Дагестанский институт развития образования
Кафедра общественного и гуманитарного образования
Исследовательский проект на тему:
«ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ».
Выполнила: учитель географии
МБОУ СОШ №27
г. Махачкалы
Балагаева Л.Н.
Махачкала 2015
Оглавление.
Стр.
Введение………………………………………………………………………………………..1-2
Основная часть.
1.1 Что такое технология проблемного обучения…………………………..2-3
1.2. Характеристика методов проблемного обучениия и применение их на уроках географии…………………………………………………………………………3-5
1.3 Характеристика приёмов и форм проблемного обучения и применение их на уроках географии………………………………………………………………..5-7
1.4 Проблемное обучение в методике географии……………………………7-17
Заключение……………………………………………………………………..…18-19
Литература………………………………………………………………………….20
Введение
Главная цель педагогической деятельности – формирование и развитие личности ребенка, который должен не только иметь определенную сумму знаний, но и обладать способностью их самостоятельно добывать и пополнять, самостоятельно действовать и принимать конкретные решения, прогнозировать результат.
Сегодня наблюдается спад интереса учащихся к школе. Почему? Потому что учитель не единственный источник знаний. А для учителя географии ситуация становится сложнее. На уроках географии старшеклассники не проявляют активность, потому что в учебных заведениях куда они собираются поступать его нет. Таким образом, основной задачей становиться актуализация познавательного интереса учащихся, что возможно при использовании на уроках проблемного подхода.
На любом современном уроке нельзя обойтись без технологии проблемного обучения или без его элементов. В чем его актуальность?
Актуальность данной технологии определяется развитием высокого уровня мотивации к учебной деятельности, активизации познавательных интересов учащихся, что становится возможным при разрешении возникающих противоречий, создании проблемных ситуаций на уроке
Актуальность данной проблемы связана с необходимостью формирования познавательной самостоятельности учащихся, развития их логического, рационального, критического и творческого мышления, и познавательных способностей.
Реализация технологии проблемного обучения в школе является настоятельной потребностью современности, поскольку реалии сегодняшнего дня все больше требуют от человека умения решать проблемы, самостоятельно осуществлять выбор в сложившейся ситуации.
Цель моей работы - получить дополнительную информацию о технологии проблемного обучения и особенности организации технологии проблемного обучения на уроках географии.
Объект изучения работы – технология проблемного обучения.
Предмет исследования – методы, формы организации проблемного обучения в педагогическом процессе.
Задачи исследования:
1. Изучить литературу по проблеме исследования.
2. Дать характеристику методам, приёмам и формам проблемного обучения.
3. Выявить особенности организации проблемного обучения.
4. разработать модель урока.
I глава. Основное содержание проекта.
1.1 Что такое технология проблемного обучения.
Технология проблемного получила свое распространение в 20–30-х. годах в советской и зарубежной школе. Она основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (обучение через деление). Дж.Дьюи выделил опорные этапы проблемного мышления – от постановки проблемы и сбора данных до выражения гипотезы и ее проверки.
. Под технологией проблемного обучения понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организация активной самостоятельной деятельности
Сегодня не существует единой теории проблемного обучения, но общим является следующее: основными элементами проблемного обучения является создание проблемных ситуаций и решение проблемы.
Проблемное обучение – это “тип развивающего обучения, в котором сочетается систематическая поисковая деятельность обучаемых с усвоением или готовых выводов науки, а система методов обучения построена с учетом принципов целеполагания и проблемности”.
Для этого вида обучения характерно, что знания и способы деятельности не даются в готовом виде, а являются в большей степени предметом поиска самими учащимися
Необходимо осознать существование противоречия и захотеть его преодолеть .
Возникновение проблемной ситуации означает, что в процессе деятельности ученик натолкнулся на что-то непонятное, неизвестное.
В ходе анализа проблемной ситуации ученик осознает тот ее элемент, который вызвал затруднение и принимает его к решению на основе имеющихся у него знаний и умений, проблемная ситуация перерастает в проблему.
Таким образом, проблема представляет собой проблемную ситуацию, осознанную и принятую субъектом к решению.
