МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ЧАСТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МОСКОВСКАЯМЕЖДУНАРОДНАЯАКАДЕМИЯ»

Центр дополнительного образования

Программа профессиональной переподготовки

«Педагогическое образование»

Группа ПП-3

Самохвалова Светлана Валентиновна

Аттестационная работа

«Методика развития навыка говорения в рамках профессионально-ориентированного обучения английскому языку (на примере Московского областного профессионального колледжа инновационных технологий)»

Научный руководитель:

Старший преподаватель Усачев Е. В.

Допущено к защите «___» ___________ 2016 г.

Аттестационная работа защищена на заседании

Итоговой аттестационной комиссии

«___» _____________ 2016 г.

С оценкой «_______________»

Москва 2016 г.

Содержание

Введение...……………………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретические основы обучения говорению в рамках профессионально-ориентированного обучения иностранному языку………………………………………………………………………………….6

1.1. Особенности развития навыка говорения……………………………………..6

1.2. Коммуникативный метод в обучении говорению...…………..………….….32

1.3. Профессионально-ориентированное обучение английскому языку в колледже………………………………………………………………………….....38

Выводы к первой главе…………………………………………………………….46

Глава 2. Методические основы обучения говорению в рамках профессионально-ориентированного обучения……………………………........ 47

2.1. Анализ УМК «Английский язык для технических специальностей - English for Technical Colleges» ………………………………….………………………….47

2.2. Методические рекомендации по развитию навыка говорения у студентов 2 курса в рамках профессионально-ориентированного обучения английскому языку на примере учебника «Английский язык для технических специальностей - English for Technical Colleges» …………………………………………….…….51

2.3. Контроль сформированных навыков говорения ……………………....……57

Заключение…………………………………………………………………...……..71

Список использованных источников информации……………………...……….72

Приложение 1…………………………………………………………….…………75

Приложение 2……………………………………………………………….………80

Приложение 3……………………………………………………………….………83

Приложение 4……………………………………………………………….………87

Приложение 5……………………………………………………………….………88

Введение

В настоящее время профессионально-ориентированное обучение английскому языку, как языку международного общения и средству познания национальных культур, приобрело особую актуальность, в связи с возрастающей ролью иноязычного общения в профессиональной деятельности современных специалистов. Абсолютной ценностью общества становится образованная активная личность, способная к непрерывному самообразованию, саморазвитию и самосовершенствованию.

Перед профессиональными образовательными учреждениями, в частности, среднего профессионального образования (далее СПО) поставлена задача обновления содержания образования и повышения уровня подготовки специалистов среднего звена в соответствии с требованиями ФГОС СПО нового поколения, международными стандартами, новым Законом об образовании РФ и с учетом потребностей рынка труда. Процесс образования должен быть средством адаптации молодого человека к жизни и его будущей деятельности. В связи с этим, профессионально-ориентированное обучение английскому языку, как средству формирования у студентов способности иноязычного общения в конкретных деловых, научных, профессиональных сферах и ситуациях, приобрело особую актуальность и признается приоритетным направлением в обновлении содержания образования.

Объектом исследования данной работы является процесс развития навыка говорения в рамках профессионально-ориентированного обучения английскому языку студентов неязыковых специальностей образовательных учреждений среднего профессионального образования (далее СПО), способствующий практическому приему и передаче необходимой информации учащихся.

Предмет исследования – методика развития навыка говорения при обучении английскому языку студентов неязыковых специальностей образовательных учреждений СПО.

Цель данной работы – разработать методику развития навыка говорения в рамках профессионально-ориентированного обучения английскому языку студентов 2 курса по специальности СПО 11.02.01Радиоаппаратостроениев условиях работы в Щелковском колледже (до марта 2016 года имевший название МОПКИТ -- Московский областной профессиональный колледж инновационных технологий).

Выбор этапа обучения иностранному языку обусловлен тем, что у учащихся уже есть определенный запас знаний по основным языковым аспектам, подбор и использование аутентичных материалов более целесообразно, потому что иностранный язык на этом этапе обучения используется в основном, как средство получения и углубления знаний в конкретных областях науки, культуры и техники.

Поставленная цель, в свою очередь, требует решения ряда задач:

провести анализ научно-методической литературы, рассматривающей проблемы обучения говорению;
проанализировать подходы к обучению говорению;
определить цели и задачи обучения говорению студентов неязыковых специальностей образовательных учреждений СПО;
провести анализ потребностей студентов при обучении говорению в рамках колледжа;
рассмотреть методы обучения устной речи, а также подобрать наиболее оптимальные методы проведения тренировочных упражнений для обучения говорению;
составить и проверить опытно-экспериментальным путем наиболее эффективную методику применения речевых упражнений для развития навыка говорения.

