Некоторые особенности обучения иностранному языку детей
с задержкой психического развития.
В последние годы количество детей с задержкой психического развития не только не снизилось, оно неуклонно растет. Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2 – 2,5 раза достигнув 30% и более .
Группа детей с нарушениями в развитии по статистическим данным ряда стран составляет от 4,5 до 11 % в зависимости от того, какие нарушения учитываются. Число таких детей из года в год увеличивается, так как возрастают факторы риска, среди которых наиболее опасны: отягощенная наследственность, патология беременности или родов у матери, хронические заболевания у родителей, неблагоприятные экологические ситуации, профессиональные вредности у родителей до рождения ребенка, курение матери во время беременности, алкоголизм родителей, неполная семья, неблагоприятный психологический микроклимат в семье и в школе.
Для детей с умственной отсталостью (классов 8 вида) уже давно существуют специальные программы, педагоги определили основные принципы работы с такими школьниками, основным из которых является принцип опережающего обучения, воздействия на «зону ближайшего развития», при котором обучение опережает развитие, ведет его за собой.
Но в конце 60-х, начале 70-х гг. обратили на себя внимание дети, которые плохо успевали, имели различные нарушения в психическом развитии, но которые при диагностике не были признаны интеллектуально отсталыми. Много названий было у таких детей:
- пограничная УО
- субнорма
- дезадаптированные
- моторно-расторможенные
- инфантилы
- дети с ММД (минимальной мозговой дисфункцией)
- временная ЗПР
- ЗПР
Так что же такое «задержка психического развития»?
ЗПР – сборная группа отклоняющегося развития, в основе которой негрубая органическая патология ЦНС или функционально-динамические нарушения, дефект, как правило, обратим.
Если УО – недоразвитие, то ЗПР – задержанное развитие. УО и ЗПР – медицинский диагноз и может быть установлен только врачом.
Встала проблема оказания помощи детям с ЗПР. Классы выравнивания, компенсирующего обучения, коррекции, педагогической поддержки, адаптации, здоровья и др. – эти организационные формы свидетельствуют о поисках условий, адекватных психическим и физическим возможностям учащихся.
В связи со всем вышеизложенным, а также исходя из специфики конкретного предмета – иностранного языка – изучаемая проблема – обучение детей с задержкой развития иностранному языку – представляется очень актуальной.
Стоит ли им вообще изучать иностранный язык и способны ли они его выучить в объеме школьной программы?
Существует множество мнений по поводу обучения детей с ЗПР. Еще Ян Амос Каменский говорил: «Возникает вопрос можно ли прибегать к образованию глухих, слепых и отсталых, которым из-за физического недостатка невозможно в достаточной мере привить знания? – Отвечаю из человеческого образования нельзя исключать никого, кроме нечеловека».
1. Особенности психофизического развития школьников с ЗПР.
ЗПР относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией.
Дети с задержкой психического развития, в отличие от умственно отсталых детей, имеют потенциально сохранные возможности интеллектуального развития, однако для них характерны особенности познавательной деятельности, связанные с незрелостью эмоционально-волевой сферы, пониженной работоспособностью, функциональной недостаточностью ряда высших психических функций. Нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения проявляются в слабости волевых установок, эмоциональной неустойчивости, импульсивности, аффектной возбудимости, двигательной расторможенности, или наоборот, в вялости и апатичности. Основные трудности, которые они испытывают, связаны, прежде всего, с социальной (в том числе школьной) адаптацией и обучением.
Объяснением этому служит замедление темпов созревания психики. Нужно также отметить, что у каждого отдельно взятого ребенка ЗПР может проявляться по-разному и отличаться и по времени, и по степени проявления. Но существуют особенности развития, характерные для большинства детей с ЗПР.
Незрелость эмоционально-волевой сферы - наиболее яркий признак ЗПР; иначе говоря, такому ребенку очень сложно сделать над собой волевое усилие, заставить себя выполнить что-либо. А отсюда неизбежно появляются нарушения внимания: его неустойчивость, сниженная концентрация, повышенная отвлекаемость. Нарушения внимания могут сопровождаться повышенной двигательной и речевой активностью.
Нарушение восприятия выражается в затруднении построения целостного образа. Например, ребенку может быть сложно, узнать известные ему предметы в незнакомом ракурсе. Такая структурность восприятия является причиной недостаточности, ограниченности, знаний об окружающем мире. Также страдает скорость восприятия и ориентировка в пространстве.
