ВОЗМОЖНОСТИ И ПЕРСПЕКТИВЫ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ НА УРОКАХ НЕМЕЦКГО ЯЗЫКА В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОЛЛЕДЖАХ
Современные требования к уровню владения учащимися иностранным языком делают необходимым исследование возможностей формирования у школьников умений иноязычной межкультурной коммуникации. Прежде всего, необходимо иметь четкое представление о смысле данного термина, объединяющего две важнейшие составляющие процесса обучения иноязычному общению: коммуникативную и межкультурную компетенции.
Конечной целью обучения иностранному языку определяется необходимость формирования у учащихся коммуникативной компетенции1. Коммуникативная компетенция означает такой уровень владения иностранным языком, который бы обеспечивал учащимся возможность достаточно свободно общаться на иностранном языке. Для школьного обучения иностранному языку делается оговорка: на ограниченном языковом материале, предусмотренном школьной программой. Коммуникативная компетенция определяется как «функциональная языковая способность; выражение, интерпретация и обсуждение значения, включая взаимодействие между двумя или несколькими индивидами, принадлежащими к одному и тому же или различным речевым сообществам, или между одним индивидом и письменным или устным текстом»2.
Термин «коммуникативная компетенция» создал Делл Хаймс (1972)3 на основе определенного Н.Хомским понятия "языковая компетенция", который ученый исполь-зовал для называния внутренней ментальной грамматики индивида, утверждая, что имен-но здесь представлен язык в виде абстрактных наборов правил, которые наиболее ясно отражаются в подсознательных интуитивных представлениях индивида о языке4. Коммуникативную компетенцию ДХаймс определял как внутреннее знание ситуацион-ной уместности языка5. Коммуникативная компетенция имеет вполне четкую структуру, основными составляющими которой являются различные компетенции, с разных точек зрения ее характеризующие и дающие в совокупности общую, достаточно полную характеристику понятия "иноязычная коммуникативная компетенция".
В методической литературе по-разному определяются составные части коммуникативной компетенции. Д. Хаймс выделял в структуре коммуникативной компетенции грамматическую, социолингвистическую, стратегическую, дискурсивную компетенции6. Однако составляющие коммуникативной компетенции могут определяться и иначе:
- лингвистическая, социолингвистическая, прагматическая компетенции7;
- лингвистическая, дискурсивная, прагматическая, стратегическая, социокультурная компетенции8;
- лингвистическая, прагматическая, социолингвистическая, социокультурная, дискурсивная компетенции9;
- языковая, социокультурная, стратегическая и учебная компетенции10;
- языковая, речевая, социокультурная компетенции11;
- языковая, речевая, социокультурная, компенсаторная, учебно-познавательная компетенции12;
- лингвистическая, прагматическая, когнитивная, информативная компетенции13;
- лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная, стратегическая, дискурсивная, социальная компетенции14;
- лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, стратегическая, соци-окультурная, социальная, психологическая компетенции15.
Думается, что наиболее оптимальным является выделение следующих компонентов коммуникативной компетенции: лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная, социальная, дискурсивная, стратегическая. Все другие в терминологическом отношении части коммуникативной компетенции, выделяемые в литературе, так или иначе характеризуют указанные шесть частных компетенций. Например, прагматическая компетенция дает те же характеристики, что и социолингвистическая компетенция, которая, впрочем, является более объемным и содержательным понятием, в отличие от прагматической компетенции. Речевая компетенция, означающая умение использовать изучаемый иноязычный языковой материал во всех видах речевой деятельности, также соотносится с социолингвистической компетенцией, которая кроме этого еще и нацеливает на необходимые содержательные особенности речевой деятельности учащихся. Психологический компонент коммуникативной компетенции, думается, нецелесообразно выделять в отдельный, изолированный блок, так как само по себе овладение иностранным языком есть сложный психологический процесс, который лежит в основе формирования коммуникативной компетенции учащихся в целом. А "способность грамотно учитывать психологию партнеpa" (B.B. Рыжов) естественно сопровождает процесс формирования социокультурной и социальной компетенций.
