МОДУЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Алтайский государственный гуманитарно-педагогический университет

имени В.М. Шукшина»

(АГГПУ им. В.М. Шукшина)

Центр повышения квалификации и переподготовки

Модульная технология обучения химии

в средней общеобразовательной школе

Выпускная квалификационная работа

______________________

Руководитель центра повышения квалификации и переподготовки

канд. пед. наук, доцент

Шевченко Н.Б.

«____»___________ 2016 г.

Выполнила:

Слушатель переподготовки по дополнительной образовательной программе «Педагогика, психология и методика преподавания безопасности жизнедеятельности, биологии, географии, химии»

Шадрина Олеся Викторовна

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент

Гаврюшкина Марина Юрьевна

Оценка___________________

«___» _________________2016 г.

Председатель ИАК:

канд. пед. наук

Андреева Елена Викторовна

Бийск 2016

ОГЛАВЛЕНИЕ

3

Глава 1. Общее представление о технологии обучения, модульная технология …………………………………………………………………..

6

1.1. Общее представление о технологии обучения и классификация технологий обучения химии ………………………………………

6

1.2. Модульная технология ……………………………………………

11

1.2.1. История возникновения модульной технологии …………

11

1.2.2. Основы и структура модульной системы образования……

13

1.2.3. Постановка дидактических целей и методика подготовки урока по модульному обучению. Оценка знаний учащихся ……

18

Глава 2. Объект, программа и методика исследований ………………

28

Глава 3. Результаты исследований и их обсуждение …………………

33

3.1. Расчет основных показателей учебной деятельности ……………

33

3.2. Эффективность уроков, проведенных по модульной технологии .

34

3.3. Сравнение эффективности проведения уроков по модульной технологии в 8 «А» классе МБОУ «СОШ № 31» с успеваемостью класса по четвертям в 2015-2016 учебном году ………………….

35

3.4. Сравнение эффективности уроков проводимых в классической форме и уроков на основе модульной технологии в 8 «А» классе мбоу «СОШ № 4» в 2015-2016 учебном году …………………..

36

Заключение ………………………………………………..……………….

38

Список использованной литературы ……………………………………

40

Введение

В настоящее время принципиальные изменения в содержании образования связаны, в первую очередь, со смещением приоритетности в сторону личностного аспекта образовательных целей. Провозглашено, что система образования должна адаптироваться к уровням и особенностям развития учащихся. В отечественном образовании в качестве главной задачи выдвигается всестороннее и полное развитие личности, ее познавательных и созидательных способностей. Образование ориентировано на деятельностный компонент, что позволяет повысить мотивацию обучения, в наибольшей степени реализовать способности, возможности, потребности и интересы ребенка. Идет также поиск путей перестройки учебно-воспитательного процесса, обеспечивающих его адаптацию к каждому конкретному обучаемому, и передачу знаний, которые были бы максимально комфортны для учащихся. Фактически речь идет о повышении уровня индивидуализации обучения. Известно, что одним из путей решения этой задачи является внедрение в образовательный процесс современных образовательных технологий.

Наибольшие трудности на сегодняшний день возникают, как известно, при разработке эффективных методов преподавания в различных общеобразовательных учреждениях. Используемые в настоящее время традиционные методы обучения этим дисциплинам (лекции, практические и лабораторные занятия, самостоятельная работа учащихся) имеют ряд существенных недостатков: слабое развитие и низкая эффективность самостоятельной работы. Природная любознательность, присущая детям младшего возраста, по мере перехода из класса в класс явно уменьшается, снижается интерес к школьным программам, в то же время возрастная активность ищет свой выход, внимание детей переключается на другие дела.

Основная цель современной школы состоит в том, чтобы найти такую технологию обучения, которая бы обеспечила образовательные потребности каждого ученика в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями. Такой технологией как раз и является модульное обучение, ибо оно базируется на позициях деятельного, активного, гибкого подхода к построению педагогического процесса. В результате модульного обучения у учащихся должны проявиться предпосылки для индивидуализации учебной деятельности (умение работать с текстом, письменно выражать свое мнение, работать с позиции взрослого, давать развернутую характеристику того, какими знаниями и умениями учащиеся должны обладать, каковы критерии оценки этих знаний и умений) [33].

Внедрение новых педагогических технологий в учебно-воспитательный процесс требует не только адаптации ученика его психологической готовности к новым способам обучения, но и изменение отношения педагога к процессу обучения, изменения стиля поведения так, чтобы имела место ситуация, в которой ученик учится сам, а учитель осуществляет управление обучением.

Целью исследования заключается в совершенствовании методики преподавания химии в средней школе на основе использования модульной технологий с целью повышения уровня усвоения изучаемого материала.

Объект исследования: процесс преподавания химии в 8-х классах с использованием модульной технологии с целью активизации познавательной активности и учебной деятельности учащихся и как следствие - повышения уровня усвоения изученного материала.

Предмет исследования: специально организованный процесс обучения химии в средней школе с применением модульной технологии.

В рамках исследования была выдвинута гипотеза: если в процессе изучения тем систематически применять модульную технологию, с целью активизации учебной и познавательной деятельности учащихся и развития их личностных качеств, то такие подходы будут способствовать повышению уровня усвоения изучаемых тем на уроке.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

- проанализировать учебно-методическую и педагогическую литературу по вопросам внедрения современных педагогических технологий в процесс обучения;

- разработать методику ведения урока для учащихся 8-х классов с применением модульной технологии;

- провести педагогическое исследование эффективности разработанной методики.

В процессе исследования использовались следующие методы: теоретические (анализ методической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ учебно-методических пособий для учащихся) и эмпирические (наблюдение, анкетирование, беседа, экспериментальное преподавание химии в средней общеобразовательной школе, статистическая обработка результатов исследования).

Дипломная работа включает: введение, три главы, заключение, список используемой литературы.

Глава 1. Общее представление о технологии обучения,

модульная технология

1.1. Общее представление о технологии обучения и

классификация технологий обучения химии

Существует множество трактовок понятия «технология», в связи с чем возникла необходимость в уточнении этого понятия.

В педагогике технология определяется как: содержательная техника реализации учебно-воспитательного процесса [2].

По мнению П.Д. Васильевой и Н.Е. Кузнецовой, «технология – это целенаправленная деятельность, предполагающая деление процесса обучения на ряд этапов, на каждом из которых решается определенная задача, с использованием точно обозначенных средств и приемов для их достижения» [13].

Согласно определению ЮНЕСКО, педагогическая технология – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования [21].

А.К. Колеченко рассматривает педагогическую технологию как набор операций по конструированию, формированию и контролю знаний, умений и отношений в соответствии с поставленными целями [23].

Учитывая все выше сказанное, под педагогической технологией мы будем понимать определенным образом организованную совместную деятельность учителя и учащихся, направленную на достижение поставленных целей посредством методов и приемов.

Многими авторами были предложены определения понятия «образовательная технология» применительно к процессу обучению. Образовательной технологией В.В. Гузеев называет комплекс, состоящий из: 1) некоторого представления планируемого результата обучения, 2) средств диагностики текущего состояния обучаемых, 3) набора моделей обучения, 4) критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий [7].

