Пути решения проблем внедрения проектной деятельности в общеобразовательной школе

Пути решения проблем внедрения проектной деятельности в общеобразовательной школе как средство повышения качества обучения иностранному языку.

Из опыта работы учителя иностранных языков

МБОУ «ООШ с. Новоречье» Онипченко И.А.

Согласно моему 10-летнему опыту работы в качестве учителя французского, немецкого и английского языков я пришла к выводу, что одним из эффективнейших методов в повышении качества обучения любому иностранному языку в общеобразовательной школе является погружение учащихся в осознанную творческую деятельность для достижения конкретной цели и результатов в заданный промежуток времени. Что по данному определению является проектом. Но и этот метод может стать неудачным и неэффективным для педагогов, желающих активно его внедрять в повседневную практику в урочной и внеурочной деятельности, в силу следующих причин:

недостаточным развитием у учащихся навыков и умений работы в проектной деятельности;
отсутствием выбора для учащихся формы и вида проекта;
недостаточная подготовка и слабое усвоение лексического и грамматического материала, используемого учащимися в проекте;
несоответствие уровня сложности проекта уровню развития учащихся;
недостаток просвещения родителей педагогом о новых методах и формах работы при обучении в условиях ФГОС;
проблемы на пути совершенствования мастерства в ведении проектной деятельности педагогом.

Теперь хотелось бы подробнее рассмотреть каждый из названных пунктов и предложить практическое решение возникающих трудностей.

Недостаточное развитие у учащихся навыков и умений работы в проектной деятельности. Не секрет, что такая недостаточность присутствует в повседневной школьной практике по причине неверных представлений самого педагога о методе проекта. Многим учителям проект кажется трудоемким в подготовке и сложным в осуществлении в силу следующей причины. Педагог думает, что, чтобы осуществить проект, ему необходимо иметь дополнительно или специально изготовить для него наглядный или прочий материал. Я в таких случаях говорю: «Используй то, что под рукою, и не ищи себе другое». Что означает пользоваться уже имеющимися своими (а если таковых не имеется, то чужими) наработками или материалом в новой творческой интерпретации учителя и учащихся. Сейчас в этом дефицита нет, сеть Интернет доступна каждому, сайты по обмену педагогическим опытом и методическими копилками тоже. Чтобы учителю погружать детей в творческую атмосферу, ему самому просто необходимо постоянно вырывать себя из повседневной рутины и заражаться творчеством, а это возможно только при условии, если он занимается своей работой по призванию, а не по какой-либо другой причине (ведь профессия учитель, как и врач, - массовая!). Что касается развития навыков и умений проектной деятельности у учащихся (целеполагание, взаимооценка и самооценка, самостоятельная деятельность, рефлексия, соблюдение временных рамок, быстрота принятия решений, анализ и самоанализ, коммуникативность, работа в команде и др.), то они зависят от частоты применения проектной практики.
Отсутствие выбора для учащихся формы и вида проекта. Учитель прежде, чем вовлечь учащихся в какой-либо проект, предлагает классу несколько вариантов его осуществления. Тем более, что один из них обязательно уже имеется в учебнике! Каждый учащийся выбирает ту форму, которая ему более всего подходит. Также необходимо давать место формам работы, которые инициируются самими учащимися (ведь от этого зависит стабильность интереса детей вообще к проектной деятельности, а это важно особенно в первый год практики проектов в школе). Кстати говоря, однообразие в использовании форм и видов проектов также влияет на снижение мотивации участия учащихся в проектной деятельности. Так, например, в используемых в школе учебниках английского языка некоторых авторов, в конце каждой изученной темы предлагается один и тот же вид проекта – индивидуальный. Считаю, что данный вид проекта необходимо чередовать с другими – групповым и коллективным, проект, заданный как домашнее задание – с проектом, осуществляемым прямо на уроке, проекты в урочное время – с проектами во внеурочном расписании, долгосрочные – с кратковременными и т.д. Хотелось бы особенно обратить внимание педагога на то, чтобы проекты, задаваемые в качестве домашнего задания, были нетрудоемкими и готовились в два этапа (за 2, а для некоторых учащихся и 3 урока): первый этап – оформление проекта по теме, второй – подготовка его устной презентации учащимися, цель которой – научиться учащемуся говорить на иностранном языке. Такой подход связан с большей загруженностью современных учеников в учебном процессе по сравнению с советской системой образования.
Недостаточная подготовка и слабое усвоение лексического и грамматического материала, используемого учащимися в проекте. Для качественной проектной деятельности, как и качественной подготовки к ней, неправильным считаю рассматривать проект в конце изученного раздела как отдельное задание, а уроки по изученной теме только как набор упражнений для формирования навыков и умений. То есть тематические уроки и проектная деятельность не могут существовать отдельно друг от друга. Работу на тематических уроках следует рассматривать как подготовку к проекту, от которой успешность проектной деятельности зависит на 90%. О предстоящем проекте учащимся необходимо объявлять заранее. На первом же занятии по теме, и периодически в процессе усвоения нового материала учитель систематически напоминает о нем. Это поможет переключить мотивацию учащихся, занимающихся ради оценки, на мотивацию приобретения ними положительного результата и самостоятельного опыта в проектной деятельности, приведет к переоценке учащимися практической значимости полученных ними знаний. Что в итоге позволит повысить не только качество обучения, но и продуктивность учащихся в учебном процессе.
Несоответствие уровня сложности проекта уровню развития учащихся. Каким бы интересным ни казался педагогу проект, ему всегда следует подбирать такой уровень его сложности, который всесторонне соответствовал бы уровню развития учащихся. Если учащиеся класса значительно отличаются друг от друга, то их необходимо условно разделить на группы и каждой группе предложить соответствующий только ей уровень сложности. При этом условное разделение не должно быть категоричным с позиции учителя. Педагогу лучше предоставить свободу выбора участникам групп свободно примкнуть к той группе, в которой они будут себя чувствовать более комфортно. При выборе же уровня сложности проекта самой группой учащихся педагогу не следует бояться их завышенной или заниженной самооценки. А предложить проанализировать учащимся последствия такого выбора, причины удач или неудач в проектной деятельности для того, чтобы их не допускать впоследствии. С таким подходом к выбору педагог может: а) неожиданно обнаружить для себя скрытые возможности некоторых учащихся, не проявивших себя до этих пор; б) скорректировать их самооценку; в) показать пошаговый путь их перехода с более низкого уровня на более высокий; г) придать учащимся со слабым уровнем успеваемости уверенности в своих силах и тем самым содействовать формированию у них стабильной мотивации личностного роста и развития. Практика показывает, что неуверенные в себе учащиеся (а их в классах за редким исключением большинство!) нуждаются в помощи со стороны педагога в том, чтобы прийти к самостоятельности в проектной деятельности. Для осуществления данной задачи педагогу следует таким учащимся предоставлять полупроектные задания. Например, комиксы с прописанными начальными фразами каждого участника диалога по теме, которые ученикам необходимо продолжить или дополнить, развить с опорой на грамматические таблицы и словари.