Следует иметь в виду, что не всякая проблемная ситуация становится проблемой (хотя каждая проблема содержит проблемную ситуацию)
В учебном процессе проблема может быть выражена в форме проблемного вопроса или задания. Они имеют одно общее: в их содержании заложены потенциальные возможности для возникновения проблемных ситуаций в процессе их выполнения.
Так как главной структурной единицей проблемного подхода является проблемная ситуация, стоит выделить следующие критерии постановки ее на уроки:
1. Эмоциональная окраска материала и формы его подачи, стремление вызвать у детей положительные эмоции, переходящие в устойчивые чувства, которыми определяется интерес; 2. Опора на опыт и имеющиеся у ученика знания и умения, чтобы проблема была реально значимой; 3. Творческий подход учителя к постановке проблемы и развитие творческого мышления учащихся; 4. Учет возрастных и психологических особенностей учащихся при формировании проблемных ситуаций.
1.2. Характеристика методов проблемного обучениия и применение их на уроках географии.
В проблемном обучении применяют основные 3 метода:
1.Проблемное изложение; 2.Частично-поисковый;
3.Исследовательский.
Применение этих методов эффективно тогда, когда учитель ставит задачу: на базе уже имеющихся знаний и умений сформировать качественно новые способы деятельности – умение школьников самостоятельно формулировать и решать обнаруженные или поставленные проблемы, умение предлагать гипотезы и способы их проверки, планировать эксперименты.
.1.Проблемное изложение (лекция, рассказ).
Учитель подаёт информацию в необычной форме, акценты расставляет так, чтобы активизировать у учащихся процесс мышления. Информация учителя создаёт почву для самостоятельных рассуждений ребят над услышанным, возникновение сомнений.
Сила проблемного изложения в его прогностических качествах. По мере стройного изложения материала ученики нередко предвосхищают очередной шаг учителя в рассуждениях или строят его иначе, по – своему, проявляя тем самым творческое мышление.
Учитель формулирует проблему исследования, поставленную учёными, излагает гипотезы, которые были выдвинуты исследователями, намечает способы их проверки .
Например, при изучении темы «Климат Австралии» можно предложить следующее задание: «Сопоставьте средние температуры лета в субэкваториальном и тропическом климатических поясах».
2.Частично – поисковый (эвристическая беседа).
Беседа – диалог между учителем и учеником. Логика вопросов и ответов, неожиданный поворот мысли активизирует познавательную деятельность и самостоятельность учащихся.
Черты:
1. Целевая направленность беседы на решение новой для учащихся проблемы.
2. Логическая взаимосвязь вопросов учителя и ответов учащихся, представляющих собой поэтапные шаги решения проблемы.
3. Проблемный характер большей части вопросов, включённых в беседу.
4. Самостоятельность учащихся в поиске ответов на вопросы.
5. Доказательное целостное решение проблемы, поставленной в начале беседы. Например, изучая тему «Климат Австралии», можно дать задание ученикам проанализировать климатическую карту Австралии и определить количество осадков в пределах тропического пояса.
3. Исследовательский метод.
Обеспечивает усвоение опыта творческой деятельности. Призван научить самостоятельному овладению способами поиска знаний. Функция учителя при использовании этого метода заключается, прежде всего, в конструировании и постановке перед учащимися проблемных заданий, а деятельность учащихся состоит в восприятии, осмыслении и решении проблемы в целом .Например, школьники могут использовать различные источники знаний (словари, справочники, энциклопедии).
Примеры проблемных заданий:
* Почему в пустыни Намиб, расположенной на побережье океана, осадков выпадает
меньше, чем в самых сухих районах Сахары?
Один и тот же вопрос можно раскрыть, используя разные методы проблемного обучения.
1.3 Характеристика приёмов и форм проблемного обучения и применение их на уроках географии.
Большую роль играет отбор приёмов учебной работы связанных с умственной деятельностью. На уроках географии часто применяют такие приёмы учебной деятельности как анализ, синтез, сравнение, обобщение, установление причинно – следственных связей, чтение карты, схемы, работа с различными наглядными пособиями. Это весьма эффективные пути в познании явлений природы и их сущности.
