Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Ульяновский государственный педагогический
университет имени И.Н. Ульянова»
Кафедра ______________________________
(полное наименование кафедры)
ВЫПУСКНАЯ РАБОТА
по теории и методике обучения иностранным языкам
«Игровые моменты при обучении английской грамматики».
Автор
Работы Васильева Татьяна Петровна
(Ф.И.О.)
Ульяновск 2016
Образец Содержания выпускной работы
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………….…………………………………...… ……3
Глава1 Традиционный подход к обучению грамматике………………………………………………………………………5
1.1 Обучение грамматической стороне речи как важнейшей составляющей коммуникативной компетенции
1.2 Понятие «грамматика» и проблема роли и объема грамматики в курсе ИЯ
Глава 2. Игра как средство обучения иностранному языку………………………………………………………………………
21Сущность игры………………………………………………………………………………
2.2 Роль и функции учебной игры на уроках английского языка
2.3 Специфика и структура игры в процессе обучения.........................................................................................................................2.4 Требования к игре и условиям её проведения.
2.5 Классификация игр. Языковые игры
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………..
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ …………..............................
ПРИЛОЖЕНИЕ А………
Введение
Тема выпускной работы «Игровые моменты при обучении английской грамматике». На наш взгляд, грамматические игры – довольно важные виды игр, поскольку овладение грамматическим материалом, прежде всего, создает возможности для перехода к активной речи учащихся. Известно, что тренировка учащихся в употреблении грамматических структур, требующая многократного их повторения, утомляет ребят своим однообразием, а затрачиваемые усилия не приносят быстрого удовлетворения. Грамматика, в том числе теория, может быть изложена увлекательно, живо и интересно; она должна пробуждать эмоции, быть ориентированной на личность учащегося. Все это, безусловно, повысит эффективность обучения иностранному языку (далее – ИЯ). Чтобы сделать занятия английским языком, а в частности изучение грамматики интересными и увлекательными, добиться того, чтобы развивался познавательный интерес школьников, их творческая мыслительная активность, мы часто привлекаем различного рода игровые приемы работы. Игра вызывает у детей наибольший интерес: приближает речевую деятельность к естественным нормам, помогает развивать навыки общения, способствует эффективной отработке языкового материала, обеспечивает практическую направленность обучения.
Игры помогают сделать скучную работу более интересной и увлекательйно. В игре проявляются особенно полно и порой неожиданно способности человека, ребенка в особенности. Данная тема чрезвычайно важна для глубокого ее изучения и особенно практического применения в школах. Ее актуальность на современном этапе является очевидной. Проанализировав учебную деятельность школьников, особенности их общения друг с другом, с учителем, с реальными носителями языка, можно говорить о том, что у учащихся недостаточно хорошо развиты коммуникативные способности, умения применить освоенный языковой материал в ситуации общения. Таким образом, актуальность исследования обусловлена недостаточной разработанностью в плане подбора материалов, наиболее полно реализующих технологию игр в обучении грамматическойстороне речи, в действующих УМК.
С помощью игры хорошо отрабатывается произношение, активизируется лексический и грамматический материал, развиваются навыки аудирования, устной речи. В игре развиваются творческие, мыслительные способности ребенка. В ней предполагается принятие решения: как поступить, что сказать, как выиграть.
Чувство равенства, атмосфера увлеченности дают возможность ребятам преодолеть стеснительность, скованность, снять языковый барьер, усталость. Поскольку игра обладает такой особенностью, как универсальность, использование игровых приёмов можно приспосабливать к разным целям и задачам.
Игровые приемы выполняют множество функций в процессе развития ребёнка, облегчают учебный процесс, помогают усвоить увеличивающийся с каждым годом материал и ненавязчиво развивают необходимые качества коммуникативной компетенции.
Поэтому возникла необходимость расширить и дополнить набор игр и игровых заданий, предлагаемых в учебниках.
Объектом исследования данной работы является игровой подход к обучению грамматическим явлениям английского языка
Предметом исследования является использование игровых методов
как средства формирования коммуникативной компетенции и стимулирования познавательной активности подростков на уроках английского языка.
Цель исследования – проанализировать возможности использования игровых методов как средства повышения эффективности изучения грамматического материала на уроках английского языка.
Задачи исследования:
1.определить современные требования к обучению ИЯ;
2.изучить литературу по проблеме использования игровых методов как средства стимулирования познавательной активности подростков на урокаханглийского языка;
3. проанализировать различные подходы к классификации игровых методов;
4. выделить особенности использования игровых методов в обучении подростков английскому языку;
5.сделать конкретные выводы и дать некоторые рекомендации по применению игры, основываясь на собственном опыте и практической деятельности.
Практическая значимость работы состоит в том, что предлагается конкретный материал по обучению грамматической стороне речи, по формированию умений и навыков в виде разработанного комплекса игр, который в дальнейшем может быть использован для обучения на младшем, среднем и старшем этапах общеобразовательной школы.
Струкрура работы: Работа состоит из трех глав, введения, заключения, списка используемой литературы и приложения.
Глава 1.Традиционный подход к обучению грамматике
1.1. Обучение грамматической стороне речи как важнейшей составляющей коммуникативной компетенции
Овладение коммуникативной компетенцией предполагает овладение иноязычным общением в единстве его функций: информационной, регулятивной, эмоционально-оценочной, этикетной [Пассов 2014: 19].