По мнению М.А. Чошанова, технология обучения – это составная (процессуальная) часть дидактической или методической системы [33].

Исследователи организации процесса обучения в высшей школе предложили свое определение технологий обучения: «Системный комплекс психолого-педагогических процедур, включающих специальный подбор и компоновку дидактических форм, методов, способов, приемов и условий, необходимых для процесса обучения» [18]. По их мнению, технология обучения «предполагает управление процессом обучения и включает в себя два взаимосвязанных процесса: организацию деятельности обучаемого и контроль за этой деятельностью» [18].

Обобщая выше сказанное, можно отметить, что технология обучения – один из частных видов педагогических технологий, инструмент целесообразной организации этого процесса и деятельности его участников, ориентированный на получение заданного результата.

Некоторые из них включают простые, понятные, лёгкие и эффективные способы обучения и воспитания, что важно для учителей. В дальнейшем педагогические технологии могут быть усовершенствованы самими учителями и ориентированы на конкретные цели. Так как учащиеся изменяются от года к году, то это не позволяет применять по отношению к ним в полном объёме даже самую прогрессивную технологию.

Широкое применение получили различные педагогические технологии, но не существует единой точки зрения на их сущность и классификацию. Под «технологиями» чаще всего понимают приемы работы учителя в учебно-воспитательном процессе, поскольку «педагогическая технология, совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели. С дидактической точки зрения педагогические технологии  это разработка прикладных методик, описывающих реализацию педагогической системы по ее отдельным элементам» [21].

Обзор трактовок понятий «педагогическая технология», «образовательная технология», «технология обучения» показывает наличие различных интерпретаций их содержания и соотношения. Эти интерпретации во многом зависят от того, как определяются понятия «педагогика», «образование», «методика», а также само понятие «технология» применительно к целенаправленной организации процессов развития и формирования человека.

Хотя нет полного единства в определении понятия педагогическая технология, но многие авторы сходятся на том, что основными элементами педагогических технологий являются: 1) цели; 2) диагностики (начальная, текущая, итоговая); 3) содеятельность участников образовательного процесса; 4) организация и отбор форм, методов и средств обучения; 5) рефлексия; 6) содержание учебного предмета. Эти элементы присутствуют, так или иначе, в современных педагогических технологиях.

Целью применения технологий в обучении химии является организация и управление образованием и его соответствие современным требованиям. Для них характерны общие признаки: осознанность учителя и учащихся, эффективность, целостность, открытость, проектируемость, диагностичность, контролируемость, индивидуализация (т.е. учет типов мышления, памяти и др.).

Технологии обучения не отменяют теорию и методику обучения, они ставят новые проблемы и задачи перед ними, доказывают их эффективность, которая зависит от уровня их развития.

В последнее время все больше говорят не в отдельности о методах, формах, средствах обучения, а о технологии обучения химии. Это лишний раз подтверждает, что успех достигается лишь тогда, когда все они используются в комплексе.

Технология обучения химии - это особый вид методики обучения химии, который предусматривает:

а) тщательно продуманный модель учебного процесса, отражающий четко сформулированный методический замысел и спланированный конечный результат;

б) систему методов и средств обучения химии, ориентированную на реализацию содержания с целью развития мышления обучаемых, учета их интересов и потребностей, обладающую свойством инвариантности, т.е. воспроизводимую в сходных условиях школьной действительности, минимально зависимую от индивидуальности учителя. При всем этом важно, чтобы организация обучения создавала ситуацию успеха;

в) достаточно точный временной режим;

г) диагностика достигнутости промежуточных и конечных результатов.

Если проанализировать любую технологию, то можно заметить, что в них используются широко известные методы обучения, отобранные с помощью длительных предварительных обсуждений дидактических единиц содержания. Особенность технологии в том, что все это соединено вместе и завязано в жесткую, строгую систему. Технология обучения возникает как результат накопления методического опыта многих учителей.

Таким образом, для любой технологии обучения характерно специфическая обработка содержания и жесткая организация учебного процесса. В настоящее время учителя предпочитают такие технологии, которые обеспечивают формирование и развитие личности ребенка, его мышления, речи, самостоятельности, мотивационной сферы, побуждающей к активной познавательной деятельности, к общению в процессе обучения. Как справедливо заметила Р.Г. Иванова: «… все они (технологии) имеют много общего, а именно: целенаправленность на максимальное обеспечение развития личности школьника» [2].

Г.К. Селевко предлагает обширную обобщающую классификацию технологий обучения, созданную за последнее время учеными-методистами и учителями-новаторами. В этой классификации нашлось место и традиционному обучению, и новейшим технологиям обучения.

В педагогической литературе описаны различные педагогические технологии, которые успешно применялись их авторами. Назовем наиболее важные технологии обучения химии, получившие широкое распространение к настоящему времени. Все педагогические технологии можно разделить на системы обучения, технологии общения и технологии средств обучения (рис. 1).

[pic]

Рис. 1. Современные педагогические технологии

Технологии обучения классифицируются:

1) по организационным формам (коллективный способ обучения, групповое обучение, индивидуализированное обучение и др.);

2) по доминирующему методу обучения (программированное обучение, модульное обучение, обучение на основе опорных схем-конспектов, игровое обучение, обучение на основе соревнования, опережающее обучение и др.);

3) по адресной направленности (для одаренных детей, для трудных детей, для классов коррекции и т.д.);

4) по характеру обучения между учителем и учеником (технология сотрудничества, личностно-ориентированная и т.д.) [18].

Указанные технологии различаются построением элементов, решают многие проблемы по дифференциации, гуманизации, индивидуализации учащихся.

1.2. Модульная технология

1.2.1. История возникновения модульной технологии

Модульное обучение зародилось в конце второй мировой войны в ответ на обострившиеся социально-экономические нужды, когда были крайне необходимы системы обучения профессиональным умениям в относительно короткий период.

Были детально изучены индустриальные задачи и разработаны инструкции по их теоретическому и технологическому применению, а также инструкции по технике безопасности в разных сферах промышленности. Это было уже разновидностью модульного обучения, но этот термин еще не был адаптирован к образованию и профессиональному обучению.

Толчком к внедрению модульных технологий послужила конференция ЮНЕСКО, прошедшая в Париже в 1974 году, которая рекомендовала «создание открытых и гибких структур образования и профессионального обучения, позволяющих приспосабливаться к изменяющимся потребностям производства, науки, а также адаптироваться к местным условиям». Этим требованиям наилучшим образом отвечало модульное обучение, которое позволяло гибко строить содержание из блоков, интегрировать различные виды и формы обучения, выбирать наиболее подходящие из них для определенной аудитории обучающихся, которые, в свою очередь, получали возможность самостоятельно работать с предложенной им индивидуальной учебной программой в удобном для них темпе.

Интерес различных исследователей к модульному обучению обуславливается стремлением к достижению разнообразных целей. Одни - стремились позволить учащемуся работать в удобном темпе, избрать подходящий для конкретной личности способ учения; вторые - помочь обучающимся определить свои сильные и слабые стороны, дать возможность тренироваться самим, используя корректирующие модули; третьи - интегрировать различные методы и формы обучения; четвертые - гибко строить содержание обучения из сформированных единиц учебного материала; другие - достичь высокого уровня подготовленности учащихся к профессиональной деятельности и т. д.

