Рахманина Н.И.
Преподаватель английского языка
Балейский филиал ГОУ СПО
«Читинский педагогический колледж»
Личностно-развивающая технология
обучения английскому языку
на основе познавательного интереса личности
Методическое пособие
г. Балей, 2012
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Часть 1. Теоретическое обоснование проблемы познавательного интереса.
Психологическая трактовка познавательного интереса
Принцип природосообразности – педагогическая основа познавательного интереса личности
Классификационные характеристики познавательного интереса
Проблема обучения с увлечением
Часть 2. Методические рекомендации по установлению уровня познавательного интереса обучающихся и последующей организации процесса обучения на основе полученных данных.
Часть 3. Технология личностно-развивающего обучения иностранным языкам.
Библиография
ВВЕДЕНИЕ
2012 год ознаменовался переходом на новый Федеральный государственный образовательный стандарт третьего поколения на всех ступенях педагогического процесса: начальная школа, средняя школа, старшая школа, техникумы, училища, колледжи. Необходимость данного перехода обусловлена сменой образовательной парадигмы и выдвижением на первый план воспитательного процесса. В учебном аспекте доминирующие позиции занимает формирование универсальных учебных действий (УУД), процесс формирования традиционных знаний, умений и навыков приобретает новые черты и характеристики. Они заключаются в том, что целью обучения является не определенная сумма знаний, а сформированные умения и навыки по использованию этих знаний на практике.
Практико-ориентированное обучение нацеливает учителей и преподавателей на развитие личности каждого обучающегося, на особенности его личностных качеств и характеристик. Здесь немаловажную роль играет определение сферы познавательного интереса личности и направленности личности. Это необходимо, прежде всего, для того, чтобы выстроить систему личностного развития каждого и индивидуальную образовательную траекторию. Такой подход позволит понять какая сумма знаний требуется тому или иному обучающемуся для максимальной реализации его личности в деятельности.
Учет направленности личности и познавательного интереса в процессе организации обучения английскому языку осуществляется при помощи, представляемой в данном пособии, личностно-развивающей технологии обучения.
ЧАСТЬ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА
Психологическая трактовка познавательного интереса
Познавательный интерес – форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности (Петровский А.В., Ярошевский М.Г.).
Субъективно познавательный интерес обнаруживается в эмоциональном тоне, который приобретает процесс познания, во внимании к объекту интереса. Удовлетворение познавательного интереса не ведёт его угасанию, а вызывает новые интересы, отвечающие более высокому уровню познавательной деятельности.
Интерес в динамике своего развития может превращаться в склонность как проявление потребности в осуществлении деятельности, вызывающей познавательный интерес.
Различают непосредственный интерес, вызываемый привлекательностью объекта, и опосредованный интерес к объекту как средству достижения целей деятельности.
Устойчивость познавательного интереса выражается в длительности его сохранения и в его интенсивности. Об устойчивости познавательного интереса свидетельствует преодоление трудностей в осуществлении деятельности, которая сама по себе интереса не вызывает, но выполнение которой является условием осуществления интересующей человека деятельности.
Оценка широты или узости познавательного интереса, в конечном счете, определяется его содержательностью и значимостью для личности.
Принцип природосообразности – педагогическая основа познавательного интереса личности
Познавательный интерес личности непосредственно связан с природными данными человека. Из чего следует, что изучение познавательного интереса невозможно без знания принципа природосообразности.
Идея о необходимости природосообразности обучения и воспитания зародилась в античности и дошла до нас в произведениях Демокрита, Платона, Аристотеля. Известно также, что собственно формулировка принципа природосообразности была осуществлена только в XVII веке Я.А. Коменским. «Великая дидактика» Я.А. Коменского в основе своей имеет идею «обучения всех всему» с помощью «золотого правила дидактики» – полисенсорности познания, то есть его природосообразности (Я.А. Коменский). Этот принцип получил широкое признание в педагогике XVIII – XIX веков. Выдающийся немецкий педагог, Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790 – 1866) полагал, что разумно организованное обучение и воспитание должно вестись с учётом трёх принципов: природосообразности, культуросообразности, самодеятельности. О природосообразности он писал, что и для учителя, и для воспитателя самое важное – узнать природу человека вообще и в частности. Всякое искусство может ничего не достигнуть, идя против природы; все достижения техники, вызывающие удивление, так блестящи только благодаря тому, что их творцы умеют использовать силы природы. Природа – это сила. И в человеке природа также сила (В.Б. Бондаревский).