На сегодняшнем этапе развития методики преподавания иностранных языков возникает необходимость и потребность обучающих усилить социокультурный компонент коммуникативной компетенции. И это совершенно оправдано. Изучая иностранный язык, учащиеся приобщаются к иной культуре, "преподавание языков - это всегда межкультурное общение"16. Г.В. Колшанский отмечал, что включение в обучение иностранным языкам страноведческих элементов, культурологических сведений, реалий и т.д. связано не со стремлением придать учебному процессу занимательность, а с внутренней необходимостью самого процесса обучения17. Учащиеся должны овладеть умениями межкультурной компетенции, овладеть умениями вести беседу в рамках диалога культур. "Процесс приобретения учащимися личного опыта общения с чужой лингвокультурой требует создания ситуаций практического использования языка как инструмента межкультурного познания и взаимодействия"18. Е.И. Пассов подчеркивает, что современная парадигма образования не знаниецен-трическая, а культуросообразная19. Приобщение учащихся к диалогу культур очень важно с точки зрения их образования и воспитания, так как "формирование человека культуры, человека духовного всегда происходит благодаря диалогу культур - родной и иностранной"20. Межкультурное образование не предполагает отказ от ценностей родной культуры, наоборот, познавая чужую культуру, учащийся более глубоко познает и свою собственную культуру.
Межкультурная компетенция, как отмечает Н.Д. Гальскова, охватывает в основном онтологический аспект становления личности, в то время как коммуникативная - ее языковые и речевые способности21. Межкультурная компетенция, как утверждает Г.В. Елизарова, не тождественна коммуникативной компетенции носителя языка, она представляет собой такую способность, которая позволяет языковой личности выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности22. В то же время, иноязычная коммуникативная компетенция не представляет собой аналог коммуникативной компетенции носителя языка23. Межкультурная компетенция понимается как часть коммуникативной компетенции личности, изучающей иностранный язык24. Справедливо мнение, что межкультурная компетенция как бы "пронизывает" все составные части коммуникативной компетенции, является их фоном25. Таким образом, термин «межкультурная коммуникация», объединяющий термины "межкультурная компетенция" и "коммуникативная компетенция" в единое целое, означает "общение людей, представляющих разные культуры"26, при этом партнеры по общению осознают тот факт, что каждый из них является "другим" и каждый воспринимает попеременно "чужеродность" партнера27.
Межкультурный аспект должен стать содержанием коммуникативной компетенции, основным ориентиром для формирования коммуникативной лингвистической компетенции. При этом следует помнить, что "далеко не все лингвистические единицы, как лексического, так и грамматического уровня, обладают культурным компонентом значения"28. Поэтому при определении содержания обучения иностранному языку следует не ограничиваться только культурологической направленностью речевых тем и ситуаций общения.
Умение общаться в рамках диалога культур требует наличия у учащегося многих частных, довольно трудно формируемых, умений: 1) умение ставить себя на место других, 2) умение проявлять инициативу на установление межкультурного контакта, 3) умение прогнозировать и распознавать социокультурные пробелы, ведущие к недопониманию, 4) умение принимать на себя ответственность за устранение всевозможного кросс-культурного недопонимания, 5) умение проявлять дипломатичность с целью поддержания диалога культур в духе мира, 6) умение выступать в качестве полноценных представителей родной культуры, 7) умение самообучаться функционировать самостоятельно в поликультурном мире, используя соци-окультурные стратегии29. Такой уровень владения иностранным языком, наверно, можно считать идеальным. Конечно, к идеалу следует постоянно стремиться. Но те, кто реально подходит к процессу обучения школьников иностранным языкам, обязательно увидит, насколько этот идеальный уровень далеко отстоит от возможностей учащихся школ. Особенно если речь идет об обучении трудному с грамматической точки зрения немецкому языку.
Анализ немецкой грамматической системы позволяет выделить ряд особенностей, объясняющих, почему русскоязычным учащимся нелегко изучать немецкий язык.
I. Прежде всего, следует отметить уникально-нормативный характер (термин А.В. Большаковой) многих грамматических явлений немецкого языка.
