Педагогика
УДК:372.881.111.1
аспирант Першутин Сергей Валерьевич
Нижегородский государственный лингвистический университет (г. Нижний Новгород)
ОЦЕНКА УРОВНЯ ЭМОТИВНО-ЛЕКСИЧЕСКИХ УМЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРИ РАБОТЕ С ХУДОЖЕСТВЕННЫМИ ТЕКСТАМИ
Аннотация. В данной статье описываются результаты тестирования обучающихся старшего звена средней школы, выявляющие уровень их эмотивно-лексических умений посредством работы c иноязычными художественными текстами, содержащими эмотивный компонент. Анализ результатов позволил выделить определенные трудности при выполнении заданий, а также обусловил необходимость построения специальной системы упражнений по работе с эмотивной лексикой на основе художественных текстов.
Ключевые слова: эмотивно-лексические умения, эмотивная лексика, эмотивный текст, эмотивная функция языка, эмоциональная интенция, эмоциональная ситуация, коммуникативная компетенция.
Annоtation. The article presents the test results of senior secondary school students, defining their level of emotive vocabulary abilities by means of working with foreign literary texts, containing emotive component. The analyses of the results unveil certain difficulties in performing the tasks. Also it conditions the need of constructing a special system of exercises on emotive vocabulary acquisition on the basis of literary texts.
Keywords: emotive vocabulary abilities, emotive vocabulary, emotive text, emotive function of language, emotional intention, emotional situation, communicative competence.
Введение. Современные выпускники школ с углубленным изучением иностранного языка и гимназий обладают достаточно высоким уровнем иноязычной коммуникативной компетенции, которая позволяет им получать весьма высокие баллы на ЕГЭ, демонстрируя конкретные достижения в овладении иностранным языком в рамках требований образовательного стандарта и поступать в престижные вузы на соответствующие факультеты. Однако это не гарантирует им успеха в межкультурном общении как таковом. Принято считать, что готовность к живому межкультурному диалогу предполагает наличие хорошо известных компонентов коммуникативной компетенции. С другой стороны, рамки межкультурного диалога могут быть определены лишь условно. Вопрос состоит в том, на должном ли уровне мы формируем каждый компонент компетенции. Чтобы ответить на этот вопрос обратимся к соответствующей документации. За основу берется документ Стандарт основного общего образования. В разделе, посвященном иностранному языку, отчетливо обозначен обязательный минимум содержания основных образовательных программ. В рамках данного документа мы обращаем внимание на содержание раздела, посвященного видам речевой деятельности, в котором отчетливо показана необходимость развития эмотивных лексических умений. Повышенного внимания заслуживает такой вид речевой деятельности как говорение в двух его формах. Так, в рамках диалогической речи необходимыми условиями для ведения диалога-обмена мнениями выступают следующие умения: «выражать точку зрения и соглашаться/не соглашаться с ней; высказывать одобрение/неодобрение; выражать сомнение, эмоциональную оценку обсуждаемых событий (радость/огорчение, желание/нежелание), эмоциональную поддержку партнера, в том числе с помощью комплиментов» [8 С. 43, выделено автором]. В монологической речи одним из главнейших выступает умение «кратко высказываться о фактах и событиях, используя такие коммуникативные типы речи, как описание/характеристика, повествование/сообщение, эмоциональные и оценочные суждения [8. С. 44, выделено автором]. Среди навыков произносительной речи можно выделить «выражение чувств и эмоций с помощью эмфатической интонации»; лексической стороны речи – навыки распознавания и употребления в речи «оценочной лексики» [8]. Таким образом, мы видим, что эмоциональная (эмотивная) функция языка не должна оставаться без внимания при обучении иностранному языку в средней школе.