Итак, принцип природосообразности в его классическом варианте предполагает, что обучение и воспитание должно быть основано на безусловном приоритете общих законов развития природы, научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов.
Современная трактовка принципа природосообразности воспитания предполагает, что оно должно основываться на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, воспитывать его сообразно полу и возрасту, а также формировать у него ответственность за развитие самого себя (А.В. Мудрик).
Принцип природосообразности – один из тех, что ориентирует педагога искать опору для конструирования теории, технологии или практики обучения в самом ребёнке, в его индивидуальных способностях и особенностях, обусловленных различными факторами – от врождённых задатков до влияния на него окружающей среды. Данный принцип определяет критерием эффективности обучения естественное свободное развитие ученика, сохраняющего в образовательном пространстве свою самобытность и гармонию с окружающим миром, умеющего выстраивать продуктивную деятельность, опираясь на «собственные корни» (А.В. Хуторской).
Конструирование технологии обучения ориентированной на личность учащегося, на его способности и задатки, на психологические особенности его личности и позволяющей учащемуся сохранять свою самобытность и пребывать в гармонии с окружающим миром возможно только при учёте познавательного интереса личности. В интересах личности проявлять то бессознательное, которое заложено в человеке природой. Именно природой обусловлена любовь человека к тому или иному виду деятельности, к познанию той или иной информации, к изучению различных фактов.
Классификационные характеристики познавательного интереса
Исходя из вышеизложенного, познавательный интерес может быть охарактеризован как важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения. Познавательный интерес выражен в своём развитии различными состояниями. Формирование познавательного интереса проходит несколько стадий. Условно различают следующие последовательные стадии его развития:
любопытство – элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека;
любознательность – ценное состояние личности. Оно характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного;
познавательный интерес на пути своего развития обычно характеризуется познавательной активностью, ясной избирательностью, направленностью учебных предметов, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы;
теоретический интерес связан как со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания.
Также выделяются следующие уровни познавательного интереса:
Немаловажным фактором для процесса формирования познавательного интереса к учению имеют и личностные познавательные интересы учащихся. Именно они и закладываются в основу формирования познавательного интереса. Существует следующий подход к подразделению учащихся по характеру их познавательных интересов.
Аморфные интересы учащихся без тенденции развития чрезвычайно обедняют личность. Эти интересы слишком туманны и не определённы, чтобы называться истинно интересом, можно сказать, что это скорее отсутствие интереса, чем его наличие. Для учащихся с подобными интересами характерны:
неосознанность интересов, неумение отдать себе отчет в том, что именно привлекает их в учении и в какой степени;
неопределенность интересов, нерешительность, неуверенность в своей учебной деятельности;
предпочтение репродуктивной деятельности, предпочитают действовать по образцу, отсутствие интереса к поисковым и творческим задачам, отказ их решать;
отсутствие стремления к познанию, не проявляются желания добиваться хороших результатов в учении, интерес не к результатам познавательной деятельности, а её процессам. Интерес носит не продуктивный, а процессуальный характер;
ограниченность круга знаний программой, не используются дополнительные источники информации для обогащения своих знаний;
неустойчивость интереса, не наблюдается склонностей к занятиям, узость кругозора;
отсутствие инициативы, бездумное следование за учителем;
отсутствие мобильности в перестройке способов учения.
Многосторонний, широкий характер познавательного интереса учащихся отличается тем, что способствует познавательной активности в деятельности, побуждает искать и находить новое во всех областях предметного мира. Для учеников с этой группой интересов характерно:
стремление к решению поисковых познавательных задач;
личностное отношение к деятельности;
стремление выйти за пределы программы в избранной области, интерес к современным научным открытиям, поиск дополнительных источников информации;
начитанность, довольно широкий кругозор;
активность, пытливость, любознательность.
Локальный, стержневой характер интересов учащихся обычно сосредоточен на одной – двух смежных или полярных областях деятельности. Эти устойчивые, достаточно глубокие интересы укрепляются в практической деятельности за пределами учебного процесса. Для этих учеников характерно:
относительно большая нацеленность и более узкая локальность предметной направленности;
высокая активность и практическая действенность;
тесная связь со склонностью учащегося.