Так как в географии карта – это второй учебник, то, владея умениями работать с ней, можно получить много информации. Так, готовясь к изучению темы «Климат Африки» нужно планировать урок с формирования ряда приёмов чтения климатической карты. Главный из их – составление по карте характеристики климата любой территории: климатического пояса, области, части материка. Этот сложный приём состоит из ряда более частных: определение средней температуры января и июля по изотермам, годовое количество осадков – по окраске. Умение работать с климатическими картами на первом уроке закрепляются при изучении климата других материков. После приобретения этих умений ребятам можно предложить проблемные вопросы и ситуации.
Основными формами организации проблемного обучения являются: фронтальная, индивидуальная и коллективная.
Суть фронтальной формы работы состоит в том, что применяются разные формы изложения – рассказ, объяснение, беседа.
Коллективная работа наиболее удачно осуществляется при работе в группах, когда предлагаются одинаковые проблемные задания, допускающие неоднозначные решения. Завершается работа дискуссией. Примером проблемного задания группам может быть выбор оптимального размещения предприятия (химического, металлургического, целлюлозно-бумажного) или ТЭЦ. Каждая группа может рассматривать эту проблему с разных точек зрения: эколога, градостроителя, производственника, врача.
Сложной задачей стоящей перед учителем является: научить учеников самостоятельно находить проблему в тексте учебника и самостоятельно её формулировать. Конечно, не все вопросы, составленные учащимися, равнозначны. И не все из них имеют проблемный характер. Для составления таких вопросов ученик должен иметь глубокие знания по той теме, с которой он работает, а также владеть методикой составления проблемных вопросов и ситуаций. Поэтому только единицы учащихся овладевают данными умениями.
Характерным признаком проблемного подхода является самостоятельная познавательная деятельность учащихся.
Необходимо всеми средствами стимулировать познавательную деятельность учащихся, используя различные виды учебного диалога, опору на воображение, использование аналогий и т.д.
Правила создания проблемных ситуаций:
Необходимо предложить учащимся выполнить практическое или теоретическое задание несущее в себе противоречие.
Одна проблемная ситуация может включать несколько типов заданий.
Процесс поиска должен быть мотивирован.
В качестве проблемных заданий могут выступать: учебная задача, практическое задание и даже обычный вопрос.
Нельзя отождествлять проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание не является проблемной ситуацией, оно может создать проблемную ситуацию при определённых условиях - важнейщим из которых является мотивация.
Недостатки и преимущества реализации проблемного обучения в учебном процессе
Недостатки:
- сложность подготовки;
- затратность времени;
- трудность в управлении контроля;
Все недостатки носят субъективный характер.
Но следует отметить и преимущества проблемного обучения:
- высокая мотивация;
- развитие продуктивного мышления;
- развитие творчества, самостоятельности учащихся;
-развитие критического мышления;
- каждый должен иметь своё мнение;
-формирование активной личности.
II глава. Практическая часть.
2.1 Проблемное обучение в методике географии.
Согласно положениям дидактики проблемное обучение реализуется с помощью следующих методов: частично-поискового, или эвристического, проблемного изложения и исследовательского (о чем было сказано выше)
И. Я. Лернер считает, что в цепях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению проблем их необходимо предварительно учить выполнению отдельных шагов решения, отдельных этапов исследования, формируя эти умения постепенно.
Способами решения познавательных вопросов являются:
-нахождение причинно-следственных связей
-группировка фактов
-сравнение
-обобщение
Однако, понятие «познавательный вопрос» намного шире, чем понятие «проблемный вопрос».
Познавательный вопрос можно считать проблемным, если на его основе учителем на уроке будет создана проблемная ситуация, разрешение которой приведёт учащихся к получению новых знаний.
Для решения проблемы учащиеся используют следующие приёмы учебной деятельности:
-нахождение разрыва в связях
-выдвижение гипотезы
-переформулировка требований вопроса
-применение общего положения гипотезы к отдельным примерам
-установление комплекса причинно-следственных связей
Постепенное овладение учащимися этими приёмами ведёт к формированию умения решать проблему (или проблемы).
Основные этапы в решении проблемы:
1.Осознание проблемы
2. Формулирование гипотезы исходя из данных условий;
3. Доказательство гипотезы;
4. Общий вывод;
Пример: Учащимся предлагается рассмотреть карты и установить, - почему вода в бессточном озере Чад пресная (вода его чуть солоноватая)
На первом этапе осознания проблемы учащиеся вскрывают противоречие, заложенное в вопрос, для чего находят разрыв в цепочке причинно-следственных связей. Они знают, что сточные озёра, как правило, пресные, отсутствие стока ведёт к засолению озера.