Поскольку наиболее распространенной областью реализации эмотивной функции языка выступает лексический компонент, мы отдаем предпочтение именно ему. Вопрос обучения иноязычной эмотивной лексике, выражающей различные эмоциональные состояния человека, в средней школе до настоящего времени не поднимался как отдельная тема для обсуждения. Продуктивные умения употребления иноязычных эмоционально-окрашенных слов в устной и письменной речи, а также рецептивные умения, предполагающие их узнавание на слух и в текстах различного характера требуют не только общих лексических знаний о выражении эмоций того или иного социокультурного социума посредством присущих ему специальных языковых средств, но и особых знаний об эмоциональных концептах, эмоциональных ситуациях общения, эмоциональных интенциях говорящих и эмотивной коммуникации как таковой. В работах некоторых авторов эмотивная коммуникация характеризуется наличием специального эмотивного кода языка, средств выражения эмоций на всех уровнях языка, причиной возникновения, объектом и эмоциональным стимулом. В качестве ее целей выделяются «эмоциональное самовыражение, эмоциональное отношение к чему-либо/кому-либо» и «эмоциональное воздействие на получателя» [6. С. 162]. В данной статье мы ограничимся описанием результатов исследования посвященного эмотивной лексике в рамках одного из рецептивных видов речевой деятельности, а именно чтения, т.к. считаем наиболее приемлемым на первом этапе формирования эмотивного лексикона средством обучения эмотивной коммуникации именно эмотивные (письменно-фиксированные) тексты, выступающие ведущим компонентом содержания в системе обучения эмотивной лексике в профильной школе. Таким образом, целью настоящей статьи выступает выявление уровня эмотивно-лексических умений обучающихся старшего звена школ с филологическим профилем в чтении. Достижение указанной цели осуществляется через решение следующих задач: 1) разработать специальные задания для определения уровня эмотивно-лексических умений с учетом посильности их выполнения всеми обучающимися, а также создать специальный инструментарий оценки качества выполнения данных заданий; 2) провести тестирование обучающихся старшего звена профильной школы; 3) проанализировать данные, полученные при тестировании обучающихся. В рамках данного вида речевой деятельности эмотивно-лексические умения предполагают:
1) наличие определенных знаний об эмоциональных концептах, их выражении средствами языка, а также правильном понимании данных концептов с учетом межкультурного контекста;
2) наличие знаний, касающихся эмоциональных ситуаций общения;
3) определение эмотивно-прагматических установок (ЭПУ) автора и эмоциональных интенций участников коммуникации по используемым языковым средствам;
4) распознавание и правильную интерпретацию всевозможных вербальных способов эмоционального высказывания в рамках лексического компонента языка.
Изложение основного материала статьи. Прежде всего, следует более подробно изучить вопрос эмотивной функции в языке. Некоторые ученые рассматривают данную функцию как одну из важнейших, ставя ее в один ряд с коммуникативной и когнитивной функциями [5. С. 564]. С другой стороны, А.А. Леонтьев и В.А. Аврорин относят рассматриваемую функцию как одну из составляющих коммуникативной функции языка, придавая ей статус речевой функции [1]. Так или иначе, эмотивная (эмоциональная) функция существует в языке для вербального выражения людьми эмоциональной информации. Употребляемые авторами образовательных стандартов понятия «эмоциональная оценка», «эмоциональные и оценочные суждения», «оценочная лексика» и т. д. обусловливают более глубокое рассмотрение соотношения эмотивной (эмоциональной) и оценочной функций языка.
Анализируя различные взгляды авторов, А.В. Селяев приходит к мнению, что существует три точки зрения по вопросу соотношения последних: 1) отсутствие какой-либо связи между эмотивностью и оценочностью (А.В. Филиппов); 2) рассмотрение эмотивности в качестве факультативной части оценочности (И.В. Арнольд, Е.М. Вольф, В.Н. Телия); 3) включение оценочности в состав эмотивности как обязательного элемента (В.И. Шаховский) [Селяев, 2007: 24]. Сам автор предлагает рассматривать оценочность как семантическую категорию, выступающую обязательным элементом эмотивности, манифестирующую знак эмоции в рамках эмотивной семантики [Селяев, 2007: 27]. Таким образом, эмоционально-оценочная лексика рассматривается нами как разновидность эмотивной лексики и не приобретает статус отдельного вида в данной статье.