Таким образом, учитывая вышеприведенные факты, можно прийти к выводу, что формирование познавательного интереса к учению, возможно, будет более эффективным, если педагоги будут учитывать склонности и личные интересы учащихся. А также систематически отслеживать уровень развития познавательного интереса учеников и согласно этим данным будут постоянно корректировать методы, приёмы и способы своего педагогического воздействия на учеников в процессе формирования познавательного интереса.
Проблема обучения с увлечением
До начала получения какой-либо профессии все обучаются в школах. Именно в школе и начинается процесс формирования познавательного интереса. Но, как правило, к моменту завершения обучения в школе уровень познавательного интереса учащихся недостаточно высок.
В этом направлении специалистами Центра социологических исследований Лондонского университета было проведено исследование. В ходе данного исследования тысячи школьников из разных стран объяснили, от чего зависит их познавательный интерес. Было также выявлено, что растёт количество детей, у которых нет никаких познавательных интересов: 40% старшеклассников и 50% учеников средней школы не испытывают интереса к учёбе. Британские учёные, опираясь на данные опросов, проведенные их европейскими (в том числе и российскими) и американскими коллегами, попытались выяснить позицию самих учеников относительно того, что влияет на их познавательный интерес. В исследовании участвовали более тридцати тысяч школьников.
Позиция ученика. Ребята в какой-то момент делают вывод, какие предметы им нравятся больше, а какие меньше (на основании многих причин, не всегда связанных со школой). Многое зависит от родителей, их установок на то, какие предметы труднее или интереснее.
Полезность. Ученики готовы тратить силы на то, что, как им кажется, может пригодиться в жизни, а также на то, что отвечает их внутренним потребностям. Причем девочки чаще принимают школьные требования за жизненно важные, личностно-значимые. Мальчики же склонны считать, что школа – это нечто отдельно, ненастоящее. Более того, она мешает жить настоящей жизнью, мешает учиться настоящему делу. Поэтому неуспешность в школе не означает, что они не смогут преуспеть в интересующей их области за пределами урока. Российские подростки чаще, чем европейские и американские верят в то, что школа готовит их к жизни, что хорошая учёба поможет сделать карьеру. Это связано с позицией родителей, общественным мнением
Влияние педагога. Положительно влияет на познавательный интерес учащихся собственная увлечённость педагога, его умение сделать урок занимательным, необычным. Дети предпочитают активную деятельность пассивному слушанию, собственную инициативу исполнению распоряжений, групповую работу индивидуальной.
Влияние внешнего мира. Учащиеся склонны увлекаться тем, что вызывает уважение у сверстников, ценится в своей компании. Никто не хочет оказаться белой вороной. Особенно беспокоятся по этому поводу американские подростки. А в России школьники в меньшей степени боятся быть отвергнутыми из-за хороших оценок, из-за интереса к науке.
Признание и оценка. Ученики интересуются тем, что требует каких-то усилий, но эти усилия должны быть замечены, оценены, как учителем, так и другими значимыми людьми: сверстниками, родственниками.
Система образования. По мнению многих учеников, образование может стать помехой в общении с ровесниками, и в этом зачастую кроется одна из причин утраты интереса к наукам. Многих отпугивает не высказываемая вслух уверенность том, что образование доступно не всем, а только избранным.
Все приведенные выше выводы были получены британскими учёными в результате анализа данных тридцати тысяч анкет. Возможно, в них нет чего-то нового, ранее неизвестного педагогам. Однако, здесь самое интересное заключается в том, что перед нами не суждения взрослых, а мнение подростков. Если взгляды педагога совпадают с мнением воспитанников, значит, он на верном пути.
Исходя из данных Центра социологических исследований Лондонского университета, решение проблемы «обучения с увлечением» всецело зависит от учителя, организующего учебный процесс и от его умения учитывать личностные интересы учащихся. Новый Федеральный государственный образовательный стандарт третьего поколения способен помочь в решении поставленных учеными задач.
ЧАСТЬ 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО УСТАНОВЛЕНИЮ УРОВНЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА ОБУЧАЮЩИХСЯ И ПОСЛЕДУЮЩЕЙ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ НА ОСНОВЕ ПОЛУЧЕННЫХ ДАННЫХ
Установление уровня познавательного интереса и направленности личности обучающихся
Рекомендуемые методы установления примерного уровня познавательного интереса обучающихся: наблюдение, беседа, анкетирование, анализ, синтез полученных результатов.
Примерный уровень познавательного интереса учащихся можно установить на основе наблюдения согласно характеристикам уровня познавательного интереса, приведенным в первой части данного пособия.