В данной работе для решения выше поставленных задач используются следующие методы исследования:

-- анализ научно-педагогической литературы,

-- социологические методы (беседы),

-- изучение и обобщение опыта педагогической деятельности.

В качестве гипотезы выдвигается следующее.

Обучение говорению будет эффективным при использовании аутентичных материалов, так как это формирует не только навык говорения, но и понимания культуры собеседника, что поможет принимать участие в актах устного общения и формированию социокультурной компетенции.

Новизна исследования определяется тем, что в нем:

- раскрыта сущность использования аутентичных материалов в процессе обучения устной речи, направленная на формирование умений и навыков восприятия иноязычной речи на слух и понимания культуры собеседника;

- апробирована эффективность использования аутентичного материала, что очень важно для развития навыка говорения у студентов колледжа.

Теоретическая значимость данной работы состоит в обобщении опыта по проблеме обучению говорению, здесь нами были рассмотрены различные подходы, существующие в отечественной и зарубежной методической литературе по данной теме.

Практическая значимость работы заключается в том, что представленные разработки методических рекомендаций и результаты исследования могут быть использованы в практике преподавания английского языка в средних профессиональных образовательных учреждениях, в организации диалогической и монологической речи, где у студентов формируются умения и навыки говорения, восприятия иноязычной речи на слух и понимания культуры собеседника, что является необходимым для формирования социокультурной компетенции.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка источников информации и приложений.

Глава 1. Теоретические основы обучения говорению в рамках профессионально-ориентированного обучения иностранному языку

1.1 Особенности развития навыка говорения

Формирование и развитие навыка говорения является необходимым условием для успешного протекания процесса коммуникации. Из теоретической методики обучения речевому общению на иностранном языке нам известно, что говорение – это форма устного общения, с помощью которой происходит обмен информации, устанавливается контакт с собеседником, оказывается влияние на него. При обучении говорению мы учим учащихся умению выражать мысли, передавать какую-либо информацию в устной форме. Перед учащимися ставятся следующие задачи:

-- быстро и правильно ориентироваться в условиях общения;

-- выражать свои мысли с достаточной полнотой;

-- выстраивать свое высказывание последовательно и логично;

-- подбирать соответствующие замыслу языковые средства для высказывания;

-- выражать свое отношение к предмету речи;

-- использовать в высказывании аргументы, соответствующие коммуникативному намерению говорящего.

Целью обучения говорению является достижение учащимися следующих умений:

выступать с подготовленным или неподготовленным сообщением;
реагировать адекватно на реплики собеседника;
инициировать общение и принимать в нем участие.

Во время обучения говорению отрабатываются произносительные, ритмико-интонационные и лексико-грамматические навыки.

Говорение может проходить в форме диалога или в форме монолога, а также, если происходит разговор между несколькими лицами – в форме полилога. С точки зрения участия мышления в процессе говорения выделяют следующие виды говорения:

-- инициативное (спонтанное) говорение. Говорящий сам выбирает тему высказывания, руководствуется собственной инициативой в процессе говорения, подбирает выразительные средства общения. Считается наиболее совершенным видом говорения.

-- ответное (реактивное) говорение. Происходит в виде реакции на речь других лиц, собеседников, у говорящего нет внутреннего побуждения к речи.

-- имитативное говорение. Говорящий повторяет принятое сообщение с осознанием его смысла, например, при воспроизведении выученного наизусть текста.

-- автоматизированное говорение. Говорящий воспроизводит выученный наизусть текст, понимание смысла которого не предполагается; или сложный текст (непонятный говорящему), или плохое владение языком.

-- ассоциативное (стохастическое, от греческого – догадка) говорение. Говорящий воспроизводит выученный наизусть текст, смысл которого не понимает совсем, с использованием различных ассоциаций.

Существует два подхода к обучению иноязычному говорению:

1). «Снизу вверх» (bottom-up processing) –усвоение системы языка начинается с отдельных элементов, проходит по этапам, от более низкого уровня до более высокого, а постепенное овладение навыками диалогической и монологической речи приводит в итоге к умению самостоятельно порождать связные высказывания;

2). «Сверху вниз» (top-down processing) – овладение целостными актами общения, образцами речевых произведений. Отработка навыков и умений говорения при таком подходе начинается с многократного повторения прослушанного и прочитанного готового текста, монологического или образца диалога, которые рассматриваются в качестве эталонов для последующего построения подобных текстов для высказывания. А далее происходит отработка отдельных элементов, употребления другой лексики для последующего самостоятельного порождения аналогичных высказываний. Данный подход «сверху вниз» ориентирован «на владение, главным образом, ритуализированными диалогами в стандартных ситуациях общения» [2].