Схематично противоречие выглядит так:
Причина Следствие
Отсутствие поверхностного стока [pic] Наличие солёной воды в озёрах
Наличие поверхностного стока [pic] Наличие пресной воды в озёрах
Отсутствие поверхностного стока [pic] ? Наличие слабосолёной почти пресной воды
Так учащиеся выявляют противоречие между сложившимися представлениями и новыми фактами.
2-й этап. Разрешение противоречия происходят с помощью гипотезы. Она формулируется следующим образом - означает ответ на вопрос: Как осуществляется сток в озеро Чад?
3-й этап. Доказательство гипотезы: Учащиеся вспоминают, как может осуществляться сток в озёрах, каким он может быть. Учащиеся знают, что сток бывает постоянный и временный, поверхностный и подземный. Постоянный поверхностный сток в озере Чад отсутствует. Значит, может быть или временный или поверхностный, или то и другое вместе. Учащиеся сопоставляют общее положение гипотезы о том, что сток в озере Чад всё же существует:
1) Сток в озере чад осуществляется под землёй.
2) Сток осуществляется по временным водостокам в период дождей.
Доказательства учащихся дополняется учителем. (сообщается мнение ученых)
4-й этап. Заканчивается решение проблемы общим выводом, в котором изучаемые причинно-следственные связи углубляются и раскрываются новые стороны познаваемого объекта или явления.
Суть каждого этапа решения проблемы (таблица)
Название этапа Суть этапа
Для облегчения усвоения учащимися логики решения проблемных вопросов им предлагается следующая памятка:
На I этапе – следующие действия:
-внимательно прочитать вопрос
- найти условие и требование вопроса
- определить, что дано в условии и что требуется найти
- вспомнить, что вы уже знаете об этом объекте или явлении
- какие причинно-следственные связи его объясняют
- сопоставить ранее полученные знания и новую информацию
- выявить на основании такого сопоставления противоречие, скрытое в вопросе.
На II этапе:
- высказать предположение о причинах возникновения явления или объекта
- сформулировать гипотезу.
На III этапе:
- надо поставить новый вопрос
- исходя из предложений, высказанных в гипотезе, ответить на этот вопрос
- по возможности проверить свой ответ.
На IV этапе:
Ответить на вопросы:
Какие новые знания вы получили?
Что вы узнали нового о причинно-следственных связях, объясняющих это явление или объект?
Содержание географических знаний по начальному курсу физической географии –(6 класс) отличается конкретностью изучаемых явлений и объектов. Поэтому при формировании знаний у шестиклассников необходимо широко опираться на изображение изучаемых явлений и объектов на картинах, слайдах, видеофильмах, фотографиях и т.д. Использовать житейские представления учащихся, краеведческий материал экскурсий.
Большинство знаний и умений формируется на первом и втором уровнях усвоения. Вместе с тем имеются условия для создания творческих, в том числе и проблемных, ситуаций.
2.2 Виды проблемных заданий по географии
В обучении географии используется несколько видов проблемных или творческих заданий.
Задания, проблемный характер которых обусловлен разрывом между ранее усвоенными знаниями и требованием задачи (или вопроса). Так, в начальном курсе физической географии учащиеся усваивают, что количество солнечного тепла зависит от широты: чем широта ниже, тем тепла больше, и наоборот. В следующем курсе при изучении Африки они узнают, что в тропическом поясе летние температуры (+32С) выше, чем в экваториальном (+24С). Этот факт вступает в противоречие с ранее усвоенной зависимостью и составляет основу для формирования проблемного задания: «Работая с атласом, сопоставьте летние и зимние температуры в тропическом и экваториальном поясах Африки. Почему в тропическом поясе температура июля выше?» Задания на установление многозначных причинно-следственных связей. Особенности объектов и процессов, изучаемых географией обычно обусловлены комплексом причин и порождают комплекс следствий. Поэтому этот вид заданий наиболее широко распространен в обучении, если при этом учащиеся должны самостоятельно отобрать и применить по-разному широкий круг знаний. В том числе и из других учебных предметов, задание приобретает проблемный характер, например «Какие изменения, наступают в природе в средней полосе России после рубки леса?» (Назовите несколько следствий).