Далее следует подключить методы беседы, анализа и синтеза для уточнения полученного примерного результата. Основой для анализа послужат показатели, характеризующие тот или иной уровень познавательного интереса. Данная классификация разработана известным психологом Г.И. Щукиной.
Показатели уровней развития познавательного интереса:
Показатели интеллектуальной активности: вопросы ученика, обращённые к учителю; стремление учащихся по собственному желанию участвовать в деятельности, в учебном процессе; активное оперирование школьниками приобретёнными знаниями, умениями и навыками; стремление поделиться с окружающими новой, свежей информацией, почерпнутой из разных источников за пределами учебной программы.
Показатели эмоциональных проявлений: переживание учащимися гнева, страха, возмущения, радости, грусти, вдохновения, удовлетворения и другие менее значимые. Эмоциональные показатели становятся менее выраженными при переходе детей в старшие классы, где они уже умеют скрывать и регулировать своё эмоциональное состояние.
Показатели волевых проявлений, регулятивные процессы, которые выражены в особенностях протекания познавательной деятельности учащихся: сосредоточенность внимания и слабая отвлекаемость; применение различных способов для разрешения сложной задачи; стремление учащихся к завершенности учебных действий; реакция учащихся на звонок; свободный выбор деятельности.
Затем, на основании полученных данных, необходимо тщательно продумать и составить вопросы для беседы с учащимися с целью подтверждения истинности полученных данных. Примерные вопросы (в зависимости от ситуации):
Нравится ли тебе учиться?
С желанием ли ты идешь в школу / на урок / занятие?
Пользуешься ли ты дополнительной литературой при подготовке домашнего задания?
Радуешься ли ты звонку? Ждешь ли его с нетерпением?
Можешь ли ты взять на себя ответственность за работу группы? и т.д.
После чего ответы анализируются и синтезируются в определенную систему, выстраиваемую учителем по итогам исследования.
На последнем этапе проводится анкетирование. Вопросы составляются самим учителем и направлены на уточнение сферы интересов каждого обучающегося. Примерные вопросы:
Какой жанр фильмов ты предпочитаешь?
Назови свои любимые фильмы.
Кто твои любимые актеры?
Книги каких жанров ты любишь читать?
Назови свои любимые книги.
Что ты предпочитаешь делать в свободное время?
Назови свои любимые школьные предметы.
Что тебе больше всего нравится на уроках?
Ответы анализируются. Затем информация всех этапов исследования синтезируется и заносится в лист-характеристику, заведенный на каждого учащегося.
Следующим этапом исследование становится установления направленности личности каждого обучающегося. Данное исследование осуществляется на основе психологической методики «Профессиональные предпочтения» Р. Кавериной.
Варианты организации: данная ниже таблица вывешивается на доске, распечатывается и раздаётся каждому ученику либо выводится на экран через проектор.
Продавец. Учитель начальных классов.
Слесарь.
Радиомонтажник.
Садовник.
Зоотехник.
Чертёжник.
Секретарь офиса.
Маляр.
Гравёр.
4
Токарь.
Автослесарь.
Ветеринар.
Животновод.
Плановик.
Радиооператор.
Архитектор.
Фотограф.
Учитель старших классов.
Няня.
3
Геолог.
Почвовед.
Экономист.
Программист.
Актёр.
Шлифовальщик.
Воспитатель детского сада.
Официант.
Мастер-связист.
Швея.
2
Корректор.
Оператор счетных машин.
Художник.
Музыкант.
Преподаватель техникума.
Администратор.
Шофер.
Слесарь по сборке электроприборов.
Агроном.
Биолог.
1
Шлифовальщик стеклоизделий.
Модельер.
Преподаватель ВУЗа.
Врач.
Инженер-строитель.
Электромонтажник.
Лесник.
Пчеловод.
Телеграфист.
Наборщик ручного набора.
а
б
в
г
д
Каждый испытуемый должен на листе бумаги построить такую же таблицу из 25 клеток, но в каждую клетку вписать только одну из профессий, указанных в соответствующей клетке данной таблицы, а именно ту, которую он предпочитает.
Затем студент должен сравнить по значимости выбранные им пять профессий, стоящих в каждом столбике, и наиболее привлекательную оценить баллом 5, менее привлекательную баллом 4 и т.д., так, что менее привлекательная в данном столбце профессия получает 1 балл. Эти баллы нужно поставить в соответствующие клетки.