В нашу страну модульное обучение проникло в конце 80-х годов благодаря трудам исследователя Пальмира Альбиновна Юцявичене и ее учеников.

Основополагающими и имеющими научно-практическую ценность при проектировании образовательного процесса по блочно-модульной технологии, оказавшими существенное влияние на ее развитие в 80-е гг. ХХ - начале ХХI вв. явились:

• научно-методологический подход В.В. Гузеева к проектированию элементов образовательного процесса (модулей), составляющих блок уроков в модульно-блочной технологии, к конструированию модулей, к планированию стадий разработки блока уроков, к структуре блока уроков;

• теоретико-методологические основы блочной проблемно-модульной технологии М.А. Чошанова, основополагающие принципы этой технологии, конструирование блок-модулей и блок-рисунков, классификация методов обучения, критерии их выбора и сочетания;

• блочно-модульная система структурирования содержания обучения, конструирование блоков и модулей в соответствии с их квалификацией, структура учебных элементов, осваиваемых в ходе образовательного процесса, разработанные В.А. Ермоленко [21].

1.2.2. Основы и структура модульной системы образования

Модульное обучение - это такое обучение, при котором ученик полностью или частично самостоятельно работает по индивидуальной программе. На уроке модульного обучения роль учителя сводится к управлению работой школьников, к корректировке путей решения поставленных задач, к консультированию, помощи и поддержке учащихся. При этом учитель имеет возможность общаться на уроке с каждым учеником.

Цель модульного обучения - содействие развитию самостоятельности учащихся, их умения работать с учетом индивидуальных способов проработки учебного материала.

Основные особенности методики:

1) базирование на деятельностном подходе к образованию (такое содержание усваивается прочно и сознательно, которое стало предметом активных действий ученика);

2) опора на теорию развивающего обучения - определение зон развития ученика по Выгодскому (зона актуального развития - нет затруднений в выполнении заданий; зона оптимального, ближайшего, развития - имеются трудности, которые ученик может преодолеть с какой-нибудь помощью). Знание зоны актуального развития позволяет повышать сложность заданий. Оценить зону развития ученика можно, давая, например, 4 задания различного уровня сложности. Если все задания выполнены самостоятельно, значит, ученик находится в зоне актуального развития. Если для выполнения 4-го, самого сложного задания, он обратился за помощью, значит, находится в зоне ближайшего развития. При самостоятельном выполнении трех заданий учитель констатирует зону хорошей обученности, а при выполнении всего двух заданий - низкой. Всех учащихся необходимо комплектовать в группы, соответствующие зоне их ближайшего развития (3-4 группы в классе);

3) использование программированного обучения: ход деятельности ученика строго программируется, плюс подключается самоконтроль, плюс используется мелкое деление учебного материала;

4) поэтапное формирование умственных действий: на первом этапе ученик выполняет действия в материальном или материализованном виде (проговаривая их тихо); на втором - действия проговариваются в громкой речи; на третьем - проговариваются про себя, на четвертом - во внутренней речи;

5) четкое управление, переходящее в самоуправление;

6) проблемный подход;

7) интенсивное обучение, что предусматривает продумывание нагрузки и разрядки во избежание перегрузок;

8) обучение саморефлексии (как я работал, почему допустил ошибку, как работал в группе, кто наиболее компетентен в группе по этому вопросу) [8, 18].

Сердцевина модульного обучения - учебный модуль, включающий в себя: законченный блок информации; целевую программу действий ученика; рекомендации (советы) учителя по ее успешной реализации. Модульная технология обеспечивает индивидуализацию обучения по содержанию, темпу усвоения, уровню самостоятельности, методам и способам учения, способам контроля и самоконтроля.

Отличия модульного обучения от других систем обучения состоят в следующем:

• содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах, усвоение которых осуществляется в соответствии с поставленной целью. Цель формируется для обучающего и содержит в себе не только указание на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме того, ученик получает от учителя советы в письменной форме как рационально действовать;

• изменяется форма общения учителя с учащимися. Оно осуществляется через модули и, безусловно, реализуется процесс индивидуального общения управляемого и управляющего;

• ученик работает максимум времени самостоятельно, учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации и самоконтролю;

• отсутствует проблема индивидуального консультирования [2, 7, 8].

Использование на модульной технологии обучения направлено на достижение следующих целей:

1) активизация познавательной деятельности учеников;

2) повышение уровня усвоения изучаемого материала;

3) мотивация учения, формирование устойчивого интереса у учащихся к изучению учебной дисциплины;

4) развитие способностей к саморегуляции деятельности, её самооценке;

5) развитие навыков сотрудничества и делового общения.

И как ожидаемый результат - это способность и умение учеников работать творчески, самостоятельно добывать знания, вникать в сущность явлений, осмысливать, анализировать и обобщать их [2].

Преимущества работы по технологии блочно-модульного обучения состоят в том, что осуществляется:

1) дифференцированный подход в обучении;

2) возможность использования различных видов деятельности (индивидуальной, в парах, в группах);

3) повышение уровня качества обученности школьников;

4) повышение мотивации к обучению;

5) развитие общих компетенций (учебных, коммуникативных и т.д.);

6) умение осуществлять самоконтроль, взаимоконтроль;

7) умение составлять свой жизненный проект.

Блочно-модульное обучение является «гибкой» технологией, поэтому она взаимосвязана с другими образовательными технологиями, что дает возможность разнообразить форму занятий, развивать творческие способности учеников.

Технологию проектов можно использовать как завершающее творческое задание после изучения большого блока тем. Такая работа способствует развитию творческих способностей учеников, развитию умения работать в коллективе и представлять себя перед публикой.

Элементы технологии развития критического мышления могут использоваться при составлении различных заданий, проверке знания текста или теоретического материала. «Верно ли, что…?», продолжи начало и т.д. Эти элементы помогают выявить уровень знаний учеников, глубину понимания темы, развивают у обучающихся умение мыслить логически и критически.

Недостатки блочно-модульного обучения заключаются в том, что не все темы подходят к данной технологии; материал учебника недостаточно информативен; надо готовить большой объем печатной продукции к занятиям [24, 32].

Принципиальное отличие модульного обучения состоит в том, что материал разбивается на отдельные блоки, каждый из которых является не только источником информации, но и методом для ее усвоения.

Блок - это большой тематический раздел.

Планирование системы учебных занятий по крупным разделам в целом позволяет логически построить обучение, выделить материал, который должен быть отображен в его результатах.

При изучении материала крупными блоками необходимы условия:

1) Четкая организация всего учебного процесса;

2) Постановка целей и задач обучения для всего блока;

3) Сочетание словесных, наглядных методов;

4) Широкое вовлечение учеников в различные виды самостоятельной деятельности;

5) Комбинированный способ контроля: письменный ответ, устное изложение, взаимоконтроль;

6) Вера преподавателя в способности учеников.

Модуль - это узел, в котором учебное содержание и технология овладения им объединены в одно целое (рис. 2).

[pic]
Рис. 2. Структура модуля

Из схемы видно, что модуль состоит из целевого плана действия, банка информации и методического руководства по достижению дидактических целей.

В каждом крупном блоке тем выделяется несколько модулей.