Если говорить об особенностях памяти у детей с ЗПР, то здесь обнаружена одна закономерность: они значительно лучше запоминают наглядный (неречевой) материал, чем вербальный.
ЗПР нередко сопровождается проблемами речи, связанными в первую очередь с темпом ее развития. Другие особенности речевого развития в данном случае могут зависеть от формы тяжести ЗПР и характера основного нарушения: так, в одном случае это может быть лишь некоторая задержка или даже соответствие нормальному уровню развития, тогда как в другом случае наблюдается системное недоразвитие речи - нарушение ее лексико-грамматической стороны.
У детей с ЗПР наблюдается отставание в развитии всех форм мышления; оно обнаруживается в первую очередь во время решения задач на словесно-логическое мышление. К началу школьного обучения дети с ЗПР не владеют в полной мере всеми необходимыми для выполнения школьных заданий интеллектуальными операциями (анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование).
При этом ЗПР не является препятствием на пути к освоению общеобразовательных программ обучения, которые, однако, требуют определенной корректировки в соответствии с особенностями развития ребенка.
Существует две большие группы детей с задержкой в развитии:
Психологический инфантилизм – эмоционально незрелые и часто болеющие дети. Эта группа детей характеризуется нарушением памяти и высокой утомляемостью. Чаще всего таким детям не дают справку, а рекомендуют индивидуальный подход и щадящий режим.
Задержка психического развития – первичное нарушение познавательной деятельности, связанное с дефицитностью отдельных корковых функций. Такие дети имеют дефектную первооснову для развития интеллекта и эмоционально-волевой сферы. Обучаемость у них значительно снижена.
2. Основные принципы отбора и организации содержания
обучения иностранному языку
В последние три года в классах школы значительно увеличилось число детей с задержкой психического развития и нарушением интеллекта. Несмотря на рекомендации специальной комиссии, родители не определяют таких детей в специальные школы или компенсаторные классы. Такие дети обучаются в общеобразовательных классах.
Для того чтобы обучать таких детей необходимо знать и учитывать особенности их развития.
Дети с задержкой психического развития несколько ниже по уровню подготовки к обучению иностранному языку в связи с недостаточной дифференцированностью восприятия, бедностью сферы образов – представлений, непрочностью связей между вербальной и невербальной сферами, слабостью развития познавательных процессов: памяти, мышления, речи,. Естественным образом дети с ЗПР испытывают определённые трудности при изучении иностранного языка в силу специфики своего развития. А именно:
- замедленно происходит усвоение лексического материала, синтаксических конструкций и их активное использование в устной речи;
затруднено восприятие грамматических категорий и их применение на практике;
- возникают проблемы при аудировании устной речи;
- появляются трудности в усвоении форм диалогической речи.
В процессе обучения учащиеся должны овладеть основными видами речевой деятельности: чтением, говорением (устной речью), аудированием. Письмо на всех этапах обучения предлагается использовать как средство, способствующее более прочному усвоению лексико-грамматического материала и совершенствованию навыков в чтении и устной речи.
В то время как обучение иностранному языку детей с нормой развития строится на устной основе, то в основе обучения детей с задержкой психического развития лежит обучение чтению на иностранном языке, и требования к практическому владению учащимися каждым видом речевой деятельности определяются адаптированной программой обучения в каждом классе и учитывают индивидуальные возможности каждого из учеников.
На начальных этапах обучения огромнейшую роль играет мотивация к изучению иностранного языка, следовательно, необходимо продумать, отобрать и подготовить материал, направленный на решение данной проблемы.
Учитывая интеллектуальный уровень состава класса, введение букв алфавита можно растянуть, посвящая урок введению только нескольких букв или же только их закреплению, используя при этом огромное количество разнообразных визуальных средств на нахождение и идентификацию букв как разрозненно, так и словах, включая их в элементарные инсценировки.
Обучение английскому алфавиту и звуков проводится в игровой и соревновательной форме, постепенно готовя учащегося к чтению
Подбор текстов для чтения требует особого внимания. Необходимо тщательно отбирать лексический и грамматический минимум, учитывая посильность его усвоения и интересы детей этого возраста, можно не включать в лексический минимум малоупотребительные слова, а расширить интернациональную лексику, которую легко узнать при чтении. Узнавание этих слов улучшает процесс развития догадки, кроме того, закрепляются звуко-буквенные связи. При составлении текстов очень важно соотносить содержание текстов с картинками, иллюстрациями и предлагать к ним проблемные задания на отгадывание, подстановку слов, выбор фактов из текста, сравнение.