Говорение всегда ситуативно. Отсюда следует, что необходимо избегать использования неситуативных фраз, причем не только в процессе развития речевого умения (это проще и чаще всего имеет место), но и в процессе формирования и совершенствования. Говорение всегда целенаправленно и мотивировано. Это требует и соответственной организации процесса обучения говорению: использование почти полностью только условно-речевых и речевых упражнений, стремление к мотивации речевых поступков учащихся. Говорение всегда связано с мышлением. Отсюда следует, что необходимо развивать речевое умение в условиях решения коммуникативных задач речевого общения.

Говорение на уровне умения - это всегда продукция, а не репродукция готового материала.

Говорение, как известно, осуществляется путем сложной мыслительной деятельности, опирающейся на слух, память, прогнозирование и внимание. Говорение может быть различной сложности, начиная от простого восклицания и заканчивая развернутым высказыванием.

Психологи отмечают шесть психологических особенностей процесса говорения:

Первая особенность состоит в том, что говорение, как и слушание, чтение и письмо, это умение, которое предполагает навык, но к нему не сводится.

Вторая - продуктивный характер говорения (комбинирование грамматических и лексических средств языка), хотя говорение может носить также и репродуктивный характер (простое повторение).

Третья - связь иноязычных форм говорения с мышлением человека.

Четвертая особенность процесса говорения состоит в том, что говорящий человек обычно сосредоточивается на смысловом содержании речи, т.е. на выражаемых словами мыслях. А языковая оболочка, как правило, создается интуитивно,

Пятая –процесс говорения находится в тесной взаимосвязи со всеми другими процессами речи, в том числе и с рецептивными.

И шестая - говорение распадается на внешнее и внутреннее.

К параметрам говорения относят:

Мотив – потребность или необходимость высказаться,
Цель и функция – характер воздействия на партнера,
Предмет – своя или чужая мысль,
Структура – действия и операции,
Механизмы – осмысление, предвосхищение, комбинирование,
Средство общения – языковой и речевой материал (фонетический, лексический, грамматический),
Речевой продукт – типы диалогов, монологических высказываний
Условие – речевая ситуация,
Наличие или отсутствие опор.

Любые речевые навыки, чтобы функционировать, как основа речевой способности, должны обладать системой качеств. К ним относятся:

Автоматизированность. Необходим этап совершенствования навыков.
Гибкость, без которой навык не способен к переносу, остается «вещью в себе»
Сложность. Навык может состоять из более мелких элементарных действий, но и сам может быть включен в более сложный навык. В процессе совместного сочетания навыков в системе всего речевого действия их объем растет.

4. «Сознательность» - это свойство навыка, которое присуще ему благодаря осознанности процесса формирования навыка.

Если различные навыки обладают нужными качествами в комплексе, то они служат условиями выполнения деятельности.

С точки зрения механизмов кодирования/декодирования информации речевое общение состоит из четырех основных аспекта (вида речевой деятельности): говорение, аудирование, письмо, чтение.

Говорение – это отправление речевых акустических сигналов, несущих информацию.

Слушание (или аудирование) – восприятие речевых акустических сигналов и их понимание.

Письмо – зашифровка речевых сигналов с помощью графических символов.

Чтение – расшифровка графических знаков и понимание их значений.

Механизмы кодирования информации действуют при говорении и письме (продуктивные виды речевой деятельности), механизмы декодирования – при аудировании и чтении (рецептивные виды речевой деятельности). При говорении и аудировании человек оперирует акустическими сигналами, при письме и чтении – графическими знаками.

Данные виды речевой деятельности создают основу процесса речевой коммуникации. От того, насколько у учащегося сформированы навыки всех четырех видов речевой деятельности, зависит эффективность речевого общения. Помимо этого, уровень сформированности навыков речевой деятельности является критерием оценки уровня владения языком (не только иностранным, но и родным) и показателем общей культуры человека.

Сколько бы человек ни принимал участие в общении, в основе лежит единая схема, в которую входят:

1) отправитель информации (или адресант) – говорящий или пишущий человек;

2) получатель информации (или адресат) – читающий или слушающий человек;

3) сообщение (текст в устной или письменной форме) – без обмена информацией не может быть речевой коммуникации.

Отдельное речевое действие (фрагмент коммуникации) называется коммуникативным актом (например, в диалоге – реплика одного из собеседников).