Структура модульного урока представляет собой следующую последовательность.

ВМ → ТМ → ПМ → МКЗ → МК,

где ВМ - входной модуль (модуль актуализации), ТМ - теоретический модуль, ПМ - практический модуль, МКЗ - модуль коррекции знаний, МК - модуль контроля [1].

Модуль актуализации. На данном этапе проводится входной контроль знаний и умений учащихся, чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе по новому модулю.

Теоретический модуль. Предполагает изложение основных вопросов тем, раскрытие узловых понятий.

Практический модуль. Данный модуль подразумевает разнообразие форм заданий для самостоятельной работы учащихся, которые предполагают разные виды познавательной деятельности: ответы на вопросы (устно, письменно), заполнение таблиц, выполнение тестовых заданий, работу с логическими схемами. При такой работе можно использовать систему взаимоконтроля, что повышает интерес учеников к предмету, вырабатывает потребность знать и повторять пройденный материал. Смена видов деятельности, а также выполнение учащимися заданий различного уровня сложности делают занятие более интересным, устраняют психологическую нагрузку, позволяют максимально реализовать себя на занятии.

МКЗ - модуль коррекции знаний. Основная задача коррекционного модуля - это ликвидация пробелов в знаниях учащихся. В результате проведения текущего контроля, в процессе изучения конкретного раздела темы определяется эффективность процесса обучения, обнаруживаются пробелы в восприятии и осознании, осмыслении и запоминаний знаний и действий, а также их применение на практике. При обнаружении пробелов в знаниях учеников необходимо провести соответствующую коррекцию.

Модуль контроля. Проведение занятий контроля предполагает обязательное выполнение учениками контрольного теста или контрольной работы, т.е. своеобразный выходной контроль, он должен показать уровень усвоения модуля [3, 13, 32, 35].

1.2.3. Постановка дидактических целей и методика подготовки урока по модульному обучению. Оценка знаний учащихся

Модульная программа строится на основе общих целей, общих научных идей курса. В основе подхода к отбору учебного материала и его содержания лежит четкое определение целей познавательной деятельности школьника на каждом этапе обучения. При планировании изучения той или иной темы нужно прорабатывать весь учебный материал. После этого необходимо структурировать учебное содержание соответственно целям на определенные блоки. На основе этих блоков формулируется комплексная дидактическая цель (КДЦ). Из нее выделяют интегрирующие дидактические цели (ИДЦ) для каждого отдельного блока (урока). Блок состоит из отдельных учебных элементов (УЭ), каждый из которых имеет свою частную дидактическую цель. Совокупность решения этих целей и обеспечивает достижение комплексной дидактической цели [17].

Приступая к разработке модульного урока, необходимо помнить, что он должен занимать не менее 2 академических часов, т.к. на подобном занятии необходимо определить исходный уровень знаний и умений учащегося по изучаемой теме, дать новую информацию, отработать учебный материал и провести выходной контроль. Для составления модульного урока необходимо пользоваться следующим алгоритмом:

1) определение места модульного урока в теме;

2) формулировка темы урока;

3) определение и формулировка цели урока, в данном случае эта цель - интегрирующая, и конечных результатов обучения;

4) подбор необходимого фактического материала;

5) отбор методов и форм преподавания и контроля;

6) определение способов учебной деятельности учащихся;

7) разбивка учебного содержания на отдельные логически завершённые учебные элементы (УЭ) и определение частной дидактической цели каждого из них [6].

Каждый учебный элемент - это шаг к достижению интегрирующей цели урока, без овладения содержанием которого цель не будет достигнута.

Наиболее удобная форма учебного элемента отображена в таблице 1.

Таблица 1

Форма учебного элемента

Учебных элементов не должно быть очень много (максимальное количество - 7), но обязательны следующие:

УЭ - 0 - определяет интегрирующую цель по достижению результатов обучения;

УЭ - 1 - включает задания по выявлению уровня исходных знаний по теме, а также задания по овладению новым материалом;

УЭ - n - (n - номер следующего учебного элемента) включает выходной контроль знаний, подведение итогов занятия (оценивается степень достижения целей урока), выбор домашнего задания (выдаётся дифференцированно в зависимости от успешности работы учащегося на уроке), рефлексию (оценку себя, своей работы с учётом оценки окружающих). Следует обратить внимание на разнообразие форм заданий для самостоятельной работы учащихся, которые должны предполагать различные виды познавательной деятельности: ответы на вопросы (устно и письменно), заполнение таблиц, тестовые задания, работу с рисунками, как по учебнику, так и в дополнительной литературе; конспектирование учебного материала и др. В задания могут быть включены и работы логического характера: ребусы, кроссворды, загадки и др. Задания должны быть рассчитаны как на простое репродуктивное воспроизведение учебного материала, так и на творческую деятельность. Они ориентируют учащихся на работу с различными источниками знаний: текстами, рисунками, таблицами, схемами и т.д.

Для закрепления и проверки изученного материала применяются задания разных уровней сложности. Учащиеся могут выбрать их по своему усмотрению и желанию.

Смена видов деятельности, а также выполнение учащимися заданий различного уровня сложности делают урок более интересным, устраняют психологическую нагрузку, позволяют ребятам максимально реализовать себя на уроке;

8) составление информационной карты модуля данного урока;

9) подготовка необходимого количества копий текста рабочих материалов, т.е. технологических карт урока (разработка модульного урока должна быть у каждого учащегося).

Начиная работать с новым модулем, рекомендуется проводить входной контроль знаний и умений учащихся, чтобы иметь информацию об уровне их готовности к работе. При необходимости можно провести соответствующую коррекцию знаний. Важно также осуществлять текущий и промежуточный контроль после изучения каждого учебного элемента (самоконтроль, взаимоконтроль, сопоставление с образцом). Эти виды контроля позволяют выявить пробелы в усвоении знаний и немедленно устранить их. После завершения работы с модулем осуществляется выходной контроль, который должен показать уровень усвоения всего модуля и тоже предполагает соответствующую доработку [15, 19. 25].

Чтобы данная методика была более результативной необходимо придерживаться следующих принципов модульной технологии:

I.Принцип модульности, включающий:

а) конструирование учебного материала так, чтобы он обеспечивал достижение каждой поставленной перед учениками дидактической цели;

б) представление его законченным блоком;

в) интегрирование, в соответствии с учебным материалом, различных видов и форм обучения, подчиненных достижению намеченных целей;

г) структура познавательных модулей такова: уроки изучения нового материала, практические занятия, на которых ведется отработка ЗУН, урок комплексного применения ЗУН, урок обобщения. Количество познавательных модулей определяется содержанием учебного материала;

д) контролирующий модуль включает зачет по теории и практике, проходящий в различных формах.

Учащиеся получают информацию о целях учебных занятий по новой теме, структурой информационного блока, датой зачета, с целью ознакомления с новым материалом, и тем самым планируют предстоящую деятельность. Технология учебного процесса способствует легкости, комфортности продвижения учащихся в этом процессе: ученик точно знает, что, когда и в каком объеме он должен сделать.