То же самое нужно проделать и по строкам. Тем самым в каждой клетке таблицы должна быть написана профессия, выбранная испытуемым, и две её оценки – баллы сравнения этой профессии с другими, стоящими с ней в одном столбце и в одной строке.
Обработка полученных данных: в предложенной испытуемым таблице включены пять типов профессий. В таблице, с которой работают испытуемые, эти типы профессий расположены в определённой последовательности:
Такое расположение профессий является ключевым для обработки работ испытуемых. Нужно подсчитать суммарную оценку отношения испытуемого к типам профессий. Для установления направленности личности нужно посчитать количество баллов проставленных в клетках, отмеченных одинаковой буквой. Затем сравнить получившиеся суммы. Наибольшая сумма свидетельствует об определённой направленности личности. Последним этапом исследование является написание обучающимися эссе на тему «Каким я вижу интересный урок английского языка».
На основе всей совокупности полученных данных осуществляется построение новой системы обучения на основе познавательных интересов всех обучающихся.
Организация процесса обучения английскому языку на основе познавательного интереса
Практическая организация процесса обучения английскому языку на основе познавательного интереса требует определенной перестройки.
Для успешной реорганизации необходимо выполнить следующие рекомендации:
простроить новую схему обучения (например, из всей совокупности уроков можно выделить уроки по интересам и советоваться с обучающимися относительно их тематики, проводить Интернет-уроки по интересующей учащихся тематики и т.д.);
тексты для чтения следует подбирать индивидуально для каждой группы обучающихся с определенной направленностью личности (например, для группы обучающихся с направленностью личности «Человек-художественный образ» необходимо подбирать тексты об искусстве, музыке и т.д.);
индивидуальную работу, также следует центрировать на направленность личности с учетом познавательного интереса каждого конкретного обучающегося;
самостоятельная работа строится на основе переписки каждого учащегося с преподавателем, что помогает в ненавязчивой форме прививать навыки правильного оформления писем и расширяет словарный запас учащихся. Главное условие – каждый, написавший преподавателю письмо должен обязательно получить ответ. Это усложняет деятельность преподавателя, но служит отличным стимулом для более глубокого изучения английского языка учащимися и гарантированно повышает уровень их познавательного интереса к предмету.
для обсуждения необходимо открыть все интересующие учащихся темы, начиная от общих интересов и заканчивая вопросами личного характера (в письмах обучающиеся часто просят совета относительно проблем в личной жизни, не следует пресекать такое общение) – всё это делает процесс обучения более доверительным и значительно поднимает авторитет преподавателя у учащихся;
обязательно необходимо привлекать обучающихся к планированию их учебной деятельности (например, в начале каждой недели устраивать своеобразную «планёрку» и обсуждать какие тексты читать, что слушать, о чём писать, какие проблемы решать) – непосредственное участие обучающихся в планировании их учебной деятельности значительно повышает их интерес к предмету;
преподаватель выступает как помощник в приобретении знаний и как равноправный партнёр в общении;
позиция преподавателя – не за учительским столом, а в учебной аудитории среди учащихся;
учебные неудачи обсуждаются только лично с преподавателем в психологически комфортной обстановке (в ходе таких бесед намечается индивидуальный план по ликвидации пробелов в знаниях или обсуждаются причины неудач);
обязательно советоваться с учащимися относительно перемен в обучении, просить у них помощи (например, в поиске дополнительного материала к уроку, оформлении наглядных пособий, подготовке презентаций, организации Интернет-уроков и т.д.).
Такой процесс взаимного общения переводит преподавателя из позиции учителя, которому нужно беспрекословно подчиняться в позицию старшего друга, который прислушается, поймёт, поможет; в позицию простого человека, который, так же как и учащиеся, знает не всё и может нуждаться в помощи. Учащиеся намного активнее занимаются поисками дополнительного материала, если им это не задавать как обязательное домашнее задание, а попросить помощи в поиске каких-либо сведений, сославшись на то, что сам не смог найти необходимый материал.
Преподавателю следует раскрыть себя перед обучающимися как личность, сообщить им о своих интересах, рассказать о своих друзьях, о своих выходных или отпуске, поделиться своими проблемами и попросить помощи или совета. Только когда учащиеся воспримут преподавателя как личность, ближе узнают его как человека, только тогда они искренне полюбят его и будут уважать. Установив такие взаимоотношения с группой учащихся, преподаватель постепенно решит проблемы посещаемости, успеваемости, невыполнения домашнего задания и заинтересованности в обучении. Доверяя преподавателю, учащиеся будут сами стремиться к личностному взаимодействию. Общение постепенно приобретет откровенный, дружеский характер.