Схема отдельного коммуникативного акта в процессе речевой коммуникации выглядит так:

Кодирование Декодирование

Получается, что речевая коммуникация – это общение людей, т.е. не только разговор или беседа, а и чтение, письмо и т. д.

Говорение можно разделить на три вида:

Монолог – речь одного лица. В ней собеседник выражает в более или менее развернутой форме свои мысли, оценку событий, намерения. Монологическая речь последовательна, стройная, плавная.

Диалогическая речь отличается от монологической. Чаще всего она неподготовлена. Монологическая речь (рефераты, сообщения, доклады) готовятся заранее. Вместе с тем возможна и неподготовленная монологическая речь.

В диалоге возможны переходы от одного вопроса к другому, от одной темы к другой. Есть возвраты лишь к сказанному в ответ на определенные реплики собеседников.

Письменная речь - знаковая система, предназначенная для формализации, фиксации и передачи тех или иных данных (речевой информации и др. элементов смысла безотносительно к их языковой форме) на расстоянии и придания этим данным вневременного характера.

Диалог, являющийся наиболее простой разновидностью устной речи, --это разговор, где большую роль играет эмоциональное состояние собеседников.

Монологическая и диалогическая речь являются вербальной коммуникацией. В тоже время существует и невербальная коммуникация – жесты, мимика и т.д.

Рассмотрим, особенности формирования и обучения монологической речи, к которой относят приветственную речь, похвалу, порицание, лекцию, рассказ, характеристику, описание, обвинительную или оправдательную речь.

Одной из черт монолога является целенаправленность. Если просто попросить учащихся пересказать текст, то такое задание можно отнести к репродуктивным навыкам речи. Такой монолог вряд ли можно назвать речью по сути, так как автором текста остается другой автор, а не сам ученик. Какое бы задание ни выбрал ученик, это не будет просто механическим пересказом текста, его заучивание, а станет подлинно творческим самостоятельным высказыванием. Нужно давать задания творческого характера, дети должны уметь высказать свою точку зрения по проблеме. Обучение монологу осуществляется двумя путями: «сверху вниз» и «снизу вверх». Первый путь означает развитие навыков монологической речи на основе представленного текста. Второй способ основан на развитии этих навыков без опоры на текст, опираясь лишь на тематику и проблематику обсуждаемых вопросов, пройденную лексику и грамматику, а также речевых структур. Путь сверху вниз достаточно полно очерчивает речевую ситуацию. Уже на дотекстовом этапе студенты составляют небольшие монологи, делая предположения о смысле текста, опираясь на его заголовок. Здесь же происходит установление логико-смысловых связей речи, анализ использованных средств выразительности, речевых приёмов, способов аргументации, например:

ответить на вопросы на понимание содержания и смысла прочитанного текста;
согласиться с утверждениями или опровергнуть их;
выбрать глаголы, прилагательные, идиоматические выражения, с помощью которых автор выражает своё отношение к людям, событиям, природе и т.п.
доказать, что…
определить основную идею текста;
охарактеризовать;
кратко изложить содержание текста, составить аннотацию к тексту, дать рецензию на текст;
рассказать текст от лица главного героя;
придумать другой конец.

Путь снизу вверх. Монолог строится без опоры на конкретный текст. Такой путь обучения говорению может быть выбран:

на начальном этапе обучению, когда ученики ещё не умеют читать.
на среднем и старшем этапе обучения говорению.

Для того чтобы получить желаемый уровень монологической речи учитель должен быть уверен, что:

у учащихся есть достаточный информационный запас по этой теме;
уровень языка достаточен для обсуждения данной темы на иностранном языке;
в речевом репертуаре учащихся имеется необходимый запас средств для реализации различных речевых функций (согласия, несогласия, передачи информации или запроса информации);
учащиеся владеют речевыми умениями (способами связи различных речевых высказываний).

В последние годы утверждается мнение о том, что монологическая речь, наряду с контекстуальностью, характеризуется соотнесённостью с определённой речевой ситуацией, что форма и содержание монологического высказывания зависят от коммуникативной ситуации, в которой она рождается [21]. Соответственно различают монолог инициативный и ответный. Можно отметить соотнесенность речевой формы и ситуации [15]. Так, например, для выступления на собрании (совещании, митинге) характерны доклад (ораторский стиль речи); для ситуаций межличностного общения типично описание, повествование. Ситуация также оказывает влияние на содержание, развёрнутость высказывания, степень его подготовленности. По степени развёрнутости высказывания подразделяют на:

1. Фрагментарное высказывание - 4-7 предложений (может включаться в диалог как развёрнутая реплика);

2. Монологическое единство - 7-12 предложений (самостоятельное высказывание);

3. Выступление - 13-20 предложений;

4. Доклад - свыше 20 предложений.