II. Определение разноуровневых дидактических целей. В реализации данного принципа немаловажное значение на уроке приобретают организация и управление деятельностью учащихся, целеполагание, мотивация и определение темы занятия, которое реализуется на практике различными путями:

а) на одних уроках, ученики совместно с учителем формулируют проблемный вопрос;

б) на других - учащиеся выходят на постановку целей, анализируя домашнее задание;

в) на третьих - учителем на доске записываются только ключевые и вопросительные слова, типа: Что? Как? Зачем? Почему? От чего зависит? Как влияет? Что общего?; определить, вывести, выявить закономерность, доказать и т.д. Учащиеся на основе данного клише составляют целостную картину целей на занятие.

III. Принцип открытости, понимаемый как возможность дополнять, видоизменять информацию, формы организации учебно-познавательной деятельности.

Учет необходимости понимания учениками целей выполнения заданий, анализ каждого этапа урока с позиции адаптивности, комфортности ученика, входящие в идею открытости, осуществляются на рефлексивном уровне. В течение каждого тематического блока учащиеся заполняют листы контроля и рефлексии, в которых проводят не только количественный, но и качественный анализ уроков, содержания учебного материала, собственной деятельности и деятельности партнеров, т. е. рассматривают все занятия с трех позиций: я, мы, дело. Заполнение рефлексивной линейки дает еще и зрительную картину индивидуального продвижения ученика по теме, что положительно влияет на самосознание себя в обучении и самоуправлении учебно-познавательной деятельностью.

IV. Принцип вариативности обучения реализуется путем использования на уроках нескольких альтернативных учебников, справочников, таблиц, что позволяет рассмотреть многие вопросы с разных позиций и выработать свой подход к их решению.

В устоявшейся структуре учебных занятий, а именно: целеполагание, входной контроль, учебно-познавательная деятельность учащихся, выходной контроль, итог или рефлексия - имеет место постоянная смена учебной деятельности.

Организация учебно-познавательного процесса в условиях вхождения в модульное обучение основана на обязательном формировании ОУН (основ учебных навыков) и специальных умений и навыков (СУН). Соответствующие приемы деятельности, инструкции, советы учителя, алгоритмы составляются в сотрудничестве.

Обучение учащихся приемам учебной деятельности позволяет:

а) включить ученика в активную учебно-познавательную деятельность, поднимает ее уровень, придавая ей целенаправленность, осознанность, экономичность, управляемость со стороны ученика;

б) обобщенный прием создает ориентированную основу необходимой деятельности по решению ряда учебных задач и обеспечивает «переносимость» приема на широкий круг новых частных задач;

в) дает учителю возможность контролировать, управлять мыслительным процессом при решении задач.

V. Принцип направленности обучения на развитие самостоятельности осуществляется через самостоятельную и контрольную работы с разноуровневыми заданиями, выбор ролей в деятельности групп, возможность выбора уровня домашнего задания, который осуществляется двумя путями:

а) когда учащиеся переписывают домашнее задание полностью, а дома, выполняя его по принципу от простого к сложному, выходят на определение своего уровня работы;

б) в ходе урока ребята суммируют в листе контроля полученные за выполнение тех или иных заданий баллы, количество которых и определяет уровень домашнего задания.

Организационная структура урока позволяет увеличить время для самостоятельной работы учащихся, и требует перехода к непрерывному управлению, которое обеспечило бы реализацию на практике основных положений деятельности.

VI. Принцип успешности обучения означает собственный успех каждого школьника, использование стимулирующего поощрения его активной деятельности при работе оценочной системы.

VII. Принцип индивидуализации обучения опирается на составление индивидуальных программ по усвоению учебного материала для каждого ученика.

VIII. Принцип разносторонности методического консультирования реализуется через включение в модульные программы советов учителя, других объяснительных методов, облегчающих усвоение информации.

При модульном обучении чаще используется рейтинговая оценка знаний и умений учащихся. Рейтинговая система по ряду признаков имеет большое сходство с количественной шкалой, но не является таковой. Рейтинг - это действительное число, которое получается путем набора очков (баллов). В конце учебного периода все очки суммируются, и получается рейтинговая оценка. Рейтинговая оценка обученности позволяет с большей степенью достоверности характеризовать качество подготовленности учащегося по данной теме. В модульном обучении оценивается в баллах каждое задание, устанавливается его рейтинг и сроки выполнения, т.е. основной принцип рейтингового контроля - это контроль и оценка знаний, умений и навыков с учетом их систематической работы.

При использовании модульной технологии обучения реализуется принцип уровневой дифференциации, что дает возможность учащимся усваивать не только стандарт государственного образования, но и продвигаться на более высокий уровень обученности. Рейтинг - это суммарная интегральная оценка, характеризующая уровень и объём работы школьников в процессе усвоения учебного материала. Рейтинг - это объективный интегральный критерий качества знаний учащегося, равный сумме заработанных учеником баллов за различные контрольные мероприятия. Рейтинг - это модель оплаты учебного труда учащегося, ему присущи все черты реальной оплаты нашего труда. Заметим кстати, что любой неоплачиваемый труд, в том числе и учебный труд - один из сложнейших видов труда, принципиально не может быть эффективным.

В основе рейтинговой системы контроля знаний лежит комплекс мотивационных стимулов, среди которых - своевременная и систематическая оценка результатов в точном соответствии с реальными достижениями учеников, система поощрения хорошо успевающих школьников [10, 17, 23].

Основной алгоритм рейтинговой системы контроля знаний включает следующие действия:

а) весь курс по предмету разбивается на тематические разделы, контроль по которым обязателен;

б) по окончании каждого раздела проводится достаточно полный контроль знаний ученика с оценкой в баллах;

в) в конце обучения определяется сумма набранных за весь период баллов и выставляется общая оценка. Школьники, имеющие итоговую сумму баллов по рейтингу от 86 % до 100 %, могут быть освобождены от зачётов (экзамена) [20].

Модульно-рейтинговая технология представляет собой один из очень эффективных методов организации учебного процесса, стимулирующего заинтересованную работу учащихся. Это происходит за счет организации перехода от репродуктивного получения знаний, к саморазвитию обучающегося и самосовершенствованию как ведущей цели обучения, за счет предоставления возможности обучаемому развивать в себе адекватную самооценку. Это повышает объективность в оценке знаний.

Рейтинговая система контроля знаний не требует какой-либо существенной перестройки учебного процесса, хорошо сочетается с занятиями в режиме технологий личностно-ориентированного обучения. Рейтинговая технология предполагает внедрение новых организационных форм обучения, в том числе специальные занятия по коррекции знаний и умений учащихся. По результатам деятельности учеников учитель корректирует сроки, виды и этапы различных форм контроля уровня достижения школьников, тем самым, обеспечивая возможность самоуправления образовательной деятельностью.

Рейтинговая система исключает всякое унижение личности школьника, позволяет ученику самому оценивать свои способности и возможности, т. е. стимулирует его на добросовестную работу в течение четверти, года.

Одним из методов организации обучения и контроля знаний учащихся может служить модульно-рейтинговая технология [8, 11, 12].

Модульная технология обучения и система рейтинга базируется на системных принципах:

1) для успешного ее функционирования необходима адекватная целям МРТ (модульно рейтинговая технология), модель учебной системы знаний, включающая модульные структуры знаний по отдельным разделам дисциплины;

2) системные описания модулей, содержащие постановки целей каждого модуля, поддающиеся контролю;

3) подсистема контроля в МРТ основана на объективном измерении знаний обучаемых.