Остановимся для начала на содержании обучения иностранному языку в средней школе. Оно реализует основные цели, направленные на развитие у школьников культуры общения в процессе формирования всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. Такая компетенция предполагает как формирование чисто языковых / речевых навыков (лексических, фонетических, грамматических), так и их нормативное использование в устной и письменной речи. Предполагаемые темы, тексты, проблемы, речевые задачи ориентированы на формирование различных видов речевой деятельности, развитие социокультурных навыков и умений, что обеспечивает использование иностранного языка как средства общения, образования и самообразования, инструмента сотрудничества и воздействия в современном обществе.
При изучении ИЯ в основной школе (5-11 классы), в центре внимания находится последовательное и систематическое развитие у школьников всех составляющих коммуникативной компетенции в процессе овладения различными стратегиями говорения, чтения, аудирования и письма [Стандарт основного общего образования по иностранному языку 2014].
Обучение ИЯ направлено на изучение ИЯ как средства международного общения посредством:
- формирования и развития базовых коммуникативных умений в основных видах речевой деятельности;
- коммуникативно-речевого вживания в иноязычную среду стран изучаемого языка (в рамках изучаемых тем и ситуаций);
- развития всех составляющих иноязычной коммуникативной компетенции;
- социокультурного развития школьников в контексте европейской и мировой культуры с помощью страноведческого, культуроведческого и лингво-культуроведческого материала.
В коммуникативную компетенцию включаются следующие важнейшие умения:
▪ читать и понимать несложные, аутентичные тексты (с пониманием основного содержания и с полным пониманием);
▪ устно общаться в стандартных ситуациях учебно-трудовой, культурной, бытовой сфер;
▪ в устной форме кратко рассказать о себе, окружении, пересказать, выразить мнение, оценку;
▪ умение письменно оформить и передать элементарную информацию (письмо).
Так определяется минимальный уровень коммуникативной компетенции в государственном образовательном стандарте по иностранным языкам [Госстандарт 2014].
В процессе речевой коммуникации люди пользуются средствами языка – его словарем и грамматикой – для построения высказываний, которые были бы понятны адресату. Однако знание только словаря и грамматики недостаточно для того, чтобы общение на данном языке было успешным: надо знать еще условия употребления тех или иных языковых единиц и сочетаний. Иначе говоря, помимо собственно грамматики, носитель языка должен усвоить «ситуативную грамматику», которая предписывает использовать язык не только в соответствии со смыслом лексических единиц и правилами их сочетания в предложении, но и в зависимости от характера отношений между говорящим и адресатом, от цели общения и от других факторов, знание которых в совокупности с собственно языковыми знаниями составляет коммуникативную компетенцию носителя языка [Щерба Л.В. 2014: 32].
Характер навыков общения, входящих в коммуникативную компетенцию и отличающихся от знаний собственно языка, можно проиллюстрировать на примере так называемых косвенных речевых актов. «Косвенным называется такой речевой акт, форма которого не соответствует его реальному значению в данной ситуации» [Серль 1986: 203]. Например, если сосед за обеденным столом обращается к вам со следующими словами: – "Не могли бы вы передать мне соль?", то по форме это вопрос, а по сути – просьба, и ответом на нее должно быть ваше действие: вы передаете соседу солонку. Если же вы поймете эту просьбу как вопрос и ответите: – "Могу", не производя соответствующего действия и дожидаясь, когда же собеседник действительно попросит вас передать ему соль, – процесс коммуникации будет нарушен: вы поступите не так, как ожидал говорящий и как принято реагировать на подобные вопросы-просьбы в аналогичных ситуациях.
На основе вышесказанного коммуникативная компетенция может быть определена как «способность организовать свое речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения » [Гальскова 2014: 72].
Цель формирования коммуникативной компетенции – состоявшийся коммуникативный акт.
Невозможно установить приоритет грамматики над лексикой, так же как и лексики над грамматикой. Без знания грамматической структуры языка невозможно решать коммуникативные задачи на ИЯ. Однако усвоение грамматической системы языка происходит только на основе знакомой лексики. Таким образом, как грамматические, так и лексические навыки и умения представляют собой центр языковой компетенции, на который опираются речевые навыки и умения. Ведь именно с момента осознания грамматической формы фразы и ее лексического значения простой набор звуков, который человек слышит, читает, произносит и говорит, приобретает смысл.
И каждый учащийся в отдельности, и все наше государство в целом заинтересованы сегодня в практическом овладении иностранным языком, обеспечивающим выход на мировой рынок, приобщение к мировой культуре
1.2. Понятие «грамматика» и проблема роли и объема грамматики в курсе ИЯ
Пожалуй, ни один из аспектов обучения языкам не был на протяжении многих лет предметом столь интенсивных обсуждений и дискуссий, как грамматика. Грамматика понималась по-разному, она играла и продолжает играть неодинаковую роль не только при обучении родным или иностранным языкам, но и вообще в системе образования отдельных стран мира.
Грамматика еще до нашей эры стала самостоятельной отраслью знаний. Понятие «грамматика», греческое по происхождению (grammata – буквы), первоначально обозначало «искусство чтения и письма». В средние века «свободное искусство» grammatica (лат) считалось одним из компонентов всякого образования и ставило целью научить владению латинским языком (иногда и другими языками), сообщить сведения по филологии, в том числе и при чтении текстов. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и как самоцель.
В последующий период, особенно начиная с ХIХ века, понятие «грамматика» стала обозначать:
а) грамматический строй языка;
б) раздел языкознания, изучающий такой строй;
в) совокупность правил изменения слов, их соединений в сочетания, предложения (иногда тексты);
г) учебник, содержащий описание правил.
