нерегулярно,
2 – раз или два в неделю,
3 – и более раз в неделю.
Сколько времени вы уделяете работе по организации в классе, школе каких-либо мероприятий вне учебного времени?
1 – нисколько,
2 – около часа в неделю,
3 – 2 и более часов в неделю.
В котором часу вы обычно вы обычно ужинаете?
1 – между 18 и 19 часами,
2 – между 19 и 20 часами,
3 – после 20 часов.
В котором часу вы ложитесь спать?
1 – до 1 часа,
2 – между 21 и 22 часами,
3 – после 22 часов.
III серия
Боитесь ли вы, что сделаете ошибку?
1 – почти никогда,
2 – иногда,
3 – часто.
Тяжело ли вам сосредотачиваться?
1 – почти никогда,
2 – иногда,
3 – часто.
Часто у вас возникают проблемы?
1 – почти никогда,
2 – иногда,
3 – часто.
Вас волнуют проблемы, связанные со школой?
1 – почти никогда,
2 – иногда,
3 – часто.
У вас возникают трудности, когда нужно принять решение?
1 – почти никогда,
2 – иногда,
3 – часто.
Чувствуете ли вы себя в течении дня уставшим, вялым?
1 – почти никогда,
2 – редко,
3 – да, очень часто.
Как вы чувствуете себя в смысле здоровья?
1 – очень хорошо,
2 – средне,
3 – нехорошо.
Часто у вас болит голова?
1 – нет,
2 – да, иногда,
3 – да.
Тяжело ли вам вечером засыпать?
1 – почти никогда,
2 – иногда,
3 – часто.
Потеют ли у вас руки?
1 – почти никогда,
2 – иногда,
3 – часто.
Бывают ли у вас неприятные ощущения в желудке перед важными событиями?
1 – почти никогда,
2 – иногда,
3 – часто.
Бывает ли так, что вы плачете?
1 – почти никогда,
2 – иногда,
3 – часто.
Вы часто нервничаете?
1 – почти никогда,
2 – иногда,
3 – часто.
Чувствуете ли вы себя несчастным?
1 – почти никогда,
2 – иногда,
3 – часто.
[pic]
11
Психологическая практика – составная часть педагогической практики студентов в школе. Основная задача психологической практики – формирование психолого-педагогических умений и навыков, профессиональных черт личности будущего учителя, которые помогут ему успешно справляться с обязанностями педагога в школе. К их числу необходимо прежде всего отнести следующие:
– умение выявлять, анализировать и учитывать при организации учебно-воспитательного процесса общие психологические закономерности;
– умение диагностировать уровень развития познавательных способностей школьников с помощью специальных методик и на основе поведенческих показателей;
– умение применять на практике индивидуальный подход к обучению и воспитанию путем выработки конкретных рекомендаций для отдельных учащихся на основе проведенного исследования;
– умение подмечать и анализировать возникающие в классном коллективе ситуации, требующие педагогического вмешательства;
– навыки использования методов наблюдения, беседы, изучения школьной документации, некоторых психодиагностических средств;
– навыки работы с классным коллективом с учетом его психологической структуры и уровня развития;
– умение планировать учебно-воспитательный процесс с учетом возрастных, половых и индивидуально-психологических различий школьников;
– умение составлять психологически обоснованные конспекты проводимых [link]
[pic] [pic] с жаром, но прислушивается к высказываниям других;
б) быстро, со страстью, но других не слушает;
в) медленно, спокойно, но уверенно;
г) с большим волнением и сомнением.
4. Как ведет себя в ситуации, когда надо сдавать контрольную работу, а она не закончена; или контрольная сдана, но выясняется, что допущена ошибка:
а) легко реагирует на создавшуюся ситуацию;
б) торопится закончить работу, возмущается по поводу ошибок;
в) решает спокойно, пока учитель не возьмет его работу, по поводу ошибок говорит мало;
г) сдает работу без разговоров, но выражает неуверенность, сомнение в правильности решения.
5. Как ведет себя при решении трудной задачи, если она не получается сразу:
а) бросает, потом опять продолжает работу;
б) решает упорно и настойчиво, но время от времени резко выражает возмущение;
г) проявляет неуверенность, растерянность.
6. Как ведет себя в ситуации, когда он спешит домой, а педагог или актив класса предлагают ему остаться в школе для выполнения какого-либо задания:
а) быстро соглашается;
б) возмущается;
в) остается, не говорит ни слова;
г) проявляет неуверенность.