Наиболее перспективной технологией самоуправления процессом познавательной деятельности, по мнению исследователей, является технология рейтинговой системы оценивания результатов обучения школьников. Основной результат применения такой системы - соответствие результатов деятельности ученика, его личности.

Систематическое измерение знаний принципиально отличает МРТ от традиционной технологии, опирающейся на субъективное оценивание знаний. Измерение знаний в МРТ производится по многобальной шкале. Сумма баллов, заработанная ученика при измерении знаний, равна его индивидуальному рейтингу.

Важнейшими составляющими педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками и личностно-деятельностный подход. Они занимают одно из центральных мест в технологии «Педагогики сотрудничества». Идеи этой технологии вошли почти во все современные педагогические технологии.

В основу методики положены основополагающие принципы:

1) обоснованность и гласность оценивания;

2) открытость и наглядность оценок;

3) объективность оценки и самооценки знаний;

4) индивидуализация обучения;

5) самостоятельность изучения;

6) изучение учебного материала модулями [3, 16, 21].

В заключение модульного урока подводятся итоги работы, ребята делают выводы по всем заданиям учебных элементов темы и сдают рабочие тетради на проверку. Учащиеся, справившиеся с заданиями раньше обозначенного времени, получают дополнительные баллы.

При проведении модульного урока практикуется объединение учащихся в группы, где должны работать несколько слабых и средних учеников и обязательно хотя бы один сильный ученик. Таким образом, в процессе работы сильный ученик помогает слабому и одновременно совершенствует свои знания.

Практика показывает, что данную технологию с успехом можно вводить в среднем и старшем звене школы. Эффективность процесса обучения несколько выше, если ученик овладел приемами самообразования. Ведь основная задача учителя - научить своих подопечных самостоятельно добывать знания, самостоятельно работать с различными источниками информации, развивать интеллектуальные способности учащихся [31].

Глава 2. Объект, программа и методика исследований

Объектом исследования данной дипломной работы является модульная технология преподавания химии в средней общеобразовательной школе.

Программа исследований включала в себя следующие задачи:

1) теоретическое изучение модульной технологии преподавания по литературным источникам и ознакомление с правилами составления планов-конспектов модульных уроков;

2) составление планов-конспектов уроков по химии на основе модульной технологии;

3) проведение педагогического эксперимента с использованием составленных планов-конспектов уроков химии по модульной технологии;

4) обработка полученных данных и оформление дипломной работы.

Методика исследований. Были разработаны уроки по химии для восьмых классов на основе модульной технологии. Они были применены на практике для выявления эффективности усвоения материала по данной технологии. В ходе педагогического эксперимента были получены оценки за уроки. Эти данные в дальнейшем и подвергались математической обработке, с целью выявления эффективности модульной технологии обучения химии. Среди основных параметров эффективности урока средний балл, процент качества, степень обученности учащихся (СОУ). В качестве примера приведен план-конспект модульного урока по химии на тему «Соединения металлов. Оксиды и гидроксиды металлов» (табл. 2).

Таблица 2

Модуль урока по теме «Соединения металлов.

Оксиды и гидроксиды металлов»

Из табл. 2 видно, что модульный урок состоит из блоков. Первыми из них являются цели урока и повторение домашнего задания. На изучение нового материала отводится два блока: один блок отводится на теоретическую часть, а во втором проводится демонстрационные опыты, где ученик должен теоретически объяснить увиденное им. Так же один блок отведен на закрепление изученного материала, для выявления эффективности проведенного урока. В данном блоке ученику предлагается решить цепочек превращений и повторить химические свойства изучаемого соединения (аммиака).

В ходе педагогического эксперимента были получены оценки учеников за проведенные уроки, которые представлены в таблицах. Данные оценки подвергались обработке для вычисления основных показателей: средний балл, процент качества, СОУ.

Для проведения педагогического эксперимента было взято две школы: СОШ № 31 и СОШ № 4. В СОШ № 31 были выбраны 8 «А» и 8 «Б» классы, а СОШ №4 уроки по модульной технологии проводились в 8 «А» и 8 «Б».

Выбранные классы не специализировались на углубленном изучении химии, знание химии на среднем уровне. Детей участвующих в олимпиадах не было ни в одном из классов. Из этого можно сделать вывод, что выбранные классы однородны по уровню знаний.

Глава 3. Результаты исследований и их обсуждение

3.1. Расчет основных показателей учебной деятельности

К основным показателям учебной деятельности необходимо отнести средний балл, процент качества обучения и СОУ. Данные показатели рассчитываются учителями и заносятся в журналы, ведется статистика данных показателей.

Данные показатели были рассчитаны для каждого проведенного урока по модульной технологии. Рассмотрим на конкретном примере расчет показателей урока на тему «Соединения металлов. Оксиды и гидроксиды металлов».

Данный урок проводился в 8 «А» и 8 «Б» классах СОШ № 31. В 8 «А» классе на уроке присутствовало 25 человек. В 8 «Б» классе на уроке присутствовало 12 человек.

Показатели эффективности учебной деятельности, проведенного урока на тему «Соединения металлов. Оксиды и гидроксиды металлов» в 8 «А» и 8 «Б» классах СОШ № 31, приведены в таблице 3. Урок по данной теме был вторым среди уроков, проведенных по модульной технологии, в данных классах. Ученики уже имели представление о форме проведения такого типа урока, задаваемых вопросов было гораздо меньше.

Таблица 3

Основные показатели эффективности уроков в восьмых классах СОШ №31

Из таблицы 3 видно, что средний балл в 8 «А» классе несколько ниже и составил 5,4 балла, тогда как в 8 «Б» классе он равен 6,3 баллам. В сравнении с 8 «Б» классом, в котором процент качества составил 50 %, новый материал в 8 «А» классе усвоен значительно хуже, только на 32 %. Их тяжело было заставить самостоятельно работать, они к этому не привыкли, ранее все их действия на уроке строго контролировались учителем. Без четко поставленного задания, которое должно было проверяться, ученики не работали на уроке. Наблюдается разница и в СОУ в двух классах, разница составляет около 10%.

3.2. Эффективность уроков, проведенных по модульной технологии

Педагогические исследования шести разработанным модульных уроков по темам: «Коррозия металлов», «Соединения металлов. Оксиды и гидроксиды металлов», «Соли металлов», «Качественное обнаружение металлов», «Нахождение металлов в природе», «Практическое решение задач по теме металлы», проводились в 8 «А» и 8 «Б» классах СОШ № 31. Результаты проведения данных уроков были рассчитаны и приведены в таблице 4.

Таблица 4

Эффективность уроков, проведенных в восьмых классах

по модульной технологии

Из таблицы видно, что динамика изменения процента качества знаний в двух классах неодинакова. В 8 «А» классе наблюдается постепенное увеличение процента качества знаний, такая же закономерность изменения параметра характерна и СОУ в этом классе. Тогда как в 8 «Б» классе данные показатели имеют обратную динамику, по мере проведения уроков показатели в этом классе становились ниже с каждым разом. Номерам уроков приведенных в таблице соответствуют следующие темы уроков: «Коррозия металлов»; «Соединения металлов. Оксиды и гидроксиды металлов»; «Соли металлов»; «Качественное обнаружение металлов»; «Нахождение металлов в природе»; «Практическое решение задач по теме металлы».