1.2.2 Проблема обучения грамматическим навыкам ИЯ
Витлин Ж.Л. считает, что грамматике, как таковой, в школе не обучаются вообще, а грамматические навыки формируются на интуитивной, бессознательной основе [Витлин 2000: 23]. В этом и усматривается одна из основных причин “слабых мест” в процессе их формирования, когда учащиеся как бы употребляют в речи языковые структуры, но не осознают их грамматической информации, а, следовательно, не всегда точно понимают их значение, не овладевают умением самостоятельно конструировать предложения по грамматическим образцам.Так, Рогова Г.В [Рогова 2000: 35] считает, что «невозможно отрывать грамматику от речи, без грамматики не мыслится овладение какой-либо формой речи», т.е. грамматика наряду со словарным и звуковым составом представляет собой материальную основу речи. Грамматике принадлежит организующая роль. В коре головного мозга действует система стереотипов, которая и диктует эти правила организации слов в связное целое. Система стереотипов определяет существование интуитивной, неосознаваемой грамматики, которую носит в себе каждый человек на родном языке. При изучении иностранного языка также необходимо запустить механизм стереотипов на базе отобранного грамматического минимума, т. е. создать интуитивную грамматику, которая способствовала бы организации речи на иностранном языке. В настоящее время в связи с утверждением ведущей позиции грамматики в формировании коммуникативной компетенции, проблема формирования грамматических навыков является одной из наиболее актуальных. Грамматический навык по своей природе неоднороден и таким образом требует к себе комплексного подхода, затрагивающего все основные его стороны.
А. Характеристика грамматического навыка
Под грамматическим навыком мы понимаем автоматизированное использование грамматических средств в речи.
1) выбор структуры, адекватной речевому замыслу говорящего;
2) оформление речевых единиц, которыми заполняется структура в соответствии с нормами данного языка и определенным временным параметром;
оценка правильности и адекватности этих действий;
Б. Виды навыков
Как известно, грамматические навыки отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами виды речевой коммуникации (говорение, чтение, аудирование, письмо). Грамматические навыки, обеспечивающие правильное формообразование и формоупотребление, можно назвать «речевыми морфологическими навыками» (к примеру, образование личных окончаний глаголов). Те навыки, которые отвечают за верное автоматизированное расположение слово всех типах предложений, определяются как «синтаксические речевые навыки» [Пассов 2000: 127]
Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи носят более аналитический характер благодаря специфике письменного вида речи. Здесь становится возможным возвращаться к уже написанному, исправлять и изменять уже созданный текст.
Рецептивные грамматические навыки – это автоматизированные действия по указанию и расшифровке грамматической информации в письменном или звучащем тексте. Поскольку восприятие и понимание устного или письменного текста происходит как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки делятся на рецептивно – активные и рецептивно – пассивные навыки чтения и аудирования.
В. Формирование грамматических навыкова
а)говорящий выбирает модель, адекватную своему речевому замыслу. Выбор, конечно, происходит подсознательно.
б) говорящий оформляет речевые единицы, которыми заполняется модель. Операция оформления должна произойти согласно нормам языка и в определенных временных параметрах.Обе операции – выбор и оформление – синтезированы в грамматическом навыке в единое действие, обладающее качествами речевого навыка как такового.
Вывод: Обучению грамматике следует придавать с первых шагов ее изучения коммуникативную направленность. Благодаря такому подходу, учащиеся могут осознать тот факт, что грамматика – это одно из важнейших средств, обеспечивающих акт коммуникации. Коммуникативную направленность следует считать основополагающим положением, так как она определяет содержание обучения грамматике, методику работы над ней и саму организацию педагогического процесса;
Глава 2. Игра как средство обучения иностранному языку
2.1 Сущность игры
Игра, специфический в процессе обучения и свойственный ребенку вид деятельности, была и остается предметом исследования как отечественных, так и зарубежных ученых. Еще в XIX веке передавая часть интеллигенции, озабоченная воспитанием детей дошкольного возраста, призывала воспитателей и родителей в полном объеме использовать образовательную роль игры.В игре у ребенка закладывается способность оперировать образами действительности, что, в свою очередь, создает основу для дальнейшего перехода к сложным формам творческой деятельности. Кроме того, развитие воображения важно само по себе, ведь без него невозможна никакая, даже самая простая человеческая деятельность.
В школе игры занимают особое место, т. к. обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда.
Нужна ли игра на уроке английского языка? Многие учителя считают игру бессмысленным развлечением, потерей временем на уроке. Человеческая игра есть «изначально мотивированная осмысленнаядеятельность, которая включает в себя и предметную, и теоретическую, и душевную деятельность» [Пидкасистый 1996: 14].
2.2 Роль и функции учебной игры на уроках английского языка
Как сделать каждый урок интересным, увлекательным и добиться того, чтобы он развивал познавательный интерес, творческую, мыслительную активность учащихся?
Над решением этой проблемы работают учителя средней школы, перед которыми стоит целый ряд задач по выработке наиболее эффективных методов обучения иностранному языку учащихся младших, средних и старших классов с учетом физических, психологических особенностей детей. Все чаще и чаще в повседневное время предлагается использовать активные методы обучения иностранному языку.
Давно известно, что игра дает детям возможность раскрыть свои возможности в непосредственной обстановке. О роли игры в процессе обучения говорили и говорят многие известные педагоги и психологи. Еще Л. С. Выготский говорил, что именно в игре дети учатся усваивать общественные функции и нормы поведения.