Грамматические явления иностранного языка усваиваются легче, если они нормативны, то есть если их особенности можно объяснить с помощью правила. И наоборот, если эти особенности связаны с уникальностью форм, не соответствующих норме, то такие грамматические явления иностранного языка усваиваются с большим трудом. В немецком языке практически все грамматические явления являются уникально-нормативными. Например, нормативное склонение немецких существительных осложняется уникальностью категории рода существительных и типа склонения. Употребление временных глагольных форм нормативно, но оно осложняется уникальностью образования трех основных форм сильных глаголов; уникален также сам факт принадлежности немецких глаголов к группе слабых или сильных и т.д.
II. Высокая степень морфологической дифференцированности грамматических явлений немецкого языка.
В немецкой грамматике даже нормативное изменение морфологических форм грамматических явлений представляет трудность для учащихся, так как число этих форм для каждого грамматического явления довольно значительно. Морфологическая дифференцированность грамматических явлений немецкого языка, обладающих уникально-нормативным характером, наглядно демонстрирует, что даже нормативный компонент у них осложнен, что серьезно затрудняет процесс усвоения их грамматической системы.
III. Постоянное сочетание морфологического и синтаксического.
При построении высказываний на немецком языке учащимся приходится постоянно соотносить формы одного грамматического явления с формами другого. Например, от формы существительного зависят формы притяжательных и указательных местоимений, склоняемых форм прилагательных; от формы подлежащего в предложении зависит форма глагола-сказуемого; управление глагола-сказуемого влияет на форму дополнения.
IV. Значительно затрудняет усвоение немецкого языка наличие в нем высококоммуникативных, в лексико-категорийном смысле количественно весомых грамматических явлений, вмещающих в одной словоформе морфологически и синтаксически релевантные компоненты.
К таким особенным грамматическим явлениям немецкого языка относятся глаголы с отделяемыми приставками и возвратные глаголы. Эти группы немецких глаголов, во-первых, считаются коммуникативно-ценным грамматическим материалом, широко употребительным в разговорной речи, во-вторых, в категорий-ной зависимости от этих слов находится большое количество лексических единиц; в третьих, морфологические и некоторые синтаксические особенности этих грамматических явлений не выходят за рамки одного слова. В случае глаголов с отделяемыми приставками такой внутрисловесной синтаксической особенностью являются варианты размещения в предложении отделяемой приставки (отдельно от основы или вместе с ней: Stehst dujeden Morgen früh auf? Wannsollenwir Wann sollen wir aufstehen?). Внутрисловесной синтаксической особенностью возвратных глаголов является соотношение между глаголом и возвратным местоимением, ведущее к обязательному употреблению минимум двух слов в рамках глагола-сказуемого в предложении (Wo befindet sich deine Schule?).
V. Следующей специфической чертой немецкой грамматической системы следует назвать частое образование в предложениях глагольной рамочной конструкции.
Обилие разнообразных глагольных рамок в немецких предложениях серьезно затрудняет процесс построения учащимися высказываний на немецком языке, так как каждая рамочная конструкция требует особого расположения второстепенных членов предложения, не типичного в соответствующих предложениях русского языка: "Ты умеешь играть на пианино?" "Kannst du Klavier spielen?".
VI. Широкое распространение аналитических форм грамматических явлений.
Данная особенность немецкой грамматики также является фактором, значительно осложняющим процесс обучения школьников немецкому языку, так как при грамматическом оформлении своих высказываний учащиеся должны помнить об об-разовании форм и о размещении в предложении минимум двух слов для какого-то члена предложения. Особенно трудны для русскоязычных учащихся аналитические глагольные формы, так как их употребление в предложениях часто приводит к образованию рамочных конструкций.
VII. Для немецкого предложения с его устойчивым порядком слов характерна непременная двусоставность при обязательной вербальности сказуемого и номинальности подлежащего.
В русском языке могут употребляться как двусоставные, так и односоставные предложения с одним главным членом - подлежащим или сказуемым. Для русскоязычных учащихся тем не менее данная особенность немецкой грамматической системы также представляет значительную трудность, так как в немецком языке, в отличие от русского, из-за устойчивого порядка слов в предложениях их двусоставность становится специфической особенностью.