В ходе обучения учащимся постоянно с определенной периодичностью (например, раз в четверть, семестр, год) предлагается анкетирование. Они отвечают на такие вопросы как: 1) что вам нравится в уроках английского языка?, 2) что вам не нравится в уроках английского языка?, 3) что вы можете предложить для улучшения уроков английского языка?. Учащиеся откровенно отвечают на вопросы и согласно их ответам производится корректировка учебного курса непосредственно в учебном процессе. После таких анкет учащиеся под руководством преподавателя стараются воплотить в жизнь свои предложения. Это повышает их интерес к обучению и познавательную активность.
Учет интересов учащихся при обучении английскому языку всегда обеспечит обширное поле деятельности для творчества преподавателя, поможет сделать каждый урок неповторимым и интересным. Следует также заметить, что с повышением уровня познавательного интереса учащихся, результативность обучения повышается.
ЧАСТЬ 3. ТЕХНОЛОГИЯ ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В основе описанного выше процесса обучения английскому языку лежит технология личностно-развивающего обучения, разработанная автором данного пособия.
Модель технологии выстроена на основе принципов природосообразности и культуросообразности, а также на основе личностно-ориентированного, личностно-деятельностного и коммуникативного подходов к обучению иностранным языкам.
Данная технология работы строится на внутренней мотивации учащихся к овладению иностранным языком как средством общения и как системой знаний – основой коммуникативной деятельности. Траектория движения по освоению знаний, формированию умений и навыков – от рецептивно-репродуктивных форм деятельности к экспрессивно-продуктивным. При использовании технологии обеспечивается индивидуализация учебного процесса и самостоятельность обучающихся в рамках этого процесса.
Тип управления учебно-воспитательным процессом: преподаватель и обучающиеся – равноправные субъекты образовательного процесса.
Преобладающие методы: методы развивающего обучения, игровые, проблемные и интерактивные методы обучения.
Организационные формы: альтернативные.
Преобладающие средства: вербальные, практические.
Подход к обучающемуся и характер воспитательных взаимодействий: личностно-ориентированный, развивающий.
Направления модернизации: активизация самостоятельной деятельности учащихся по овладению иностранным языком, введение эвристических методов в учебный процесс, расширение использования информационно-коммуникационных технологий на уроках иностранного языка.
Целевые ориентации.
Результаты обучения соответствуют требованиям Федерального государственного образовательного стандарта в области иностранных языков.
Субъект-субъектная позиция участников образовательного процесса.
Учёт познавательных интересов обучающихся.
Непосредственное участие обучающихся в планировании содержания учебного процесса, подборе форм, средств, методов и приёмов обучения.
Достижение непроизвольного уровня понимания аутентичного иноязычного текста.
Достижение способности переводить без словаря любые общеупотребительные тексты.
Достижение непроизвольного уровня понимания на слух.
Овладение умением свободного общения на иностранном языке.
Концептуальные позиции.
Принцип гуманизма: в центре внимания ученик, воспитание его личностных качеств и развитие способностей.
Принцип личностной заинтересованности каждого обучающегося к изучению иностранного языка.
Личностно-ориентированный и личностно-деятельностный подходы.
Практико-ориентированный подход к изучению иностранного языка.
Индивидуальный темп работы каждого ученика по овладению знаниями, формированию и развитию умений и навыков.
Принцип сотрудничества преподавателя и обучающихся.
Принцип уважения каждой точки зрения и мнения.
Использование окружающей жизни как лаборатории, в которой происходит овладение иностранным языком и его практическое применение.
Принципы построения содержания (по Е.И. Пасову).
Речевая направленность обучения иностранному языку, то есть обучение через общение.
Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм употребления. Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые единицы.
Ситуативность, ролевая организация учебного процесса при максимальной мотивированности учебных ситуаций.
Новизна в различных компонентах урока.
Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Каждый учащийся отличается своими природными свойствами, умением осуществлять речевую деятельность, личностными характеристиками, личным опытом, набором определенных чувств и эмоций, интересами.
Коллективное взаимодействие, подразумевающее активное общение обучающихся друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.
Моделирование.
Основные характеристики.
Диалогичность системы обучения.