7. Как ведет себя в незнакомой обстановке:
а) проявляет максимум активности, легко и быстро получает необходимые сведения для ориентировки, быстро принимает решения;
б) проявляет активность в каком-то одном направлении, из-за этого достаточных сведений не получает, но решения принимает быстро;
в) спокойно присматривается к происходящему вокруг, с решениями не спешит;
г) робко знакомится с обстановкой, решения принимает неуверенно.
Для наблюдения по этому плану целесообразно использовать схему (табл. 1), отмечая знаком «+» соответствующие реакции для каждого пункта плана.
Таблица 1
Схема наблюдения за темпераментом школьника
Вариант
Пункты плана наблюдений
реакции
1
2
3
4
5
6
7
а
б
в
г
Реакциям каждого пункта плана соответствуют темпераменты:
а) сангвинический;
б) холерический;
в) флегматический;
г) меланхолический.
Обработка данных. Подсчитывается количество знаков «+» в строках, соответствующих пунктам. Наибольшее число знаков «+» в одном из пунктов укажет примерный темперамент испытуемого. Поскольку «чистых» темпераментов не существует, по этой схеме можно установить и те черты других темпераментов, которые в определенной степени присущи испытуемым.
Самооценка
Модификация методики Дембо-Рубинштейн
Цель: исследование самооценки учащегося.
Оборудование: бланк, выполненный из клетчатой бумаги, на котором начертаны семь параллельных вертикальных линий длиной 10 см, каждая с точкой посередине. Линии подписываются в соответствии со шкалируемыми качествами: «рост», «доброта», «ум», «справедливость», «смелость», «честность», «хороший товарищ» (перечень качеств можно изменить).
Порядок работы. Ребенку предъявляется бланк. Инструкция испытуемому: «Представь себе, что вдоль этой линии расположены все ученики нашего класса по... (название качества). В верхней точке находится самый... (максимум качества), в нижней – самый... (минимум качества). Где бы ты поместил себя? Отметь черточкой."
После самооценки по всем качествам с ребенком проводится беседа с целью выяснения смысла, который он вкладывает в каждое из названий качества (кроме роста), выяснения, что ему не хватает, чтобы поместить себя на самый верх линии по определенному качеству. Ответы ребенка записываются. В беседе, таким образом, выясняется когнитивный компонент самооценки.
Обработка данных. Шкала разбивается на двадцать частей (клеток) таким образом, чтобы середина находилась между десятой и одиннадцатой. Отметке, поставленной на шкале, приписывается числовое значение соответствующей клетки. Уровень самооценки представлен от +1 до –1. Эмоциональный компонент самооценки определяется по ее высоте, отражающей степень удовлетворенности собой.
В области положительных значений выделяется три уровня удовлетворенности (0,3 – низкий; 0,3-0,6 – средний; 0,6-1,0 – высокий). Уровень неудовлетворенности собой находится в области отрицательных значений. Шкала роста не учитывается, она нужна только для того, чтобы объяснить ребенку, чего от него хочет экспериментатор. Баллы по всем остальным шкалам суммируются и делятся на шесть. Это средний уровень самооценки данного ученика.
Внимание
1. Методика «Изучение переключения внимания"
Цель: изучение и оценка способности к переключению внимания.
Оборудование: таблица с числами черного и красного цветов от 1 до 12, написанными не по порядку; секундомер.
Порядок исследования. По сигналу исследователя испытуемый должен назвать и показать числа : а) черного цвета от 1 до 12; б) красного цвета от 12 до 1; в) черного цвета в возрастающем порядке, а красного – в убывающем (например, 1 – черная, 12 – красная, 2 – черная, 11 – красная и т.д.). Время опыта фиксируется с помощью секундомера.
Обработка и анализ результатов. Разность между временем, необходимым для завершения последнего задания, и суммой времени, затраченного на работу над первым и вторым, будет тем временем, которое испытуемый расходует на переключение внимания при переходе от одной деятельности к другой.
2. Оценка устойчивости внимания методом корректурной пробы
Цель: исследование устойчивости внимания учащихся.
Оборудование: стандартный бланк теста «Корректурная проба», секундомер.
Порядок исследования. Исследование необходимо проводить индивидуально. Начинать нужно убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. При этом у него не должно создаваться впечатление, что его экзаменуют. Испытуемый должен сидеть за столом в удобной для выполнения данного задания позе. Экзаменатор выдает ему бланк «Корректурной пробы» и разъясняет суть по следующей инструкции: «На бланке напечатаны буквы русского алфавита. Последовательно рассматривая каждую строчку, отыскивай буквы «к» и «р» и зачеркивай их. Задание нужно выполнить быстро и точно». Испытуемый начинает работать по команде экспериментатора. Через десять минут отмечается последняя рассмотренная буква.