3.3. Сравнение эффективности проведения уроков по модульной технологии в 8 «А» классе СОШ № 31 с успеваемостью класса по четвертям в 2015-2016 учебном году

Для того чтобы выявить эффективность уроков, проводимых по модульной технологии, надо сравнить процент качества знаний при использовании модульной технологии с процентом качества знаний класса по четвертям. Ранее уроки проводились в классической форме, ученики мало времени работали самостоятельно: их опрашивали, новый материал объяснялся учителем, задания выполнялись у доски. Модульные уроки кардинально отличаются от классических, тем, что ученики работают полностью самостоятельно. Потому возможно такой уровень успеваемости был характерен классу и ранее. Процент качества знаний учащихся 8 «А» класса СОШ №31 по четвертям приведен в таблице 5.

Таблица 5

Процент качества знаний учащихся в 8 «А» классе по четвертям

за 2015-2016 учебный год и процент качества знаний по итогам проведения уроков по модульной технологии

Из таблицы 5 видно, что процент качества уроков 8 «А» класса за 1, 2, 3 четверти колеблется от 36,3 % до 38,8 %. Средний процент качества модульных уроков входит в этот интервал и составил 37,4 %. Различия незначительны. Значение СОУ 8 «А» класса за первые три четверти находится в пределах от 45,1 % до 47,9 %, а степень обученности учащихся в четвертой четверти, где уроки проводились по модульной технологии, составил 57,7 %. Это свидетельствует о том, что количество оценок учащихся значительно не изменилось, однако баллы получаемые учениками стали выше, чем были ранее. Таким образом, СОУ указывает на большую эффективность модульных уроков в сравнении с классическими уроками, проведенными в этом же классе.

3.4. Сравнение эффективности уроков проводимых в классической форме и уроков на основе модульной технологии в 8 «А» классе СОШ № 4 в 2015-2016 учебном году

Отдельные уроки по химии проводились в двух восьмых классах. В одном классе уроки проводились по модульной технологии, а во втором в классической форме, для того чтобы выявить эффективность двух используемых технологий преподавания. В 8 «А» классе СОШ №4 проводились уроки по модульной технологии, а в 8 «Б» классе уроки проходили в классической форме.

Динамика степени обученности учащихся в восьмых классах СОШ №4, где проводились уроки по модульной технологии и в классе, где уроки проводились в классической форме.

СОУ варьирует в незначительной степени в двух классах. Однако все же наблюдается несколько большее значение СОУ в 8 «А» классе, где уроки проводились по модульной технологии. Такая разница видно на первых уроках, последующие уроки значительных отличий между собой в СОУ не имели. На протяжении следующих уроков в классе, где проводились уроки по модульной технологии, СОУ несколько выше, чем в 8 «Б» классе, где уроки велись в классической форме. В 8 «А» классе максимальное значение СОУ достигает 72,1 %, тогда как в 8 «Б» классе 67,4 %. Различие незначительно, однако это только максимальные значения, на остальных же уроках данный параметр, при проведении урока в классической форме, значительно ниже.

На уроках наблюдался разный интерес к изучению материала, дисциплина также не всегда была идеальной, возможно это явилось причиной различия в эффективности двух методик. Модульная технология оказала большую эффективность усвоения знаний учащихся в сравнении с классической формой ведения урока. На первых уроках больший интерес к изучению нового материала наблюдался именно у 8 «А» классов, так как ранее с модульными уроками они не встречались, и он им были интересен. Тогда как в классах, где уроки проводились по той же схеме, что и ранее, особых изменений не наблюдалось в интересе к предмету.

Заключение

Модульная технология предполагает самостоятельную работу ученика, и учитель на таком уроке выступает лишь как консультант. Каждый ученик работает самостоятельно, возможно в парах. Такие уроки кардинально отличаются от уроков в классической форме.

Для выполнения эксперимента были разработаны и проведены модульные уроки в СОШ № 31 и СОШ № 4 г. Бийска. Уроки проводились в восьмых классах. В ходе эксперимента было выяснено, что ранее такие уроки в этих классах не проводились. Уроки, построенные на основе модульной технологии, велись в 8 «А» классе СОШ № 31 и 8 «А» классе СОШ № 4. В параллельных классах уроки велись в классической форме. В ходе эксперимента было выявлено, что СОУ в 8 «А» классе СОШ №31 возросла до 57,7 %, ранее данный показатель колебался в пределах от 45,1 % до 47,9 %, при проведении уроков в классической форме. А значит баллы, получаемые учениками стали выше, следовательно, эффективность уроков на основе модульной технологии в данном классе оказались эффективнее уроков, проведенных в классической форме в параллельных классах. Изменение процента качества знаний, при проведении уроков с использованием модульной технологии, у учащихся в 8 «А» классе наблюдалось от 18,2 % до 40,7 %, а СОУ от 49,1 % до 62,7 %, положительная динамика. Надо учитывать тот факт, что ранее учащиеся классов, в которых проводились модульные уроки, не сталкивались с такой формой организации уроков. Им было тяжело привыкнуть к полностью самостоятельной работе, однако наблюдался больший интерес к изучению материала. Ученики, которые знали предмет на достаточно хорошем уровне, быстрее приняли такую форму урока. Те же ученики, которые химию знали на низком уровне или вовсе не знали предмет, некоторое время привыкали к такой форме урока, но даже у них проявлялся интерес к уроку, чего ранее не наблюдалось, по словам их учителя. Задания такие ученики на первых уроках выполняли плохо, много отвлекались на посторонние дела. Классы, в которых проводился эксперимент, не были специализированы на химии, лишь несколько человек в дальнейшем собирались сдавать химию на экзамене, потому сильного стремления к изучению предмета не наблюдалось.

Модульная технология дает ряд значительных преимуществ и является одним из эффективных путей интенсификации учебного процесса, особенно в условиях целевой интенсивной подготовки учащихся. К числу преимуществ данной технологии обучения необходимо отнести: дифференцированный подход к учащимся, усиление мотивации обучения, максимальная индивидуализация, самооценка учащихся в процессе обучения и много другое. Важно отметить, что при использовании такой формы урока ученик точно знает, что он должен усвоить, в каком объеме и, что должен уметь после изучения модуля, ученик эффективно использует свои способности, учебные процесс при этом сконцентрирован на ученике, а не на учителе.

На практике данная технология подтвердила свою эффективность, в сравнении с классической формой проведения урока. Основные параметры эффективности урок, такие как процент качества знаний и СОУ, в классах, проводимых по модульной технологии, значительно выше таковых показателей в классах, где уроки ввелись в классической форме, о чем свидетельствуют полученные данные в ходе педагогического эксперимента.

Данные уроки лучше проводить в классах специализированных на химии, профильных классах, где дети целенаправленно учат химию и знают, что она им нужна будет в дальнейшем. В данном случае эффективность модульных уроков была бы значительно выше. В классах, не специализированных на углубленном изучении химии, лучше проводить не полностью весь урок по модульной технологии, а лишь с применение элементов модульной технологии, выбирать отдельные блоки из модуля. Кроме этого уроки с применением элементов модульной технологии надо давать детям, начиная с пятого класса, а в дальнейшем периодически проводить такие уроки. В этом случае их эффективность будет значительно выше.