Задания, требующие понимания диалектических противоречий. Умение оперировать ими. В логике такие ситуации называются антиномиями или ситуациями противоположных суждений, например: «Используя знания по географии России и других стран, объяснить, какое влияние оказывает большая территория на экономику страны – благоприятствует или затрудняет развития хозяйства» или: «Увеличивается или уменьшается в условиях НТП влияние природных ресурсов на развитие хозяйства?» особенность этих заданий состоит в том, что они требуют рассуждения по принципу «и то и другое одновременно» (а не одно вместо другого), т.е. нужно рекомендовать школьникам не отбрасывать ни одно из утверждений, попытаться обосновать оба.
Задания, в основе которых лежит научная гипотеза, например, о колебаниях уровня Каспийского моря. Почему уровень воды в Каспийском море непостоянен? Определяем мнение учёных и говорим что сегодня нет единой точки зрения.(Одни утверждают , что причиной является тектонические движения – опускание дна, а другие утверждают что причиной непостоянства уровня воды в море является климат).Это хорошо что нет единой точки зрения, потому что и для вас найдётся проблема, которую надо решить.
Урок-практикум на тему: «Характеристика климатических поясов Африки».
Такой урок отличаются большим объемом практической работы, поэтому я провожу его в сильном классе. Целью такого урока является не только приобретение новых умений, но и формирование новых знаний и, а значит , должны быть предложены выводы по содержанию изученного. Урок провожу я следующим образом. Учащихся делю на 4 группы, т.е. что соответствует количеству климатических поясов, и дополнительно ещё одну группу сильных учащихся, перед которой ставится задача объяснить особенности климата каждого пояса. Каждая группа получает свое задание. Задание: описать климатические пояса Африки используя текст $ 26 (учебник 7 кл. «География материков и океанов» В.А. Коринская и др.), а также сопоставляя тематические карты в атласе «Климатические пояса Земли» и «Климатическая карта Африки» по плану и заполнить таблицу.
План:
1. Определить географическое положение климатического пояса;
2. Выяснить годовой ход температуры: среднюю температуру января и июля , вычислить годовую амплитуду температур;
3. Годовое количество осадков и их режим, объяснить различие в количестве осадков;
4. Воздушные массы и господствующие ветры.
Далее определить какая климатограмма в учебнике соответствует вашему климатическому поясу.
-
На данном этапе необходимо выяснить:
- Почему экваториальный пояс на востоке не доходит до побережья Индийского океана? (вопрос 1 группе)
- Почему полуостров Сомали – одна из самых сухих территорий в Африке? (вопрос 2 группе)
- Почему в пустыне Намиб, находящейся на побережье атлантического океана, выпадает меньше осадков, чем в самых сухих местах Сахары? (вопрос 3 группе) Группа сильных учеников готовит ответы на следующие вопросы:
- Почему на экваторе всегда жарко и много осадков?
- Почему в субэкваториальном поясе выделяют сухой и влажный сезоны?
- Почему в северной части Африки климат сухой, чем в южной?
Проблемные вопросы обсуждают все группы. После отчетов формулируют общий вывод: климатические пояса Африки отличаются между собой значением температур, количеством осадков и их режимом. Названные различия связаны с географической широтой и углом падения солнечных лучей, поясами атмосферного давления, сменой воздушных масс и господствующих ветров.
На данном уроке можно выделить исследовательские элементы: 1) была соединена информация, полученная при работе с картой и текстом учебника; 2) были
проанализированы данные климатограмм; 3) был осуществлён поиск ответа на проблемные вопросы. Не менее важна и групповая работа (исследовательская группа ) – составление ответа в правильной последовательности, подбор и анализ данных, полученных из карты.
Этот пример показывает о возможности использования дифференцированного обучения в системе урока. В чём же заключается функция учителя на таком уроке? Он должен составить или отобрать из методической литературы для учащихся проблемные задания, а деятельность учащихся заключается в восприятии, осмыслении и решении проблемы в целом.
Урок на тему: «. Особенности почв своего региона и своей местности».
Практическая работа.
«Знакомство с образцами почв своей местности, выявление условий их почвообразования и оценка плодородия»
Мы жители дачных участков и нам интересно знать каково состояние
почв на наших участках. Поиск информации не дал результатов.