В методике преподавания иностранного языка различают несколько видов чтения. Однако с детьми, имеющими трудности в обучении, целесообразно использовать преимущественно один вид чтения: чтение с полным охватом содержания. Работа с текстом традиционно начинается с ввода новой лексики. При каждом новом вводе лексики устное усвоение слов сопровождается показом их письменных образцов как блоков, а также различными наглядностями.
Запоминанию новых лексических единиц помогают различные задания: повторить за диктором слова в звукозаписи, расставить буквы в правильном порядке, чтобы получилось слово, нахождение новых слов в змейке, вставить пропущенные слова предложение, игры «снежный ком», «рыбак». Максимальная повторяемость материала является принципом успешного усвоения лексических единиц. В незнакомом тексте содержится приблизительно десять - пятнадцать процентов новой лексики. В дальнейшем после многократного повторения в различных заданиях учебника, рабочей тетради, а также заданиях, составленных непосредственно учителем, эти слова переходят в качественно иную стадию и становятся теми словами, которыми учащиеся должны активно пользоваться. Преимущественно, работа с текстом делится на три фазы: дотекстовый этап, активное чтение, послетекстовый этап.
Дотекстовый этап (введение в ситуацию) включает следующие задания: составление диаграмм, подбор заголовков, ответы на наводящие вопросы. Как показывает опыт, в начале данного этапа ученики работают вяло, делают много фонетических ошибок. Однако данная работа полностью оправдывает себя на дальнейших этапах. Второй этап чтения стабилен по структуре. Текст озвучивается по определённой схеме: чтение учителя, хоровое чтение за учителем, прослушивание аудиозаписи текста, если таковая имеется, хоровое повторение за записью, индивидуальное чтение учащихся каждого блока текста. Отдельные слова и фразы можно трижды повторить с понижением темпа голоса, пропеть, сопроводить ритмическим постукиванием. Таким образом, при многократном чтении и повторении производится непроизвольное запоминание материала, эффективно отрабатывается техника чтения. На завершающей фазе второго этапа необходимо давать детям несколько минут для повторения чтения и перевода текста про себя.
Послетекстовый этап включает в себя задания следующего плана: соотнесение идеи и абзаца, заполнение всевозможных таблиц, тестовые задания с множественным выбором, определение верного-неверного высказывания. Особое внимание нужно уделить переводу, так как при переводе дети осознают смысл прочитанного, и у них исчезает боязнь перед незнакомым текстом.
Значительно изменяется объём грамматического материала, сложные понятия, грамматические конструкции даются в ознакомительном плане. За счёт освободившегося времени более детально отрабатывается материал по чтению.
Уже со второй четверти первого года обучения начинается обучение ведению словаря, для подкрепления восприятия устной речи зрительными опорами.
Контрольные работы не исключаются, хотя у детей с ЗПР слабо и не скоро формируются навыки аудирования и устной речи. Они составляются индивидуально для таких детей.
Обучение иностранному языку должно вестись по четко разработанным тематическим разделам. Тематические разделы не претерпевают особых изменений, в то время как объём изучаемого лексического, синтаксического и грамматического материала значительно сокращается.
Аудирование текстов, объём письменных упражнений, которые основаны на трудно усваиваемых детьми грамматических явлениях желательно значительно сократить.
Устные темы можно более активно отрабатывать в сюжетно- ролевых играх. Драматизация – это один из самых эффективных способов при формировании различных навыков устной речи (как диалогической, так и монологической).
Специфика обучения иностранному языку детей с задержкой психического развития предполагает использование огромного количества игрового, иллюстративного, занимательного материала и наличие зрительных опор, необходимых для усвоения лексических, грамматических и синтаксических структур.
Учебный материал необходимо дробить и предлагать небольшими порциями, сочетая игровые и учебные виды деятельности, так как психологические особенности детей с ЗПР таковы, что даже в подростковый период игровая деятельность наряду с учебной занимает значительное место.
Обучать иностранному языку детей с ЗПР просто необходимо, но на первое место должна быть поставлена задача развития детей, развития их памяти, мышления, речи, активизация их познавательной деятельности, обогащение их знаниями об окружающей действительности средствами иностранного языка. То есть, акцент должен быть сделан на общее развитие ребенка. И иностранный язык способствует всему этому как никакой школьный предмет.