Проведенное исследование было нацелено на выявление базовых способностей выявления эмоциональных интенций говорящих, распознавания, правильной интерпретации, отнесения к соответствующим эмоциональным концептам эмотивной лексики отрывков текстов зарубежной художественной литературы. Чтение было выбрано в качестве ведущего вида речевой деятельности также по следующим причинам: наличие контекста эмоциональной ситуации; повышение мотивации к чтению зарубежной литературы на английском языке; лексическое разнообразие текстовых фрагментов и т.д. Для достижения обозначенной выше цели использовались небольшие отрывки как из аутентичных (23), так и из адаптированных (6) текстов различного характера. Стоит отметить, что основным полем функционирования эмотивной лексики выступили именно монологические высказывания и диалогические единства персонажей с комментариями автора. Затрудняющим фактором при анализе результатов выступила субъективность мнений отнесения языковых единиц к той или иной эмоции персонажа/автора, а также определение эмоциональной интенции. Именно поэтому обучающимся было предложено не ограничиваться одним вариантом при определении эмоции (удивление + радость, восхищение + симпатия и т.д.) и эмоциональной интенции (осмеять, унизить; поругать, упрекнуть и т.д.) говорящих, а также предложение указать свой собственный вариант в случае возникновения затруднений.
Базой для проведения исследования стали «Гимназия № 25 имени А.С. Пушкина» и школа № 171 г. Нижнего Новгорода. В данном тестировании уровня эмотивно-лексических умений рецептивного плана приняли участие 57 обучающихся старшего звена. Стоит отметить, что общий уровень иностранного языка, как показали предварительные наблюдения, является вполне приемлемым для выполнения различных заданий с аутентичным материалом. Каждый из обучающихся получил отрывки из художественных произведений как аутентичного, так и адаптированного характера, предполагающие наличие одной или нескольких эмоций, испытываемых персонажем в определенной эмоциональной ситуации общения, а также задание, состоящее из нескольких разделов. В отведенное время (30-35 мин) ученики должны были прочитать отрывки из произведений зарубежных авторов и определить:
а) эмоцию говорящего (восхищение, стыд/застенчивость, удовольствие/радость, презрение, отвращение, раздражение, горе/страдание, интерес, удивление, страх/волнение, вина/раскаяние, гнев, эмпатия (сопереживание), симпатия, либо указать свой вариант эмоции);
б) эмоциональную интенцию героя/автора, т.е. намерения, лежащие в основе совершаемого речевого поступка (оскорбить, обидеть, презреть, обвинить, поругать, устыдить, унизить, похвалить, возвысить над другими, поддержать, осмеять, осудить, выразить недовольство, негодование, возмущение, упрекнуть, запугать, выразить угрозу, посочувствовать, пожалеть, найти отклик своим переживаниям, призвать к определенному действию, выразить уважение, признательность, заслужить одобрение, излить свои чувства, поделиться переживаниями, либо указать свой вариант);
в) лексические единицы, указывающие на эмоциональную интенцию говорящего.
Отрывки из художественных произведений были даны под номерами (1-29) и представлены участникам тестирования в следующем виде:
1. How lovely it is to be chosen, how flattering to have such bright eyes on you as you divide the light from the darkness. (W. Stegner).
2. “Oh, Peter, Peter” wailed Sonia, clutching my arm nervously. “Wasn’t it dreadful! I’m so unhappy. What do you make of it? I was absolutely terrified. Haven’t I always told you he was wicked? Now you saw for yourself how terribly wicked he is. I was frightened for father’s sake. Oh, my wedding is ruined.” (J. Havlicek) и т.д.
Предполагаемые ответы обучающиеся заносили в таблицу (см. таблица 1).
номер отрывка эмоция
эмоциональная интенция
языковые единицы
1.
Удовольствие/радость
поделиться внутренними переживаниями
How lovely…, how flattering…, such bright eyes, divide the light from the darkness.
2.
страх + горе/страд-е
упрекнуть, поделиться внутренними переживаниями, найти им отклик
Oh (2), wailed, clutching (my arm) nervously, dreadful, unhappy, absolutely terrified, wicked/ terribly wicked, frightened (for father’s sake), ruined и т.п.