Игровая активность помогает снять не только трудности морфологического и синтаксического характера, она одновременно направлена на преодоление трудностей речевого общения: помогает снять синдром ошибкобоязни, воспитывает речевую инициативу, снижает психологический барьер, то есть создает все условия для применения изучаемого материала. В то же время, нельзя допускать, чтобы игра превратилась в самоцель, в игру – развлечение. Важно подчеркнуть, что игра служит средством интенсификации учебного процесса только тогда, когда она педагогически и методически целенаправленна, иными словами, когда она является средством обучения иностранному языку.
Игра позволяет преподавателю организовать деятельность учащихся, сделать ее более активной, заинтересовать их в изучении предмета и в поиске дополнительных средств для получения информации – то есть создать мотивацию, которой так часто не хватает нашим ученикам. Игра дает возможность робким и неуверенным в себе учащимся говорить, преодолевая все комплексы и нерешительность. Игра способствует развитию таких качеств как самостоятельность и инициативность.Таким образом, игра представляет собой «ситуативно-вариативное упражнение» [Стромская 1984: 40], где создается возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками – эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью воздействия.
Таким образом, использование игровых упражнений на уроках иностранного языка помогает учащимся усвоить учебный материал, дает возможность избежать перегрузки учащихся и способствует прочному усвоению материала в обстановке, максимально приближенной к естественной, создает так называемые учебно-речевые ситуации, в которых учитываются речевые навыки и умения школьников. Но для того, чтобы игра действительно увлекала школьников и была наиболее эффективной с познавательной точки зрения, она должна быть умело организована на базе правильного отобранного материала.
2.3 Специфика и структура игры в процессе обучения
Что представляет собой игра на уроке иностранного языка с точки зрения ее содержания? По существу, в каждой игре мы имеем дело с одним – двумя речевыми образцами, и поэтому игра – это не что иное, как языковое упражнение. Но специфика игры заключается в том, что “учебные задачи выступают перед учащимися не в явном виде, а маскируются. Играя, ребенок не ставит перед собой учебной задачи, но в результате он чему-то научается» [Ахметов 1985: 17].
По существу, в каждой игре мы имеем дело с одним – двумя речевыми образцами, повторяющимися многократно. Поэтому, с точки зрения организации словесного материала, игра – не что иное, как речевое упражнение.
Несмотря на четкие условия игры и ограниченность используемого материала, в ней обязательно есть элемент неожиданности. Поэтому для игры в определенных пределах характерна спонтанность речи [Равинская 1980: 60].Главным элементом игры является игровая роль, не столь важно какая; важно, чтобы она помогала воспроизводить разнообразные человеческие отношения, существующие в жизни. Только если вычленить и положить в основу игры отношения между людьми, она станет содержательной и полезной. Что касается развивающего значения игры, то оно заложено в самой ее природе, ибо игра – это всегда эмоции, а там где эмоции, там активность, там внимание и воображение, там работает мышление.
Но специфика игры, как точно подменил М.Н. Скаткин, заключается в том, что «учебные задачи выступают перед ребенком не в явном виде, а маскируется. Играя, ребенок не ставит учебной задачи, но в результате игры он чему-то учится» [Скаткин 1989: 96]. Ставить цель – отдохнуть, переключиться – нет ни необходимости, ни резона: характер игры как таковой сделает свое дело. Детская игра является, как показывает опыт педагогов и теоретиков, одним из эффективных приемов обучения, использование которого делает иностранный язык любимым предметом школьников.
2.4 Требования к игре и условиям её проведения
А. Деркач [Деркач 1991: 31]выделяет следующие требования к игре.
А. Психологические требования. Игровая деятельность на занятии должна быть мотивирована, а учащиеся должны использовать потребность в ней. Немаловажную роль играет психологическая и интеллектуальная готовность к участию в игре.
Б. Требования социально-психологического характера. Эти требования подразумевают создание условий, обеспечивающих взаимодействие, общение и сотрудничество участников игры. Одним из таких условий является социально-психологическая готовность учащихся к такого рода деятельности.
В. Педагогические требования.Педагогические требования сводятся к следующему: применяя игру как форму обучения, преподаватель должен быть уверен в целесообразности её использования, должен определить цели игры в соответствии с задачами учебного процесса. Учебные игры должны составлять систему, предполагающую их определённую последовательность и постепенное усложнение. При этом необходимо учитывать особенности группы и её членов. Всякая учебная игра должна решать учебную задачу, посильную для её участников. Преподаватель определяет цели и задачи игры, её содержание и ход.
2.5 Классификация игр. Языковые игры
Известные педагоги, такие как И.Н Верещагина, Е.И. Негневицкая, Т.Б. Климентьева и др., классифицируют обучающие игры в зависимости от тех целей и задач, которые ставит перед собой учитель. Они делятся на:
• грамматические игры;
• игры для обучения чтению;
• игры для обучения аудированию;
• игры для обучения говорению;
Многие зарубежные авторы (см., например, [Lynch 2001; Rinvolucri 2003; Wright 1996]) предлагают следующую классификацию игр:
• memory games –мемотехнические способы и приемы;
• card games – карточные игры;
• quiz games – игры, связанные с поиском;
• writing games – игры на отработку навыков письменной речи;
• information gap games – игры на заполнение информационных дыр;
• guessing games – игры, где нужно, что либо отгадывать;
Из всего видового разнообразия данной группы игр, в этой главе мы попытаемся рассмотреть грамматические игры.