Обработка и анализ результатов. Сверяются результаты в корректурном бланке испытуемого с программой – ключом к тесту. Подсчитываются общее количество просмотренных за десять минут букв, количество правильно вычеркнутых за время работы букв, количество букв, которые необходимо было вычеркнуть. Рассчитывается продуктивность внимания, равная количеству просмотренных за десять минут букв и точность, вычисленная по формуле
,
где К – точность, n – количество букв, которые необходимо было вычеркнуть, m – количество правильно вычеркнутых во время работы букв.
3. Исследование особенностей распределения внимания
(методика Т.Е. Рыбакова)
Оборудование: бланк, состоящий из чередующихся кружков и крестов (на каждой строчке семь кружков и пять крестов, всего 42 кружка и 30 крестов), секундомер.
Порядок исследования. Испытуемому предъявляют бланк и просят считать вслух, не останавливаясь (без помощи пальца), по горизонтали число кружков и крестов в отдельности.
Обработка и анализ результатов. Экспериментатор замечает время, которое требуется испытуемому на весь подсчет элементов, фиксирует все остановки испытуемого и те моменты, когда он начинает сбиваться со счета. Сопоставление количества остановок, количества ошибок и порядкового номера элемента, с которого испытуемый начинает сбиваться со счета, позволит сделать вывод об уровне распределения внимания у испытуемого.
Память
1. Методика «Определение типа памяти"
Цель: определение преобладающего типа памяти.
Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер.
Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай.
Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка.
Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.
Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.
Порядок исследования. Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать.
Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении – 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.
Предложите ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые экспонируются в течении одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут.
Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.
Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.
Обработка и анализ результатов. О преобладающем типе памяти испытуемого можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С).
,
где а – количество правильно воспроизведенных слов. Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.
2. Методика «Изучение логической и механической памяти"
Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.
Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер.
Первый ряд:
Второй ряд:
кукла – играть
жук – кресло
курица – яйцо
компас – клей
ножницы – резать
колокольчик – стрела
лошадь – сани
синица – сестра
книга – учитель
лейка – трамвай
бабочка – муха
ботинки – самовар
щетка – зубы
спичка – графин
снег – зима
шляпа – пчела
корова – молоко
рыба – пожар
лампа – вечер
пила – яичница
Порядок исследования. Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить.
Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интервал между парой – пять секунд). После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда. Аналогичная работа проводится со словами второго ряда.
Обработка и анализ результатов. Результаты исследования заносятся в следующую таблицу.
Таблица 2
Объем смысловой и механической памяти
Объем смысловой памяти
Объем механической памяти
Количество слов первого ряда
(А)
Количество запомнившихся слов (В)
Коэффициент смысловой памяти
Количество слов второго ряда
(А)
Количество запомнившихся слов (В)
Коэффициент механической памяти
Мышление
1. Методика «Простые аналогии"
Цель: исследование логичности и гибкости мышления.
Оборудование: бланк, в котором напечатаны два ряда слов по образцу.
1.
Бежать
Кричать
стоять
а) молчать, б) ползать, в) шуметь, г) звать, д) конюшня
2.
Паровоз
Конь
вагоны
а) конюх, б) лошадь, в) овес, г) телега, д) конюшня
3.
Нога
Глаза
сапог
а) голова, б) очки, в) слезы, г) зрение, д) нос
4.
Коровы
Деревья
стадо
а) лес, б) овцы, в) охотник, г) стая, д) хищник
5.
Малина
Математика
ягода
а) книга, б) стол, в) парта, г) тетради, д) мел
6.
Рожь
Яблоня
поле
а) садовник, б) забор, в) яблоки, г) сад, д) листья
7.
Театр
Библиотека
зритель
а) полки, б) книги, в) читатель, г) библиотекарь, д) сторож
8.
Пароход
Поезд
пристань
а) рельсы, б) вокзал, в) земля, г) пассажир, д) шпалы
9.
Смородина
Кастрюля
ягода
а) плита, б) суп, в) ложка, г) посуда, д) повар
10.
Болезнь
Телевизор
лечить
а) включить, б) ставить, в) ремонтировать, г) квартира, д) мастер
11.