Поэтому мы провели исследование почв. Объектом исследования была почва с
дачных участков 5 поселка : участок дачи «Мичурина» и участок дачи «Спутник».
Мы провели анализ качества почвы и внесли предложения – рекомендации по
выбору возделываемых культур.
1 группа. а) Определение гранулометрического состава с помощью приёма увлажнения.
Из разных участков мы отобрали почву. Смочили её, сжали в ком: скаталось кольцо
без трещин – глинистая; при сгибании в кольцо даёт трещины- суглинистая; скатывается
в шарик – супесчаная; не скатывается в шарик – песчаная. Так мы определяли
механический состав почвы.
Вывод: участок дачи «Мичурина» – имеет супесчаную почву, участок дачи «Спутник» -
суглинистую почву. Супесчаные почвы сложены из крупных частиц, они сухие, т.е. плохо
задерживают влагу. Суглинистые почвы плохо пропускают воду, затрудняя ее доступ к
растениям.
2 группа. б) Определение пористости почвы.
Два образца почвы мы поместили в стеклянные трубочки, поместили в воду и по
интенсивности выделения пузырьков воздуха оценили его пористость, т. е.
насыщенность почвы воздухом – аэрацию. В ходе работы мы зафиксировали время
выделения воздуха, величину пузырьков и интенсивность выделения воздуха.
Атмосферный воздух проникает в почву, создавая условия для прорастания семян,
развития корней и корневых систем.
Показатели пористости:
в) Определение структуры почвы
Структура почвы — это способность почвенных частиц соединяться в относительно
устойчивые комочки. Известно, что структурная почва – комковатая или зернистая,
бесструктурные почвы состоят из очень мелких частиц. Рассмотрев структуру почвы на
каждом исследуемом участке, мы получили следующие данные :
1. На участке дачи « Мичурина» почва структурная. Такая почва состоит из более
крупных частиц, связанных в отдельные комочки разнообразной формы и величины.
После дождя на участке вода быстро впитывается т. к. почва комковатая и рыхлая.
2. На участке дачи « Спутник» почва мелкоструктурная. Она состоит из очень мелких
частичек. В таких почвах плохо проходит вода и воздух. После дождя мелкоструктурные
почвы образуют сплошную массу, а после высыхания становятся твердыми и трескаются.
3 группа. г) Определение влагоемкости и водопроницаемости
Чтобы определить влагоемкость почвы мы взяли примерно 75 г. почвы, (m1) поместили
почву на сутки в духовой шкаф при температуре около 100 градусов и
определили массу сухой почвы (m2). По формуле ((m1-m2)х100%):m1 мы рассчитали
процентное содержание воды в почве (К). Влагоемкость тем больше, чем мельче
частицы почвы. Максимальной влагоемкостью обладают глинистые почвы.
Также мы определили водопроницаемость почв, то есть способность почвы
пропускать через себя воду. Для проведения данного опыта мы взяли консервную
банку, с удаленной крышкой и дном и отобрали цилиндрические образцы почвы:
структурную и мелкоструктурную. Далее мы налили примерно 50 мл воды в широкий
сосуд и поместили в него отобранные образцы в отдельности. Для получения
правильного результата необходимо было отметить время, за которое вода полностью
питается в почву. Мы получили следующие результаты:
1. Влагоемкость почвы с участка дачи «Мичурина» : ml = 75 г. ; m2 = 65г.;
К = ((75 – 65) x 100%):75 = 13,3% ;
2. С участка дачи «Спутник»: ml=75 г. ; m2=54г.; К = ((75 – 54) x 100%):75 = 27%
У структурных типов почв влагоемкость меньше, чем у мелкоструктурных.
Водопроницаемость: структурная почва с участка дачи «Мичурина» воду впитала за 45
сек., а почва с участка дачи «Спутник» – мелкоструктурная – за 4 мин 30 сек.
Структурные почвы обладают большей водопроницаемостью. Чем меньше частицы
почвы, тем меньше ее водопроницаемость.
4 группа. д) Исследование кислотности почвы
Мы приготовили водную вытяжку из комочка почвы.
Для её приготовления 20 г воздушно-сухой просеянной почвы поместили в колбу 100мл.