2.6 Игровой метод при изучении грамматики
А. Грамматические игры
Принимая во внимание важность всех этапов процесса обучения грамматической стороне речи, возникла необходимость обратить внимание и рассмотреть подробнее этап закрепления, методической задачей которого является отработка грамматического материала. Но Ахметова Н.[Ахметова 2004] считает, что таблицы, схемы, даже использование наглядности и цвета не могут решить проблему сознательного, а не механического усвоения, не помогут осознать сущность грамматического явления, уяснить механизм образования, не дают почувствовать себя нужным, не вызывают интереса к знаниям. В связи с тем, что в школе отводится ограниченное количество часов, запланированных Министерством Образования на обучение иностранному языку, можно услышать, что обучение тому или иному грамматическому явлению на основе правила – инструкции требует большей затраты времени, и конечно, возникнет вопрос повлияют ли затраченные усилия на качество учебно-воспитательного процесса в целом. Проблему изложения грамматического материала увлекательно, живо, интересно можно решить, если использовать такой прием методики как игра. При этом следует учитывать следующие требования:
1) построение на знакомой лексике (в случае необходимости незнакомые слова записываются заранее на доске, чтобы не нарушать коммуникации;
2) отражение наиболее типичного случая употребления грамматического явления;
3) в содержание должно быть включено только одно грамматическое явление;
примеры должны соответствовать тому материалу, который будет в упражнениях (согласно традиционной методике).
Грамматические игры преследуют следующие цели [Пучкова 2004: 10]: – обеспечить умение учащихся практически применять знания по грамматике; – научить учащихся употреблению речевых образцов, содержащих определенные грамматические трудности; – создать естественную ситуацию для употребления данного речевого образца и активизировать их мыслительную деятельность, направленную на употребление грамматических конструкций в естественных ситуациях общения; – развить речевую творческую активность учащихся.
Приведем некоторые примеры (более полный набор таких игр приводится в ПРИЛОЖЕНИИ).
1. Модальные глаголы [Красильников 1975: 62].
Цель: автоматизация употребления модальных глаголов в устной речи.
Ход игры: образуются две команды. Одна придумывает предложение с заданным модальным глаголом, другая команда должна отгадать это предложение. С этой целью задаются вопросы типа: «Можете ли вы...?», «Должны ли вы…?». Затем это же задание выполняет вторая команда, и игра продолжается.
Глагол «to be» [Ижогина 2004: 12].
Инструкция учителя: «Распределите между собой, кто из вас будет каким местоимением, а кто какой формой глагола “to be”. Расскажите, кто с кем может находиться вместе, а кто нет. Сочините об этом сказку». Другой вариант- класс делится на две команды, каждая команда по очереди называет английские слова или имена собственные, которые можно заменить местоимениями he, she, it. Выигрывает та команда, которая назовет последнее слово.
3. Hide-and-Seek in a picture [Конышева 2006: 112].
Учитель говорит: "Let's play hide-and-seek today!"
P: I want to be "It"
T: Let's count out.
Выбрали водящего. Ребята было собрались уже прятаться, как их постигло разочарование: оказывается, прятки будут ненастоящие. "Спрятаться" надо мысленно за одним из предметов комнаты, изображенной на большой картине. Интересней всего водящему – он пишет на записочке, куда спрятался, и отдает ее учителю. Чтобы больше было похоже на настоящие прятки, класс читает присказку, которая обычно сопровождает эту игру у английских детей:
Bushel of wheat, bushel of clover:
All not hid, can't hide over.
All eyes open! Here I come
Начинают "искать":
P1: Are you behind the wardrobe?
It: No, I am not.
P2: Are you under the bed?
It: No, I am not.
P3: Are you in the wardrobe?
It: No, I am not.
P4: Are you behind the curtain?
It: Yes, I am.
Отгадавший получает одно очко и право "прятаться".
В каждой игре требуется ведущий, ведь его роль особо велика, а исполнять которую лучше всего учителю, он должен быть душою игры и заряжать всех своим азартом. Так, например, успех следующей игры зависит от того, как поведет себя учитель, так как здесь сюжет игры построен на комичности ситуации..
4 «Что было вчера?» [Савченко 1992: 39].
При изучении времени «Past Indefinite» учитель предлагает детям расспросить его о том, что он делал в воскресенье. Класс делится на команды. Представители каждой команды по очереди задают вопросы. Очко засчитывается в том случае, если учитель отвечает утвердительно и если вопрос задан правильно. Если игра проводится на начальном этапе изучения темы или в слабой группе, преподаватель пишет на доске схему вопроса и дает две формы наиболее распространенных неправильных глаголов. Побеждает команда, набравшая наибольшее количество очков.
5.«Что ты делаешь?» [Бутко 1988: 54].
Пантомима помогает нам легко «осилить» формы глаголов в Present Continuous Tense. Ведущий показывает действие, а дети пытаются угадать: Is he writing? Is he jumping? Отгадавший становится ведущим.
6. What is there in the box? [Федорова 2005: 24].
Задача данной игры состоит в том, чтобы закрепить в памяти учащихся пройденную лексику и оборот There is …
Группа делится на две команды. Учитель складывает в коробку предметы, названия которых известны школьникам. После этого члены команд по очереди называют по-английски эти предметы.
P1: There is a book in the box.
P2: There is a pencil in the box.
P3: There is a pen in the box.