таблица 1
Для оценивания правильных ответов был разработан оценочный инструментарий, демонстрирующий процент выполнения вышеуказанных заданий. Так, мы выделили 3 уровня эмотивно-лексических умений: высокий, средний и низкий со следующим процентным соотношением: высокий уровень - 80-100 %; средний уровень – 50-80 %, низкий уровень – ниже 50 % выполненных заданий. Помимо выделения доминирующей эмоции, эмоциональной интенции и лексических единиц учитывались следующие факторы: 1) характер ошибок (мы посчитали, что грубейшими ошибками выступает противоположный знак эмоций, т.е. отнесение положительного эмоционального состояния к отрицательному, выделение нейтральных лексических единиц, не несущих никакой эмоциональной информации в данной ситуации, несовместимость выражаемой эмоции с предполагаемой эмоциональной интенцией); 2) количество выделенных лексических единиц (в некоторых фрагментах текста нельзя ограничиться одной или двумя единицами для правильного определения эмоциональной интенции и эмоции говорящего); 3) сложность языкового оформления текста.
Выводы. Результаты проведенного тестирования показали довольно низкий уровень эмотивно-лексических умений при выполнении заданий на чтение фрагментов художественных текстов, содержащих ярко выраженный эмотивный компонент. Так, из 57 человек высокий уровень эмотивно-лексических умений продемонстрировали всего 9 учеников, средний уровень – 22 ученика и низкий уровень – 26 учеников старшего звена (см. данные диаграммы эмотивно-лексических умений).
Уровни эмотивно-лексических умений
В процессе более тщательного исследования таблиц с ответами обучающихся, а также последующей беседы с ними стало известно следующее: 1) наиболее легкими для обучающихся оказались фрагменты текстов, содержащих прямую номинацию эмотива (anger, shyness, rage и др.); 2) даже при наличии хорошо известной иноязычной лексики, грамматических структур и понимания высказываний на уровне смысла, обучающиеся столкнулись с проблемой отсутствия знаний об эмотивной коммуникации как таковой, ее характеристиках и вербальном выражении эмоций средствами языка, что привело к упущению самого смысла высказывания.
В связи с вышеизложенным, мы приходим к выводу, что развитие эмотивно-лексических умений требует специально направленных упражнений, выступающих в роли «подлинных средств обучения» эмотивной лексике в учебном процессе [4. С. 67]. В структуре упражнений необходимо выделить следующие требования:
1) задание должно включать: а) мотивацию деятельности обучающихся, четкую постановку задачи; б) предречевую ориентировку – ситуацию (кто? с кем? о чем? зачем? и т.д.); в) нацеленность на конкретный речевой продукт, результат;
2) компонентный состав упражнения включает: а) вербальные опоры, к которым относятся языковой или речевой материал (ключевые слова, вопросы, текст); б) невербальные опоры (рисунки, схемы и др.) [2. С. 106].
Среди принципов при построении этой системы упражнений будет выступать принцип адекватности основных типов и видов упражнений лингвопсихологическим характеристикам данного вида речевой деятельности и данному виду коммуникативных умений, а также принцип учета положительного влияния различных видов речевой деятельности друг на друга в учебном процессе [7. С. 60]. Особенность эмотивного компонента в обучении иностранному языку требует также учета специальных принципов при создании системы упражнений, к которым будет относиться принцип учета потребностей обучающихся в иноязычной лексике (в данном случае речь идет о потребности лексики для выражения эмоциональных состояний), принцип выделения и реализации эмоциональных интенций (для условно-речевых и речевых упражнений), принцип контекстуальности и т.д. Таким образом, следующим шагом должно стать построение системы упражнений, нацеленных на овладение эмотивной лексикой в рамках художественных текстов.
Литература:
Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка. Л.: Наука, 1975. – 276 с.
Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы / И.Л. Бим. – М.: Просвещение, 1988. – 255 с.
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. – 214 с.
Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Рус. яз., 1989. – 276 с.
Слюсарева Н.А. Функции языка // Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В.Н. Ярцевой. М.: Сов. энциклопедия, 1990 – С. 564-565.
Шаховский В.И. Лингвистическая теория эмоций: Монографи. – М.: Гнозис, 2008. – 416 с.
Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. Яз.» - 2-еизд., дораб. – М.: Просвещение, 1986. – С. 223.
http://minobr.gov-murman.ru/files/Pr_1089.pdf