Кроме того, учителю-предметнику следует всегда предоставлять возможность неуверенным в себе детям пробовать свои силы в более сложных этапах проекта. В таких случаях лучше использовать проекты со станциями и уровнями, как в современных компьютерных играх. Самое главное, чтобы каждому было комфортно принимать участие в подобных проектах, каждый смог бы самовыразиться, проявиться, применить знания на практике, побывать в ситуации успеха.

Практика показывает, что погружение детей в языковую среду посредством частых просмотров видеофильмов, мультфильмов, новостей, экскурсий, общением на иностранном языке снимает психологические барьеры, повышает познавательную заинтересованность в изучении иностранного языка, практическую направленность в усвоении грамматических конструкций и лексических единиц.

Что касается сильных учащихся, то их лучше стимулировать на конкурсной основе, а также постепенным повышением уровня условий выполнения проекта с дальнейшим участием в проектах школьного, районного, областного уровней. Здесь также педагогу необходимо держать баланс, чтобы не допустить выгорания таких учащихся (чередовать их участие в конкурсных проектах, а не «вешать» все конкурсы на одного-двух).

Недостаток просвещения родителей педагогом о новых методах и формах работы при обучении в условиях ФГОС.

Мой опыт меня убеждает, что обучение учащихся и их развитие согласно стандартам ФГОС не возможно без просвещения родителей. Педагогу необходимо вводить родителей в курс всех изменений, новых понятий, форм и методов работы. Ведь большую часть своего времени дети проводят в семье. Наибольшее влияние на их отношение к иностранному языку на них оказывают их папы и мамы. Родителям, которые имеют невысокий уровень образования, педагогу необходимо предлагать альтернативные способы подготовки. Например, если родители не умеют читать на иностранном языке, им следует заранее предложить приобрести обучающие диски, входящие в состав УМК по предмету. Или если они не могут помочь своему ребенку подготовить проект, направить их на конкретный лексический и грамматический материал раздела, Интернет-ресурсы.

Проблемы на пути совершенствования мастерства в проведении проектной деятельности педагогом.

Одной из самых больших проблем совершенствования мастерства педагога является его перегруженность и в связи с этим недостаток времени, который ему необходимо высвободить на его совершенствование. Это можно сделать за счет снижения объема выполнения контрольных работ. В рамках ФГОС в отличие от ФКГОС количество контрольных работ изменилось. Теперь вместо 4 контрольных работ пишется 1 комплексная (по моим подсчетам по ФГОС в конце изученной темы со 2 по 9 классы выполняется 9 контрольных работ в то время, как по ФКГОС 36). Через рациональное вовлечение педагога в дополнительные конкурсы и проекты. Через снижение вовлечения педагогов в общественную деятельность. Через недопущение повышения требований в его аттестации.

23.05.2016