P4: There is a bau in the box. И так далее…
Выигрывает команда, назвавшая большее количество предметов
В. Стихи и рифмовки для формирования грамматических навыков
Использование рифмовок и стихов занимает важное место среди способов сделать процесс изучения грамматики занимательным и эффективным. Оно дает возможность представить новое грамматическое явление или закрепить уже изученное в доступной и легко усваиваемой форме. Чаще всего изучаемое грамматическое явление повторяется в каждой строчке рифмовки.
Например:
I’m learning to speak,
I’m learning to spell,
I’m learning to read,
And I’m learning to tell
This is Jack and this is Jill,
This is Ann and this is Bill,
This is Ted and this is Dot,
This is Rex and this is Spot [Rhyme your English 2006: 6].
Здесь можно предложить учащимся использовать материал рифмовки в диалогической или монологической речи в заданной ситуации или составить рифмовку по аналогии.
9. Describe the picture [Родкин 1980: 13].
В процессе данной игры школьники задают вопросы, отвечают на них в Present Indefinite Tense и описывают тематические картинки.
Учитель дает первой команде картинку (например, по теме "Классная комната") и предлагает ребятам в течение двух-трех минут внимательно ее рассмотреть. Затем он передает картинку членам второй команды, которая задает вопросы своим противникам. Например:
How many desks are there in the crass room?
Where is the chair?
What things do you see on the desk?
Where is the book?
После ответов на вопросы, правильность которых контролируются членами второй команды, картинка вывешивается снова, и члены второй команды описывают ее.
Заучи
После презентации рифмовки можно заучить ее наизусть. Учащиеся хором произносят рифмовку, читая ее с доски несколько раз подряд, а учитель каждый раз стирает с доски несколько слов (при этом можно оставлять начальные буквы).
Например:
My cat is black,
My cat is fat,
My cat likes rats.
Rats are grey and fat.
1 вариант
1) My is black, cat is fat, My cat rats. Rats are grey fat.
2) is black, cat fat, My rats. are grey fat. 2 вариант
My c is black,
M cat is fat,
My cat l rats.
Rats are grey a fat.
M c is black,
M cat i fat,
M c l rats.
R are grey a fat.
Когда на доске остается всего несколько слов, учитель стирает все и просит учащихся воспроизвести рифмовку по памяти.
Исправь ошибку
На доске или на карточках:
Hi, how are you?
Fine. How are you?
I is fine. How’s Bill?
He’s fine. How are Mary?
She are fine. How is the children?
They is fine. How’s Jack?
He is sick.
Oh, no!
Учитель просит учащихся найти ошибки, работая в парах или группах. Затем учащиеся прослушивают правильный вариант рифмовки (в записи или с голоса учителя) и проверяют свой вариант.
10. Игра: Найди пропажу [Коновалова 1990: 61]. Цель: отработка вопроса" Is it …?", предлогов места; Учитель прячет какой-нибудь предмет, например игрушечную собачку, а учащиеся должны догадаться, где он, задавая вопросы. Например: P1: Is the dog in the bag? T: No, it is not. P2: Is it under the table? T: No it is not. Учащиеся задают вопросы до тех пор, пока не найдут спрятанный предмет. Можно провести данную игру немного по-другому. Выбирается водящий, которого просят выйти из класса. Ребята сами решают, куда спрятать предмет. Затем возвращается водящий и задает вопросы.
Выводы: В педагогической системе обучению иностранному языку наряду с традиционными методами и приёмами могут и должны использоваться учебные игры, которые помогают активизировать, закрепить, проконтролировать и скорректировать формируемые знания, речевые умения и навыки обучаемых. При применении игрового подхода к обучению грамматической стороне речи, формирование грамматического навыка может быть охарактеризовано как продуктивное, эффективное и устойчивое
2.7.Организация экспериментального исследования. Урок игра.
1 урок
Задачи:
1. Введение и первичная автоматизация нового грамматического материала;
2. Дальнейшее развитие грамматических навыков (активных и рецептивных); Развитие навыков и умений самостоятельного решения коммуникативных задач на ИЯ; Развитие памяти, мышления, воображения; Повышение мотивации изучения ИЯ;
Как уже упоминалось выше, грамматический материал по теме “ спряжение глагола to have” являлся новым грамматическим материалом. В задачи урока входило ознакомить учащихся с употреблением глагола to have в 3-м лице ед.ч. Учащиеся же уже были знакомы с глаголом to have в 1-м лице. Поэтому во время речевой зарядки на первом уроке по теме “ спряжение глагола to have” учащимся задавались вопросы типа:
What have you got on your desk?
What have you got in your schoolbag?
Have you got a dog?
Have you got a dog or a cat? Затем подводятся итоги с целью выяснить, как сказать по-английски, «У меня есть?» После этого даётся установка на урок: «Сегодня мы узнаем, как англичане говорят “ у нее есть ” или “ у него есть”. Благодаря такой формулировке в сознании учащихся происходит процесс дифференциации двух форм. Таким образом, в ситуации коммуникации, дети будут находиться перед выбором употребления той или иной формы глагола to have. И далее учитель показывает детям картинку со школьными принадлежностями и говорит: « I have got a pencil case». Затем учитель просит взять любой предмет с парты одного из учеников и говорит: «She has got a pen. He has got an eraser” и т.д. (при этом форма have got и has got выделяется голосом). Далее ученики берут и показывают, что у них есть, при этом они должны сказать какой школьный предмет у него и у его соседа или друга:
P 1: I have got a pen. She has got a pencil.