Дом
Лестница
этажи
а) жители, б) ступеньки, в) каменный, г) большой, д) подъем
Порядок исследования. Ученик изучает пару слов, размещенных слева, устанавливая между ними логическую связь, а затем по аналогии строит пару справа, выбирая из предложенных нужное понятие. Если ученик не может понять, как это делается, одну пару слов можно разобрать вместе с ним.
Обработка и анализ результатов. О высоком уровне логики мышления свидетельствуют восемь-десять правильных ответов, о хорошем 6-7 ответов, о достаточном – 4-5, о низком – менее чем 5.
2. Методика «Исключение лишнего"
Цель: изучение способности к обобщению.
Оборудование: листок с двенадцатью рядами слов типа:
1. Лампа, фонарь, солнце, свеча.
2. Сапоги, ботинки, шнурки, валенки.
3. Собака, лошадь, корова, лось.
4. Стол, стул, пол, кровать.
5. Сладкий, горький, кислый, горячий.
6. Очки, глаза, нос, уши.
7. Трактор, комбайн, машина, сани.
8. Москва, Киев, Волга, Минск.
9. Шум, свист, гром, град.
10. Суп, кисель, кастрюля, картошка.
11. Береза, сосна, дуб, роза.
12. Абрикос, персик, помидор, апельсин.
Порядок исследования. Ученику необходимо в каждом ряду слов найти такое, которое не подходит, лишнее, и объяснить почему.
Обработка и анализ результатов.
1. Определить количество правильных ответов (выделение лишнего слова).
2. Установить, сколько рядов обобщено с помощью двух родовых понятий (лишняя «кастрюля» – это посуда, а остальное – еда).
3. Выявить, сколько рядов обобщено с помощью одного родового понятия.
4. Определить, какие допущены ошибки, особенно в плане использования для обобщения несущественных свойств (цвета, величины и т.д.).
Ключ к оценке результатов. Высокий уровень – 7-12 рядов обобщены с родовыми понятиями; хороший – 5-6 рядов с двумя, а остальные с одним; средний – 7-12 рядов с одним родовым понятием; низкий – 1-6 рядов с одним родовым понятием.
3. Методика «Изучение скорости мышления"
Цель: определение скорости мышления.
Оборудование: набор слов с пропущенными буквами, секундомер.
Слова:
Порядок исследования. В приведенных словах пропущены буквы. Каждая черточка соответствует одной букве. За три минуты необходимо образовать как можно больше существительных единственного числа.
Обработка и анализ результатов:
25-30 слов – высокая скорость мышления;
20-24 слова – хорошая скорость мышления;
15-19 слов – средняя скорость мышления;
10-14 слов – ниже средней;
до 10 слов – инертное мышление.
Этими критериями следует пользоваться при оценке учащихся 2-4-х классов, первоклассников можно исследовать со второго полугодия и начинать отсчет с третьего уровня:
19-16 слов – высокий уровень мышления;
10-15 слов – хороший;
5-9 слов – средний;
до 5 слов – низкий.
4. Методика «Изучение саморегуляции"
Цель: определение уровня сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности.
Оборудование: образец с изображением палочек и черточек (/-//-///-/) на тетрадном листе в линейку, простой карандаш.
Порядок исследования. Испытуемому предлагают в течении 15 минут на тетрадном листе в линейку писать палочки и черточки так, как показано в образце, соблюдая при этом правила: писать палочки и черточки в определенной последовательности, не писать на полях, правильно переносить знаки с одной строки на другую, писать не на каждой строке, а через одну. В протоколе экспериментатор фиксирует, как принимается и выполняется задание – полностью, частично или не принимается, не выполняется совсем. Фиксируется также качество самоконтроля по ходу выполнения задания ( характер допущенных ошибок, реакция на ошибки, т.е. замечает или не замечает, исправляет или не исправляет их), качество самоконтроля при оценке результатов деятельности ( старается основательно проверить и проверяет, ограничивается беглым просмотром, вообще не просматривает работу, а отдает ее экспериментатору сразу по окончании). Исследование проводится индивидуально.
Обработка и анализ результатов. Определяют уровень сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Это один из компонентов общей способности к учению.
1 уровень. Ребенок принимает задание полностью, во всех компонентах, сохраняет цель до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе; работает в основном точно, если и допускает отдельные ошибки, то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдавать работу сразу же, а еще раз проверяет написанное, в случае необходимости вносит поправки, делает все возможное, чтобы работа была выполнена не только правильно, но и выглядела аккуратной, красивой.