VIII. Частое употребление инвертивных конструкций.
Инвертивные конструкции в немецком языке также основаны на наличии устойчивого порядка слов в предложениях, что не типично для русской грамматики, а следовательно, также представляет значительные сложности для русскоязычных учащихся.
Трудности грамматической системы немецкого языка приводят к тому, что она требует много времени на ее усвоение учащимися. Нельзя при этом ожидать быстрого и легкого «выведения» в речь каждого трудного грамматического явления, даже если содержание речи соответствует всем современным научным требованиям и представляет интерес для учащихся. Но в то же время иноязычная грамматика изучается с целью научиться общаться на иностранном языке. Следовательно, нужно стремиться обеспечивать учащимся возможность использования в речи трудного грамматического материала немецкого языка. Причем, чем труднее иноязычная грамматика, тем больше речевых заданий следует использовать в обучении. Таким образом, целесообразно больше внимания уделять созданию условий для употребления учащимися грамматических явлений немецкого языка в коммунникативной деятельности.
Речевые задания для отработки иноязычного языкового материала должны соответствовать, прежде всего, требованиям реальной коммуникации. Следовательно, необходимо обеспечивать естественное употребление учащимися в речи изучаемых грамматических явлений иностранного языка.
Справедливо мнение, что на всех этапах обучения упражнения для развития устной речи должны быть направлены на привитие учащимся умения вести беседу и высказываться максимально свободно и разносторонне в пределах пройденного материала30; что упражнения для развития устной речи должны быть по возможности информативными и мотивированными31. Для обучения реальному общению на иностранном языке необходимо обеспечивать речевые акты учащихся, определяемые личностными мотивами и деятель-ностными целями участников общения и направленные на реализацию речевого воздействия"32.
Действительно эффективными могут стать речевые упражнения, если они активизируют фантазию учащихся. Известно, что учащиеся среднего школьного возраста очень любят фантазировать. Поэтому задания по типу "Представьте себе, что..." могут оказаться не менее полезными для усвоения иноязычного языкового материала, чем реально-коммуникативные упражнения, в которых учащиеся сообщают, например, о событиях своей жизни.
Если рассматривать реальную коммуникацию на иностранном языке как общение, возникающее на основе какой-то ситуации в данный, конкретный момент времени, то истинно реальным на уроке иностранного языка может быть общение учителя и учащихся, а также учащихся между собой по ситуациям, связанным с учебной деятельностью школьного предмета "Иностранный язык" или же с какими-то сиюминутно возникающими вопросами. Такие беседы, как правило, возникают спонтанно, их нельзя заранее предвидеть. "Реальные ситуации на уроке, - отмечает Е.Н. Соловова, - ограничены ролями учителя и учеников, а значит, и не столь многочисленны. В основном они касаются опозданий, выполнения или невыполнения домашнего задания, самочувствия и просьб, связанных с классным обиходом»30. Автор справедливо замечает, что общее число таких ситуаций будет в целом достаточно ограничено.
Очень сложно организовать на уроках иностранного языка естественное (реальное) общение учащихся, затрагивающее интересующие их вопросы, связанные с их повседневной жизнью, так как, если ученикам действительно хочется обсуждать то, что их интересует, что связано непосредственно с их проблемами, то обсуждать все это они будут на родном языке, а не на иностраном. И здесь требуются большие усилия обучающих, чтобы такое обсуждение осуществилось на иностранном языке. Еще сложнее организовать на уроках вне языковой среды общение в рамках диалога культур, так как кроме необходимости владеть определенной информацией межкультурного плана учащимся еще надлежит, во-первых, захотеть вообще вести беседу на темы межкультурной тематики и, во-вторых, захотеть делать это на иностранном языке. При этом в идеале такой диалог культур также должен быть довольно естественным (реальным). Однако, следует согласиться с мнением, что "все равно человек другой культуры не сумеет полностью воспроизвести коммуникативное поведение носителей изучаемого языка"34. Поэтому справедливо опасение А.В. Вартанова, что даже в рамках учебной аудитории студентов лингвистического университета не представляется возможным воспроизвести процесс реального межкультурного общения, "так как и преподаватель, и студенты являются представителями одной культуры"35. Тем более это невозможно в условиях школьного обучения иностранному языку, когда ограничены языковые возможности учащихся.