P 2: I have got a pencil. Masha has got a ruler.
На основе представленных речевых образцов выполняется серия имитативных упражнений в режиме T – P, затем P – P.
1) Т: - What have you got? - What has Dima got? - Has he got a book?
Далее учитель показывает рисунок с изображением Знайки из Цветочного города и его большой портфель, из которого видно его содержимое. Дети сравнивают содержимое своего портфеля и портфеля Знайки и выясняют, чей ранец тяжелее.
2) P – P «Memory game» [Стайнберг 2004: 110].
В течение одной минуты учащийся 1 запоминает, что находится на парте у учащегося 2. После этого он по памяти задает ему вопросы:
- Have you got a book? Yes, I have.
- Have you got an eraser? No, I have not.
В процессе таких упражнений грамматическая форма усваивается параллельно с местоимениями. Учитель далее сообщает сокращенную форму she’s got и he’s got. Тем не менее, после серии имитативных упражнений необходимо уточнить форму, преподнося её в виде сравнения с похожим грамматическим явлением.
На доске записаны два предложения: She’s got a sticker.
She’s my friend.
На основе вышеуказанных примеров учащиеся делают всевозможные выводы, касающиеся как формы, так и функции явлений. В качестве грамматических упражнений очень эффективно использовались стихи и рифмовки, т.к. они способствуют лучшему запоминанию учащимися грамматических структур.
I’ve got a doll, She’s got a ball, We’ve got toys, We like them all.
I’ve got a horse, He’s got a fox. She’s got a cow, We are playing now.
Many little children Have no brother small, Have no little children And cannot play at all.
На этом предъявления материала завершается и начинается этап первичной автоматизации на основе речевых образцов и условно-речевых упражнений, имитирующих естественный акт коммуникации. Например, такие упражнения:
Игра «Детектив» [Федорова 2005:].
Ученик 1 (детектив) выходит из кабинета. Ученик 2 берет предмет, принадлежащий детективу. Детектив пытается обнаружить, кто взял его вещь. Он спрашивает каждого ученика «Have you got my pen?» все ученики, включая того, кто взял предмет, обвиняют кого-нибудь другого «No, I haven’t. Natasha has got your pen». После пяти попыток детектив должен решить, кто мог в действительности взять его школьный предмет. Ex. Work in pairs. Game «Who is the champion? » Кто больше составит предложений.
Для того чтобы закрепить использование глагола to have в 3-м лице ед. числе, домашнее задание выглядело следующим образом: учащимся предлагалось составить монологическое высказывание «Расскажи о своем друге». В этом рассказе они могли рассказать о том, какие школьные принадлежности есть у друга, или вспомнить тему «Семья» и «Домашние питомцы» и рассказать то, что они знают по теме.
Заключение
Таким образом, можно сказать, что игра как средство гарантирующее позитивное эмоциональное состояние, повышает трудоспособность и заинтересованность педагогов и учащихся, в отличие от монотонного исполнения определенных заданий, что приводит к полусонной обстановке в классе. Игровые приемы выполняют множество функций в процессе развития ребенка, облегчают учебный процесс, помогают усвоить увеличивающийся с каждым годом материал и ненавязчиво развивают необходимые компетенции.
Конечно, урок иностранного языка – это не только игра. Доверительность и непринужденность общения учителя с учениками, возникшие благодаря общей игровой атмосфере и собственно играм, располагают ребят к серьезному отношению изучения иностранного языка, к обсуждению любых реальных ситуации.
Опыт работы показывает то, что игра способствует развитию познавательной активности учащихся при изучении иностранного языка. Она несет в себе немалое нравственное начало, ибо делает труд (овладение иностранным языком) радостным, творческим, познавательным.
Список использованной литературы
1. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети?: книга для учителя – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 176 с.
2. Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как процесс обучения. – Алма-Ата: «Знание», 1985. – 38 с.
3. Ахметова Н. Грамматические игры // Английский язык. Приложение к газете «1 Сентября». – 2004. – № 34. – с. 6 – 9.
4. Барашкова Е.А. Грамматика английского языка. Игры на уроке: 5 класс: к учебнику В.П.Кузовлева и др. «English-5» / Е.А.Барашкова. – М.: Изд-во «Экзамен», 2007. – 269 с.
5. Бим И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // ИЯШ. – 2001, №4. – С. 5 – 7.
6. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. – М.: Прогресс, 1972. – 412 с.
7. Бутко В. Языковые игры на уроках английского языка // ИЯШ. – 1988. – № 4. – С. 54 – 55.
8. Витлин Ж.Л. Современные проблемы обучения грамматике ИЯ // ИЯШ. – 2000. – №5. – С. 23 – 26.
9. Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М.: АСТ, 2005. – 671 с.
10. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М.: Аркти, 2004. – 192 с.
11. Гопаненко Л.В. Поучительные истории в Королевстве Английской Грамматики: Сказки для взрослых // Замежныя мовы у Рэспублiцы Беларусi. – 2004. – №3. – С. 52 – 55.
Дацик Н.В. Путешествие в Королевство Английской Грамматики: 11 сказок о короле to be, королеве to have и других жителях королевства. – Мозырь: РИФ «Белый ветер», 1998. – 68 с.
Деркач А.А. Щербак С.В.Педагогическая эвристика (искусство овладения иностранным языком).– М.: Педагогика, 1991. – 219 с.
14. Зимняя И.И. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с.