2 уровень. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет цель до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки, но не замечает и самостоятельно не устраняет их; не устраняет ошибок и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничивается беглым просмотром написанного, качество оформления работы его не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него имеется.
3 уровень. Ребенок принимает цель задания частично и не может ее сохранить во всем объеме до конца занятия; поэтому пишет знаки беспорядочно; в процессе работы допускает ошибки не только из-за невнимательности, но и потому, что не запомнил какие-то правила или забыл их; свои ошибки не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия; по окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату вообще равнодушен.
4 уровень. Ребенок принимает очень небольшую часть цели, но почти сразу же теряет ее; пишет знаки в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет, не использует и время, отведенное для проверки выполнения задания в конце занятия; по окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы равнодушен.
5 уровень. Ребенок совсем не принимает задание по содержанию, более того, чаще вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать карандашом и бумагой, пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек; о саморегуляции на заключительном этапе занятия говорить даже не приходится.
Воображение
Методика «Дорисовывание фигур"
Цель: изучение оригинальности решения задач на воображение.
Оборудование: набор из двадцати карточек с нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов, например, ствол с одной веткой, кружок-голова с двумя ушами и т.д., простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т.д.), цветные карандаши, бумага.
Порядок исследования. Ученику необходимо дорисовать каждую их фигур так, чтобы получилась красивая картинка.
Обработка и анализ результатов. Количественная оценка степени оригинальности производится подсчетом количества изображений, которые не повторялись у ребенка и не повторялись ни у кого из детей группы. Одинаковыми считаются те рисунки, в которых разные эталонные фигуры превращались в один и тот же элемент рисунка. Подсчитанный коэффициент оригинальности соотносят с одним из шести типов решения задачи на воображение.
Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он не дорисовывает его, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).
1 тип – ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.
2 тип – также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.
3 тип – изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).
4 тип – ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой).
5 тип – заданная фигура используется качественно по-новому. Если в 1-4 типах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок-голова), то теперь фигура включается как один из второстепенных элементов для создания образа воображения (треугольник уже не крыша, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину).
Список рекомендуемой литературы
1. Бурлачук А.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. – Киев, 1989.
2. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М., 1994.
3. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. – М., 1986. – С. 62-68.
4. Гаврилычева Г.Ф. Диагностики изучения личности младшего школьника // Начальная школа. – 1994. – N 1. – С. 16-18; N 8. – С. 4-8.
5. Диагностика умственного развития дошкольников /Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. – М., 1978.
6. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей /Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. – М., 1981.
7. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1987.
8. Елфимова Н.Е. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. – М., 1991.
9. Зак А.З. Диагностика мышления детей 6-10 лет. – М., 1993.
10. Изучение личности школьника учителем /Под ред. З.И. Васильевой, Т.В. Ахаян, М.Г. Казакиной, Н.Ф. Радионовой и др. – М., 1991.
11. Кеэс П.Я. К разработке диагностических тестов интеллектуального развития шестилетних детей //Вопросы психологии. – 1988. – N 6. – С. 43-49.
12. Козленко В.Н. К вопросу диагностики креативности учащихся //Вопросы познавательной деятельности учащихся средней школы и студентов.-М., 1981. – С. 116-125.
13. Методы исследования невербального мышления: Сборник текстовых методик / Под ред. И.С.Якиманской.-М., 1993.
14. Михальчик Т.С., Гурьянова Е.Я. Семинарские и практические занятия, контрольные и курсовые работы по психологии: Учеб. пособие. – М., 1987.
15. Общая психодиагностика /Под ред. А.А.Бодалева, В.В. Столина. – М., 1967.
16. Платонов К.К. Псиологический практикум. – М., 1980.
17. Практикум по психологии /Под ред. А.Н.леонтьева, Ю.Б. Гиппенрейтер. – М., 1972.
18. Практикум по общей и экспериментальной психологии /Под ред. А.А. Крылова. – Л., 1987.
19. Практические занятия по психологии /Под ред. А.В. Петровского. – М., 1972.
20. Практические занятия по психологии /Под ред. Д.Я. Богдановой, И.П. Волкова. – М., 1989.
21. Практические занятия по психологии /Под ред. А.Ц. Пуни. – М., 1977.
22. Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1991.
23. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1995.
24. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. – М., 1992.
25. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1979.
26. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученический коллективов. – М.,1987.
27. Хоментаускас Г.Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений //Вопросы психологии. – 1986. – N 4.
28. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. – М., 1989.
29. Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. – Прага, 1978.