Е.И. Пассов утверждает, что усвоить культуру - значит "знать-уметь-творить-хотеть"36. Любое звено в данной цепи является важным. Но особое значение ученый придает слову "хотеть", считая его главным, ведущим элементом в содержании культуры, ибо он определяет мотивационный и нравственный аспект человека как индивидуальности37. Это еще раз подтверждает нашу мысль о том, что для того, чтобы приобщить учащегося к диалогу культур, он (учащийся) должен это захотеть. Желание - серьезный стимул к учению. "Согласно когнитивной теории, - утверждает О.Г. Поляков, - учащиеся учатся тогда, когда они активно думают о том, что они учат, но прежде, чем они смогут активно думать, учащиеся должны захотеть это делать"38.
Проблема мотивации давно волнует ученых, занимающихся вопросами обучения иностранным языкам в школе. Прежде всего, эффективность уроков иностранного языка ученые и учителя стремятся повысить за счет внедрения в обучение интересных для учащихся видов и форм работы. Действительно, фактор интереса является очень серьезным внутренним мотивом к изучению иностранного языка. Но при этом непросто определить, что именно может заинтересовать учащихся. Интересной может быть информация культурологического плана, приобретение новых знаний о стране изучаемого языка и о самом иностранном языке. Принцип новизны Е.И. Пассов считает одним из важнейших мотивогенных принципов39. Интересной для учащихся может стать конкретная ситуация общения, в рамках которой им предстоит вести беседу. Интерес могут представляться для учащихся определенные виды заданий. Например, кому-то нравится читать тексты на иностранном языке и обсуждать прочитанное; кто-то с удовольствием займется творческой деятельностью и придумает окончание рассказа на иностранном языке и т.д. Совершенно справедливо замечает ХД. Браун, что мотивация может проявляться на трех уровнях: на глобальном уровне, на уровне ситуации и на уровне задания40. Еще одним способом стимулирования мотивации учения может стать рефлексия учащихся, самоанализ собственных желаний и стремлений в процессе изучения иностранного языка41. Например, Л.А. Соколова предлагает дать возможность учащимся самим продумать и изложить свою личную цель в ходе изучения какой-то речевой темы, то есть что бы они хотели узнать, какую информацию получить, а затем каждому сделать вывод: "Достиг ли я поставленных целей или нет?"42.
Положительную мотивацию можно определить как "внутреннее побуждение, импульс, чувство или сильное желание, толкающее индивида к особому действию"43. Эффективность положительных мотивов к усвоению иностранного языка трудно переоценить. Совершенно справедливо утверждение: "Мотивация овладения иностранным языком, если она достаточно высока и оптимальна по своему содержанию, может выступать мощным фактором, обеспечивающим учащемуся возможность длительного напряженного и упорного труда по овладению языком и иноязычной речевой деятельностью"44. Можно утверждать, что, обеспечив учащимся мотивацию речевой деятельности на немецком языке, мы создадим оптимальные условия для усвоения ими трудной немецкой грамматической системы.
Мотивацию речевой деятельности, по мнению Е.И. Пассова, обусловливает правильное определение содержания обучения говорению45. И.А. Зимняя отмечает, что нужен такой предмет говорения, такое смысловое содержание, которое, встречаясь с коммуникативной потребностью ученика и опредмечивая ее, становилось бы внутренним мотивом говорения46.
Определение смыслового содержания речевой деятельности учащихся в процессе усвоения иностранного языка является предметом исследования многих ученых. В содержание обучения иностранным языкам рекомендуется включать тематику поликультурного характера, в рамках которой происходило бы формирование межкультурной компетенции учащихся47. Многие ученые справедливо считают, что смысловое содержание речевой деятельности учащихся должно отражать реальную действительность, в которой живет человек, в которой проявляется его коммуникативное поведение48. "Очевидно, - отмечает Е.И. Пассов, - что содержание высказывания происходит от содержания мышления, которое, в свою очередь, "питается" объективной действительностью, ибо сознание отражает эту действительность в процессе деятельности человека"49.