15. Ижогина Т.И., Бортников С.А. Игры для обучения английскому языку. – М.: Феникс. – 2004. – 128 с.
16. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранному языку. – Улан – Удэ: Изд-во « ВСГТУ». – 2004. – 140 с.
17. Коновалова Л.В. Средства повышения эффективности урока. // ИЯШ. – 1990. – № 4. – С. 61 – 63.
18. Конышева А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку. – СПб.: КАРО, Мн.: Изд-во «Четыре четверти», 2006. – 192 с.
19. Красильников В.С. Игра и игровые приемы при обучении иностранному языку // ИЯШ. – 1975. – № 5. – С. 62 – 66.
20. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. – 304 с.
21. Макаренко А.С. О воспитании. – М.: Политиздат, 1988. – 256 с.
22. Мезенин С.М., Денисова Л.Г. Грамматика в курсе интенсивного обучения английскому языку в старших классах средней школы // ИЯШ. – 1992. – №5 – 6. – С. 5 – 12.
23. Микитюк О. Games in Language Learning // English: приложение к газете «1–е сентября». – 2001. – № 43. – С. 5 – 20.
24. Мильруд Р.П. Комуникативность языка и обучение разговорной грамматике // ИЯШ. – 2002– № 2. – С. 15 – 21.
25. Пассов Е.И. Коммуникативная методика. – М.: НОУ «Интерлингва», 2003. – 156 с.
26. Пассов Е.И. Искусство общения. Английский язык: учеб. пособие / Е.И. Пассов, И.С. Николаенко. – М.: Иностранный язык, ООО «Иностранные языки», 2000. – 256 с.
27. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. «Технология игры в обучении и развитии» – М.: Роспедагенство, – М.: 1996. – 268 с.
28. Пучкова Ю.Я. Игры на уроках английского языка: методическое пособие для учителя. – М.: АСТ, 2004. – 80 с.
29. Равинская С.В. Игры как средство обучения иностранному языку // ИЯШ. – 1980. – № 1. – С. 59 – 61.
Рогова Г. В., Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов педвузов. – М.: Просвещение, 2000. – 232 с.
Приложение
1. Игра "Переводчик» [Федорова 2005: 29].
Цель: отработка глагола " to have".
Учащиеся становятся в круг, пряча за спиной по одной игрушке. В центре круга ведущий и "переводчик". Ведущий, указывая на кого-либо из играющих, обращается к переводчику: Has she /he got two kittens? Переводчик, обращаясь к этому же ученику: Have you got two kittens? Ученик отвечает: Yes, I`ve got two kittens (или No, I haven`t). Переводчик, обращаясь к ведущему, сообщает yes, she has got two kittens или No, she hasn`t got two kittens.
2. Игра "Отгадай» [Ижогина 2004: 49].
Цель: отработка вопроса в Present Indefinite Ученик сообщает на ушко ведущему, во что он любит играть. Класс отгадывает, задавая вопросы ведущему: Does he like to play tag? Does he like to play leap-frog? И т.д. Ведущий отвечает: Yes, he does. Или No, he doesn`t.
3. Игра "Пантомима» [Савченко 1992: 39].
Цель: отработка Present Continuous. Ученик показывает какое-нибудь действие, но не говорит при этом ни слова. Ученики должны угадать, что именно он показал, высказывая свои предположения, например: He is swimming. He is cleaning his teeth. He is going to school. Ит.д.
4. Игра "Слушай мой приказ» [Бутко 1988: 54].
Цель: отработка Present Continuous.
Подвижная игра с мячом. Учитель (или водящий), бросая мяч одному из играющих, стоящих полукругом, отдает ему распоряжения. Ученик выполняет его и комментирует то, что делает в Present Continuous.. Затем возвращает мяч учителю. T: Come here. P1: I`m coming. T: Look at your friend. P2: I am looking at my friend. Играющие, не выполнившие распоряжение или сделавшие ошибку в предложении, выбывают из игры. Побеждает тот, кто остался в игре до конца. В данном варианте игры немного изменить условие: ученик выполняет задание учителя и бросает мяч участнику игры, отдавая ему распоряжение. Таким образом, мяч переходит от одного участника игры к другому.
5. Игра " Отгадай» [Ижогина 2004: 49].
Цель: отработка вопроса в Present Continuous. Один из учащихся выполняет какое-либо действие, а ведущий отгадывает, задавая классу вопрос, например: Is he cleaning his teeth? Класс хором отвечает: Yes/No…. Если ведущий, задав три вопроса, не отгадает выполняемое действие, класс хором сообщает, что делает ученик, после чего ведущий меняется.
6. Игра " Детективная история» [Коновалова 1990: 17].
Цель: отработка общих и специальных вопросов в Past Simple.
Учитель говорит: «Вчера днем было совершено ограбление банка. Подозреваются двое. Два ученика выходят в коридор и договариваются об алиби на вчерашний день. Остальные ребята-следователи. Они вызывают (по - одному) задержанных и допрашивают их (задают вопросы), стараются доказать их виновность и что их алиби выдуманное. Вопросы могут быть следующими: Did you go to the shop in the afternoon yesterday? What did you do at three o’clock yesterday? И т.п.
7. "Опиши картинку» [Стайнберг 2004: 64].
Цель: отработка Past Simple. Все участники соревнования говорят по одному предложению в прошедшем времени по картинке, соблюдая логику содержания. Побеждает тот, чье предложение будет последним. Такую игру можно использовать и для отработки глаголов в других временах.
1