Практическое владение языком становится не целью, а средством решения этой задачи. Планируя конечный уровень практического владения языком в классах ЗПР, исходить нужно из того, что речь этих детей даже на родном языке ограничивается уровнем бытовых потребностей, небогата по лексическому объему, часто грамматически неправильна. Из этого следует, что и на чужом языке сложно построенную грамотную речь им не освоить (степень обученности иностранному языку зависит от общего уровня развития ребенка), но говорить на этом языке они смогут, только на уровне своего развития.
Содержание обучения иностранному языку должно определяться с учетом коммуникативно – познавательных интересов и потребностей детей с ЗПР, с учетом их возрастных особенностей. Оно должно не только отражать потребности российских школьников, но и знакомить их с жизнью сверстников в других странах, где говорят на иностранном языке. Это является мощным стимулом повышения мотивации учащихся к изучению иностранного языка.
Принцип личностно – ориентированной направленности состоит в том, что в процессе обучения языку существенную роль играют воспитательно - развивающие аспекты, что означает сильную ориентацию образовательного процесса на личность учащегося, его интересы и потребности как субъекта этого процесса, отказ от системной подачи языковых знаний в пользу личностного развития ребенка. Значимость иностранного языка определяется не столько приобретенными учеником иноязычными знаниями и умениями, сколько прогрессивными изменениями в структуре личности. Это значит, что иностранный язык как учебный предмет должен способствовать развитию:
- психических, эмоциональных и творческих способностей школьника, его фантазии, любознательности;
- способности ученика к социальному взаимодействию (умение работать вместе: парами, группами, находить и устанавливать контакт с партнёром по общению, адекватно реагировать не его просьбы и пр.);
- языковых особенностей, «чувствительности» к иностранному языку;
чувства осознания себя как личности, принадлежащей к определенному культурному и языковому сообществу;
- позитивного и внимательного отношения к языкам (родному и иностранному), к культуре других стран.
Таким образом, процесс обучения иностранному языку должен сформировать у школьника с ЗПР такие личностные качества, которые являются важными составляющими его способности к речевому и неречевому общению и взаимопониманию с людьми, с окружающим его миром во всём его многообразии, независимо от того, на каком языке происходит общение.
Принцип взаимосвязанного обучения слушанию, говорению, чтению и письму осуществляется взаимосвязано, т.е. так, как это происходит в реальной жизни: мы слушаем и что-то обсуждаем, читаем и в процессе чтения делаем какие-то письменные заметки и т.п. Хотя письмо на всех этапах обучения рекомендуется использовать только как средство обучения, способствующее более прочному усвоению лексико-грамматического материала, а также совершенствованию навыков чтения и устной речи.
Для сознательной ориентации учащихся в изучаемом материале, каждый новый урок должен начинаться с повторения ранее усвоенного, создающего определенную базу для понимания. Для усвоения формы, значения, употребления слов и грамматических конструкций необходимо широко использовать тематические группировки, сравнение по сходству и отличию, подбор синонимов и антонимов и т.п.
Одним из условий реализации принципа сознательности и активности является наличие стимула для занятий языком. Хотя мотивация изучения иностранного языка на начальном этапе велика, что объясняется интересом к необычному звучанию слов и предложений, их обозначению, похожему и непохожему на слова родного языка. Тем не менее, уже с первого урока необходимы специальные приёмы, способствующие усилению интереса и максимальной концентрации внимания. К таким приёмам можно отнести, например, переход от легких упражнений к более сложным, наличие различной наглядности на уроке (цветных зрительных опор, рисунков, образцов), стихов и песен, постоянная в течение урока смена видов и приёмов работы. Всё это поможет усилить мотивацию и удержать её на должном уровне.
Реализации принципа сознательности и активности во многом способствуют и коллективные формы работы, Выполняя парные, групповые или коллективные задания, ребенок активен, проявляет творчество, самостоятельность, т.е. не является пассивным исполнителем речевых действий. Все это в целом является мощным стимулом личностного развития ребенка, его умения социально взаимодействовать с окружающими, регулировать свои поступки, в том числе и речевые.
Творческие способности, эмоциональные и психические особенности ребенка с ЗПР должны быть объектом пристального внимания учителя на уроке и во внеурочной деятельности.
Принцип доступности и посильности тесно связан с предыдущим, так как предполагает постоянный учет специфики и возможностей возраста и психического здоровья детей. Доступность и посильность должны осуществляться также в распределении решаемых задач в правильном и постоянно меняющемся составе участников диалогов, игр, других форм парной и групповой работы.
В соответствии с принципом посильности и доступности происходят основные процедуры: отбор материала, его методическая организация и минимизация отобранного содержания, выделение наиболее значимого для реализации целей обучения коммуникативного минимума.