Итак, речевые задания для отработки грамматического материала немецкого языка должны соответствовать прежде всего требованиям реальной коммуникации, должны способствовать естественному употреблению учащимися в речи изучаемых грамматических явлений. Однако не все реально-коммуникативные задания действительно соответствуют требованиям естественного речевого общения. То, что объективно является реальной коммуникацией, может не стать естественной ком-муникацией учащихся. Например, задание выразить свое отношение к какому-то факту или явлению действительности можно считать реально-коммуникативным упражнением. На родном языке такие высказывания действительно могут состояться. Но на уроке немецкого языка не все учащиеся могут захотеть выразить свое отношение к тому, что требует учитель, тем более сделать это на немецком языке. Ситуация становится реальной только формально. Для учащихся она будет неестественной, так как это задание не будет для них внутренние мотивированным. Но в случае, если отдельные учащиеся действительно почувствуют потребность в выражении своего мнения, а те, кто не хочет вступать в беседу, смогут аргументировать на немецком языке свой отказ высказаться по данному вопросу, то такое упражнение станет по-настоящему реально-коммуникативным. Конечно, важно, чтобы беседы учащихся между собой или беседы между учителем и учащимися были информативными. Но, пожалуй, еще важнее, чтобы учащиеся ощущали необходимость осуществлять эти беседы именно на немецком языке. Стремление придать обучению немецкой грамматике коммуникативный характер должно означать воспитание у учащихся потребности использовать немецкий язык в коммуникативных целях. Следовательно, необходимо добиваться подлинной мотивированности высказываний учащихся на немецком языке, которая относится не столько к содержанию этих высказываний, сколько к переключению учащихся с родного языка на немецкий. Это можно считать высшей формой мотивации овладения грамматическими явлениями немецкого языка.
Таким образом, возможности и перспективы межкультурной коммуникации на немецком языке в школе связаны, в первую очередь, с необходимостью преодоления трудностей употребления учащимися грамматических явлений немецкого языка. Важно добиваться стремления учащихся общаться на немецком языке, употребляя при этом необходимые грамматические явления.
ЛИТЕРАТУРА:
[pic]
1 Примерные программы по иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2005. №6. С.2-30.
2 Savignon, S.J. Communicative Competence Theory and Classroom Practice. McGraw-Hill, 1997. P. 272.
3 Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы функционирования лексики неродного языка. Дисс. ... докт. филол. наук. Тверь, 1999. С. 35; Brown, H.D. Principles of Language Learning and Teaching. Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, New Jersey, 1987.
4 Chomsky, N. Aspects of the Theory of Syntax. Boston: MIT Press, 1965.
5 Hymes, D. On Communicative Competence. In J.B.Pride and J.Holmes (eds.), Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin, 1972, pp. 269-293.
6 Там же.
7 Иванова Е.Г. Методика обучения в сотрудничестве на начальном этапе средней общеобразовательной школы (на материале английского языка). Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. М., 2003.
8 Bachman, L. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford University Press, 1990; Millrood R. Theory of Language Teaching. Vol. 2. Language Didactics. University of Tambov, 2003. ''Астахова ЕЛ. Развитие умений межкультурного общения в обучении иноязычной устной речи на начальном этапе языкового факультета (на материале немецкого языка). Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Пятигорск, 2003.
10 Ломакина О.Е. Теория и практика проектирования методической системы обучения иностранным языкам (на материале становления будущего учителя иностранных языков). Автореф. дисс. ... докт. пед. наук. Волгоград, 2002.
11 Гром Е.Н. Содержание и формы контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка. Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. М., 1999.
12 Бим И.Л. Всегда ли инновации в области терминологии - следствие развития научного знания? // Иностранные языки в школе. 2004. №3. С. 30-33.
13 Милбруд Р.П., Максимова ИР. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. №4. С. 9-15.
14 Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М., 2002.