добавили 50 мл воды, взбалтывали в течение 2-3 минут и профильтровали.
Отстоявшуюся воду протестировали с помощью бумажного индикатора
кислотности. Нанесли на него палочкой почвенный раствор. Определили по окраске
индикатора рН почвенного раствора. Если лакмус окрашивается в розовый цвет, то
является кислой, а если в зеленоватый, то щелочной.
Вывод: 1.На участке дачи «Мичурина» реакция рН соответствует нейтральной (рН =7).
2. На участке дачи «Спутник» реакция рН была слабокислой (рН=5,1) , т. к. этот район
был заболоченным, почва имеет торфяной состав.
Результаты исследования.
дачи
Механический состав
Интенсивность выделения воздуха
Кислотность
рН
Структура
Мичурина
супесчаная
высокая
7.0
структурная
Спутник
суглинистая
средняя
5.1
мелкоструктурная
Рекомендации по выбору возделываемых культур.
Для участка дачи «Мичурина».
Растения , требующие почв, близких к нейтральной реакции.
Растения, требующие почв, близких к нейтральной или слабощелочной реакции (рН6,6-7,0):
капуста белокочанная и почти все разновидности капусты, лук, перец, свекла столовая, сельдерей.
Для участка дачи «Спутник»
Растения, требующие почв слабой кислотности.
Растения, хорошо переносящие слабую кислотность почвы (рН5,0-5,5): морковь, помидоры, редька, репа, тыква.
Заключение.
Технологию проблемного обучения нужно применять с начального курса, чтобы вызвать интерес у школьников к географии.
Я столкнулась с проблемой: шестиклассники не могут грамотно излагать теоретический материал, поэтому при реализации технологии проблемного обучения необходимо формировать умения и навыки речевого общения.
При организации самостоятельной исследовательской работы нужно создать последовательную систему вспомогательных проблем. Они должны вывести учащихся к пониманию основного проблемного вопроса. Это позволит управлять познавательной деятельностью ребят, овладевать способами исследовательской деятельности.
Я думаю, что внедрение технологии проблемного обучения на уроках в школе даст определённые результаты : повысится уровень мотивации, развивается критическое мышление, формируется активная личность .
В своей работе я изучила теоретические основы технологии проблемного обучения. также я рассмотрела применение на практике технологии проблемного обучения на основе педагогического опыта учителей. Пришла к выводу, что применение технологии проблемного обучения способствуют тому, чтобы обучающийся самостоятельно добывал знания и учился их самостоятельно применять в решении новых познавательных задач.
Проблемные ситуации, которые возникают в сильных классах вызывают повышение интереса к обучению. Мои ученики активно участвуют в различных конкурсах, конференциях: в городском краеведческом конкурсе «Юность Дагестана», в республиканском конкурсе «В зеркале истории: 70-летие Победы», в НПК «Шаг в будущее», в городском конкурсе юных исследователей окружающей среды.
В классах, где преобладают слабые ученики, применение проблемных вопросов и ситуаций в большей степени не даёт желаемых результатов. Но в таких классах, есть ребята, которые интересуются географией, поэтому нужно использовать дифференцированный подход к обучению.
Стандарты второго поколения основаны на системно - деятельностном подходе , где учитель должен научить ребёнка самостоятельно приобретать знания, а внедрение технологии проблемного обучения в учебный процесс способствует развитию самостоятельности у школьников, а также способствует росту мотивации к изучению географии, как предмета, важного и необходимого для дальнейшего обучения и приобретения профессии.
Литература:
1.ФГОС: Основное общее образование.-М. Просвещение,2010 г.
2. Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. – Казань: Изд-во КГУ, 1967. 168 с.
3. Коринская В.А. ,Душина И.В.,Щенёв В.А. Методическое пособие 7 кл.
4.Лернер И.Я. Развитие мышления школьников в процессе обучения: Пособие для учителей – М. Просвещение, 1992.
5.Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
6.Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1983.
7.Панчешникова Л.М. Методика обучения географии в средней школе. – Москва «Просвещение»1997.
8. Панчешникова Л.М. и др. Проблемные задания по географии – География в школе, 1979, №1
9. Понурова Г.А. Проблемный подход в обучении географии в средней школе. – Москва. «Просвещение»1991.
23