Список использованной литературы

1. Басова, Н.В. Педагогика и практическая психология [Текст]: учебник / Н.В. Басова. - Ростов н/Д: Феникс, 2009. - 416 с.

2. Берсенева, Е.В. Современные технологии обучения химии [Текст]: Учебное пособие / Е.В. Берсенева. - М.: Центрхиммпресс, 2007. - 144 с.

3. Беспалов, П.И. Модульные программы при изучении органической химии [Текст]: учебник в 2 ч. / П.И. Беспалов. - Центрхиммипресс, 2006. - Ч.1. - 83 с.

4. Борушко, И.И. Научно-методическое обеспечение как средство самоуправления учебной деятельностью [Текст]: учебник / И.И. Борушко. - Минск, 2009. - 34 с.

5. Гара, Н.Н. Химия. Уроки в 8 классе: [Текст]: пособие для учителя / Н.Н. Гара. - М.: Просвещение, 2008. - 11 с.

6. Глинка, Н.Л. Задачи и упражнения по общей химии [Текст]: учебник / Н.Л. Глинка - М.: Интеграл пресс, 2009. - 240 с.

7. Гузеев, В.В. Модульно-блочные и цельноблочные технологии [Текст]: учебник / В.В. Гузеев // Химия в школе. - 2008. - № 9. - С. 31-32.

8. Долгань, Е.К. Инновации и современные технологии в обучении химии: учебное пособие / Е.К. Долгань. - Москва, 2004. - 76 с.

9. Ельницкий, А.П. Химия [Текст]: Пособие для 10-го кл. учреждения обеспечивающих получение общ.сред. образования, с рус. яз. обучения с 12-летним сроком обучения (базовый и повышенный уровень) / А.П. Ельницкий [и др.]. - Минск: Нар. Асвета, 2007. - 319 с.

10. Емельянова, Е.О. Организация познавательной деятельности учащихся на уроках химии [Текст]: учебник / Е.О. Емельянова, А.Г. Иодко. - М.: Школьная пресса, 2010. - 138 с.

11. Козлович, Ю.П. Модульное обучение химии как способ повышения мотивации [Текст]: учебник / Ю.П. Козлович // Химия. - 2009. - №4. - С. 20-21.

12. Ксензова, Г.Ю. Перспективные школьные технологии: учеб.пособие [Текст]: учебник / Г.Ю. Ксензова. - М.: Педагогическое общество России, 2007. - 224 с.

13. Кузнецова, Н.Е. Педагогические технологии в предметном обучении [Текст]: учебник / Н.Е. Кузнецова. - СПб.: Образование, 1995. - 99 с.

14. Кузнецова, Н.Е. Химия [Текст]: учебник для 8 класса / Н.Е. Кузнецова - М.: Вентана-Граф, 2006. - 327 с.

15. Лаврентьева, Н.Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения [Текст]: монография / Н.Б. Лаврентьева. - Барнаул: АГТУ и ААЭП, 1998. - 252 с.

16. Манкевич, Н.В. Модульная технология обучения химии [Текст]: учебник / Н.В. Манкевич // Методыка выкладання. - 2010. - №6. - С. 11-13.

17. Микуляк, О.П. Модульная технология обучения [Текст]: учебник / О.П. Микуляк, Г.П. Матвеев, М.П. Костюченко. - Донецк: Юго-Восток, Лтд, 2008. - 246 с.

18. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии [Текст]: учебник / В.ЮПитюков. - М.: Народное образование, 2003. - 278 с.

19. Полякова, Н.В. Перспективные школьные технологии [Текст]: учебник / Н.В. Полякова // Завуч для администрации школ. - 2008. - №5. - С. 50-56.

20. Селевко, Г.К. Воспитательные технологии [Текст]: учебник / Г.К. Селевко. - М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 246 с.

21. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. [Текст]: учебник / Г.К. Селевко. - М.: Народное образование, 1999. - 256 c.

22. Сенновский, И.Б. Модульная технология в школе: анализ условий и результатов усвоения [Текст]: учебник / И.В, Сенновский. - М.: Новая школа, 2002. - 247 с.

23. Смирнов, В.Н. Педагогические теории, системы и технологии [Текст]: учебник / В.Н. Смирнов, М.: Наука, 2000. - 175 с.

24. Структурная единица живого. Модульное планирование темы [Текст]: учебник / Н.А. Иноземцева [и др.] // Биология в школе. - 2003. - №2. - С. 21-23.

25. Трофимова, Н.А. Использование модульной технологии на уроках химии как средство формирования компетентностей [Текст]: учебник / Н.А. Трофимова, 2009. - 168 с.

26. Хвалюк, В.Н. Сборник задач по химии [Текст]: учебник для 10 класса / В.Н. Хвалюк, В.И. Резяпкин. - Минск: Адукацыя и выхаванне, 2003. - 160 с.

27. Хвалюк, В.Н. Сборник задач по химии [Текст]: учебник для 9 класса / В.Н. Хвалюк [и др.]. - Минск: Народная асвета, 2008. - 206 с.

28. Химия. 7-11 кл.: примерное колендарно-тематическое планирование [Текст]: пособие для учителей общеобразоват. учреждений / Г.С. Романовец [и др.]. - Минск: Аверсэв, 2010. - 94 с.

29. Хомченко, Г.П. Пособие по химии для поступающих в вузы [Текст]: учебник 4-е изд., испр. и доп. / Г.П. Хомченко. - М.: Новая Волна, 2004. - 480 с.

30. Хомченко, Г.П. Сборник задач по химии для поступающих в вузы [Текст]: учебник 4-е изд., испр. и доб / Г.П. Хомченко, И.Г. Хомченко. - М.: Новая Волна, 2006. - 278 с.

31. Цыбина, Т.М. Основные черты современного урока химии [Текст]: учебник / Т.М. Цыбина // Химия: праблемы выкладання. - 2007. - №3. - С. 15-17.

32. Чернобельская, Г.М. Методика обучения химии в средней школе [Текст]: учеб.для студ. высш. учеб. завед. / Г.М. Чернобельская. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 336 с.

33. Чошанов, М.А. Еще раз о блочно-модульном обучении [Текст]: учебник уроки внедрения / М.А. Чошанов // Учитель. - 2005. - №4. - С. 59-65.

34. Шиманович, И. Е. Химия [Текст]: учеб.пособие для 9 класса общеобраз. учреждений с рус. (белорус.) яз. обучения / И.Е. Шиманович, Е.И. Василевская, О.И. Сечко. - Минск: Народная асвета, 2005. - 232 с.

35. Шматков, Е.В. Методика профессионального обучения [Текст]: учебник в 2 ч. / Е.В. Шматков, О.Е. Коваленко. - Харьков, 2002. - Ч.2. - 214 с.

36. Юцявичене, П.А. Теория и практика модульного обучения [Текст]: учебник / П.А. Юцявичене. - Каунас: Швиеса, 2000. - 79 с.