Минимизация затрагивает, как правило, все компоненты содержания обучения в количественном плане, прежде всего продуктивные лексические и грамматические средства, сферы и ситуации общения, решаемые коммуникативные задачи, страноведческие сведения. Они и составляют тот продуктивный коммуникативный минимум, который должен быть необходимым и достаточным для достижения взаимопонимания в ограниченном числе стандартных ситуаций общения (элементарная коммуникативная компетенция).
Особое внимание необходимо уделять учебному материалу: он должен даваться небольшими порциями, после каждого этапа – подведение итога. Объяснение материала должно осуществляться на высоком научном уровне с использованием дополнительного материала, по возможности задействовать все органы чувств: зрительные, речевые, двигательные.
На уроке должны использоваться активные формы обучения – групповые, парные. Необходимо постоянно чередовать формы работы. Желательно максимально использовать двигательную активность (например, игра в мяч при повторении слов, рифмовок и т.п.).
Широко применять музыку, песни. Будить воображение детей, используя недосказанность, перестановку логической последовательности событий.
Игры, ролевые игры, визуализация, яркая забавная наглядность, таблицы, схемы помогут сделать урок необычным и незабываемым и предупредить утомляемость, снять некоторый негативизм (например, при изучении сложных грамматических тем), заставят поверить в собственные силы.
Постоянно в течение урока учитель должен следить за объёмом и степенью сложности материала. Придерживаясь базового уровня (минимума) некоторые грамматические явления можно предъявлять только для ознакомления, сокращая количество лексических единиц для активного применения.
Одно из основных требований – индивидуально – дифференцированный подход к каждому ребенку. На уроке ученику должно быть обеспечено право на бесконфликтное обучение. Задача учителя – создать хорошее настроение, комфортную атмосферу для учения, сделать учебный материал доступным и посильным.
Задача учителя определить оптимальную дозировку учебного материала для урока и домашнего задания, устранить интеллектуальные перегрузки, чередовать формы работы, правильно и эффективно использовать продуктивные дни недели, не зацикливаться на исправлении ошибок в речи детей, избегать отрицательных оценочных суждений.
Основная и главная задача учителя обеспечение доброжелательного и внимательного отношения к каждому ребенку. Учитель должен понимать и воспринимать своего ученика таким, какой он есть, уважать его, не требуя того, чего от него нельзя требовать, поощряя самые незначительные успехи.
На первое место должна быть поставлена задача развития личности ребенка. Осуществлять личностно – ориентированный подход. Максимально учитывать возможности школьника, его особенности, склонности. Учить самостоятельности, активности. Создавать на уроке комфортные условия, атмосферу учения с удовольствием.
На каждом уроке проводить работу по коррекции и развитию мышления детей с ЗПР, их памяти, речи, активизации познавательной деятельности, обогащению их знаниями об окружающем мире.
Школьники с диагнозом ЗПР имеют потенциально сохранные возможности интеллектуального развития. Основное (базовое) образование является для них обязательным и дает право продолжить обучение в любом образовательном учреждении среднего уровня, где иностранный язык – обязательный предмет.
С П И С О К Л И Т Е Р А Т У Р Ы
Бим И.Л. Личностно – ориентированный подход – основная стратегия обновления школы//Иностр. языки в школе. – 2002.-№2.
Бим И.Л. Содержание обучения немецкому языку в базовом курсе // Иностр. языки в школе. – 1996.-№2.
Бим И.Л., Садомова Л.В. Некоторые актуальные проблемы организации обучения иностранным языкам// Иностр. языки в школе.-1998.-№2.
Возрастная и педагогическая психология: Тексты и коммент. Шуаре Марта О.-М.-1992.-272с.
Гальскова Н.Д. Практические и общеобразовательные аспекты обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе.-1995.-№5.
Дети с отклонениями в развитии. Методическое пособие для педагогов, воспитателей, родителей массовых и специальных учреждений.-М.,1997.-286с.
Пискарева В.Ф. Обучение немецкому языку в классах коррекции // Иностр. языки в школе.-2002.-№2.
Программы 5 – 9 классов специальной общеобразовательной школы для детей с задержкой психического развития (из опыта работы). Под ред. В.Н. Вовка – СПб: ЛОИУУ.-1992.-242с.
Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах.-М.,1995.-416с.
Юрченкова Г.Д. «Мотивы и «антимотивы» при изучении иностранного языка» // Иностр. языки в школе.-1998.-№4.