15 Рыжов В.В. Иноязычные способности. Учебное пособие. Нижний Новгород. 2001.
16 Гришаева Л.И. Изучение национально-специфических культурных фактов как задача преподавания неродного языка // Актуальные проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе. Курс лекций для студентов факультетов иностранных языков. Воронеж, 1999, С. 155.
17 Колшанскш Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в oeiea. 1985. №1. С. 13.
18 Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2004. №1. С. 7.
19 Пассов Е.И. Методология методики: теория и опыт применения. (Избранное). Липецк, 2002. С. 44.
20 Пассов Е.И. Методическая школа Пассова. Концепция. Воронеж, 2003. С. 43.
21 Гальскова Н.Д. . Указ. соч. С. 4.
22 Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб., 2001. С. 6-7.
23 Там же. С. 177.
24 Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур. Воронеж, 1996.
25 Елизарова Г.В. Указ. соч.; Kramsch, С.J. Context and culture in language teaching. Hong Kong: Oxford University Press, 1996.
26 Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000.
27 Халеева И.И. Интеркультура - третье измерение межкультурного взаимодействия? (Из опыта подготовки переводчиков) // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. М., 1999. С. 5-15.
28 Елизарова Г.В. Указ. соч. С. 192.
29 Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности в контексте диалога культур. Тамбов, 2001.
30 Примерные требования к учебникам по иностранным языкам для средней школы // Иностранные ycuee a oeiea. 1967. №2. С. 45.
31 Гурвич П.Б. Программирование коммуникативных упражнений для развития устной речи // Иностранные языки в школе. 1967. №2. С. 32.
32 Леонтьев А.А. Внеязыковая обусловленность речевого акта и некоторые вопросы обучения инос-транному языку // Иностранные языки в школе. 1968. №2. С. 29-35.
33 Соловова Е.Н. Указ. соч. С. 45.
34 Леонтьев А.А., Маркосян А.С. Описание языков стран СНГ и Балтии и республик в составе Российской Федерации для целей обучения. Методические рекомендации. М., 2002. С. 43.
35 Вартанов А.В. Обучение межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде (английский язык, лингвистический университет). Автореферат дисс. ... канд. пед. наук. Пятигорск, 2004. С. 14.
36 Пассов Е.И. Методическая школа Пассова. С. 26.
37 Там же.
38 Поляков О.Г Роль теорий учения и анализа потребностей в проектировании профильно-ориентированного курса английского языка // Иностранные ycuee a oeiea. 2004. №3. С. 45-51.
39 Пассов Е.И. Методическая школа Пассова. С. 43.
40 Brown, H.D. Op. cit. P. 115.
41 Соколова Л.А. Рефлексивный компонент деятельности как необходимое условие развития учителя и учащихся // Иностранные языки в школе. 2005. №1. С. 19-26.
42 Там же. С. 22.
43 Brown, H.D. Op. cit. P. 114.
44 Рыжов В.В. Когнитивные процессы в структуре способностей к иностранным языкам // Когнитивная деятельность при обучении и овладении иностранным языком (в разных типах учебных заведений). Нижний Новгород, 2003. С. 22.
45 Пассов Е.И. Методология методики: теория и опыт применения. С. 120.
46 Зимняя И А. Психология обучения говорению // Учебное пособие по курсу психологии. М., 1977. С. 34.
47 Гальскова Н.Д, Современная методика обучения иностранным языкам. М., 2000; Бердичевсшй А.Л. Содержание обучения иностранному языку не основе базовой культуры личности // Иностранные языки a oeiea. 2004. №2. С. 17-20.
48 Гурвич П.Б., Романова Е.Н. Некоторые узловые вопросы организации школьного обучения иностранным языкам и определения его предметно-логического содержания // Проблемы содержания и методики преподавания иностранных языков. Сб. научн. трудов. Владимир, 1998, С. 293-298; Стояновский А.М. Система управления процессом обучения иноязычному говорению // Актуальные проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе. Курс лекций для студентов факультетов иностранных языков. Часть I. Воронеж, 1999, С. 24-57.
49 Пассов Е.И. Методология методики: теория и опыт применения. С