Субъект-субъектные отношения участников образовательного процесса.
Разработка индивидуальной образовательной траектории по овладению иностранным языком для каждого обучающегося.
Регулярная диагностика интересов обучающихся и их отношения к процессу обучения.
БИБЛИОГРАФИЯ
Байдельнова Г.К. Формирование познавательных интересов у школьников. / Г.К. Байдельнова – Алма-Ата,1976.
Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. / В.Б. Бондаревский – М.: Просвещение, 1985.
Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: курс лекций. / О.С. Гребенюк – Калининград, 1995.
Денисова В.Г. Система дидактических игр, как средство формирования познавательного интереса учащихся. / В.Г. Денисова: канд. пед. наук – Волгоград, 1996.
Доманский Е.В., Хуторской А.В. Три грани реализации принципа природосообразности. // Е.В. Доманский, А.В. Хуторской – интернет-журнал «Эйдос», 2002, 17 апреля – [link]
Изучение личности школьника учителем.// Общение учителя и учащихся. / Под ред. З.И. Васильевой, Т.В. Ахаян, М.Г. Казакиной – М.: Педагогика, 1991.
Коджаспирова Г.М. Педагогика: учебник для студентов образовательных учреждений среднего профильного образования. / Г.М. Коджаспирова – М.: ВЛАДОС, 2004.
Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. / В.А. Кан-Калик – М.: Просвещение, 1987.
Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2-х томах. / Я.А. Коменский – М.: Просвещение, 1982.
Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. – М.: Педагогика, 1989.
Копаков А.А. Внеклассное чтение как средство развития познавательных интересов старшеклассников (автореферат диссертации). / А.А. Копаков – М.: 1983.
Кульневич С.В. Современный урок (часть 1). / С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина – Ростов-на-Дону: «УЧИТЕЛЬ», 2005.
Кульневич С.В. Современный урок (часть 2). / С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина – Ростов-на-Дону: «УЧИТЕЛЬ», 2005.
Кульневич С.В. Не совсем обычный урок. / С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина – Воронеж: ЧП Лакоценин, 2006.
Кульневич С.В. Совсем не обычный урок. / С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина – Воронеж: ЧП Лакоценин, 2006.
Культура современного урока. / Под. ред. д.п.н., проф. Н.Е. Щурковой – М.: Российское педагогическое агентство, 1997.
Кузнецов В.И. Художественный текст как источник познавательного интереса. // В.И. Кузнецов – Сибирский учитель, № 1,2000.
Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. / А. Маслоу – перевод с англ. – М.: Смысл, 1999.
Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. Учебное пособие. / А.В. Мудрик – М.: Педагогическое общество России, 2001.
Педагогический энциклопедический словарь. / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад – М.:БРЭ, 2003.
Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология (словарь). / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский – М.: Политиздат, 1990.
Реймерс Н.Ф. Охрана природы и окружающей человека среды (словарь-справочник). / Н.Ф. Реймерс – М.: Просвещение, 1992.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. / С.Л. Рубинштейн – СПб.: Питер, 2007.
Савина Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформы школы (учебное пособие к спецкурсу). / Ф.К. Савина – Волгоград: ВГПИ им. А.С. Серафимовича, 1989.
Садыкова Н.У. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях совместной деятельности: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. / Н.У. Садыкова – Волгоград, 1996.
Сластёнин В.А. Технология педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений. // В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мещенко. – Педагогика. – М.: Школа-Пресс. – Гл. 21. – 1998.
Столяренко Л.Д. Психология (учебник для ВУЗов). / Л.Д. Столяренко – СПб.: Лидер, 2007.
Ушинский К.Д. Собрание сочинений (т. 10). / К.Д. Ушинский – М.: Просвещение, 1952.
Философский энциклопедический словарь. – М.: 1993.
Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: психологические основы развивающего обучения. / Н.И. Чуприкова – М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1995.
Шубина Л.С. Что такое хорошее образование? \ Л.С. Шубина – http.//www.schools.perm.ru
Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. / Г.И. Щукина – М.: Педагогика, 1988.
Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса педагогике. / Г.И. Щукина – М.: Педагогика, 1981.
Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. / Г.И. Щукина – М.: Просвещение, 1979.
Щукина Г.И. Методы изучения и формирования познавательных интересов учащихся. / Г.И. Щукина – М.: Педагогика, 1971.
Энциклопедический словарь Брокгауза и Эфрона, 2001 (электронная версия).