Необходимо отметить, что сообщение только тогда имеет смысл, когда оно имеет адресата, который его воспринимает, понимает, интерпретирует. Поэтому общение всегда нужно рассматривать, как процесс двусторонний и обучение общению понимать, как формирование умения воздействовать на собеседника словом и воспринимать оказываемое речевое воздействие.
В современной методике обучения иностранным языкам также существуют два способа обучения диалогической речи: дедуктивный (путь «сверху вниз», что означает от общего к частному) и индуктивный (путь «снизу вверх» - от частного к общему). При дедуктивном подходе обучение начинается с целого - абзаца, рассматриваемого в качестве структурно - интонационного эталона для построения ему подобных:

а) восприятия диалога (на слух, а затем с графической опорой) с целью общего понимания смыслового содержания, выявления действующих лиц и их позиций;

б) выявление и «присвоение» особенностей данного диалога: клише, обращений, эллиптических предложений, модальных слов и междометий;

в) воспроизведение диалога по ролям, хором за учителем и в парах;

г) стимулирование диалогического общения на основе подобной, но новой ситуации путем выделения вариативных элементов, их эквивалентное замещение;

д) воспроизведение видоизмененного диалога.

Обучая учащихся диалогической речью дедуктивным путем, действия в большей степени основаны на заучивании и пересказе, основная нагрузка, таким образом, ложится на их память, а действия не всегда удается в достаточной мере коммуникативно мотивировать и стимулировать, если не объяснить заранее, что в будущем надо будет интерпретировать исходный диалог в свой собственный. Однако, диалог-образец является определенной опорой для композиционного оформления, выбора лексических и грамматических средств выражения мыслей, и чувств.

Как правило, обучение этим путем начинается с определения наиболее типичных ситуаций диалогического общения в рамках изучаемой темы. Преподаватель отбирает или составляет диалоги - образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, а учащиеся отвечают на вопросы преподавателя диалогу-шаблону, совершают необходимые изменения и т. д. Учащиеся при этом знакомятся: с новой лексикой, клише и речевыми моделями; с речевыми и социокультурными особенностями поведения в определенной речевой ситуации, отрабатывают в парах, хором и индивидуально речевые реплики типового диалога. На следующих этапах преподаватель организует отработку диалога, уделяя внимание на фонетически правильное оформление речи, использование других паралингвистических средств. Учащиеся учатся мгновенно реагировать на реплики, составлять свои диалоги по шаблону на основе частично измененной ситуации в соответствии с заданием преподавателя. Дальнейшая его работа предполагает частично видоизменение речевой ситуации с целью привнесения элемента аутентичности в решение речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся.

Помощью для составления собственных диалогов в данном случае могут служить: сами тексты диалогов-моделей; содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов; описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников
диалога; картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.

Второй подход - индуктивный, в основе этого пути лежит усвоение элементов диалога (реплик) к самостоятельному его ведению на основе учебно-коммуникативной ситуации. Обучение диалогической речи при индуктивном пути, предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога-образца. Учащиеся овладевают отдельными речевыми действиями. Одновременно с отработкой отдельных фраз, проходит обучение взаимодействию учащихся в рамках выделенных типов микродиалогов. Здесь может быть несколько вариантов:

1) учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом;

2) уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый
образец уже не нужен;

3) предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.

Следует отметить, что речь идет не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической форме общения. Следовательно, даже без диалога-опоры речь идет о совершенствовании диалогических навыков и умений[21].

В современной методике на смену фронтальной работе на уроке всё более активно приходят социальные/интерактивные формы обучения. Выполняя парные, групповые задания учащиеся сосредотачивают своё внимание не на языковой форме высказывания, а на содержании. В процессе выполнения интерактивных заданий учащиеся проявляют творчество и самостоятельность. Важна при этом цель совместной деятельности – узнать новую информацию, оценить её, взять интервью, сообща обсудить проблемные задания, сопоставить разные точки зрения, принять участие в дискуссии или игре, совместно сделать проект. Кроме того, происходит развитие личности обучающегося, его умение взаимодействовать с другими людьми.

Итак, обучая устной речи, в задачи педагога входит - научить:

быстро и правильно ориентироваться в условиях общения
последовательно и логично строить высказывание в соответствии с замыслом
находить адекватные языковые средства для высказывания
использовать в высказывании аргументы, соответствующие коммуникативному намерению говорящего
излагать свои мысли с достаточной полнотой
выражать свое отношение к предмету речи.

Желание общаться часто занимает главенствующее место среди мотивов человека, побуждающих его к совместной практической деятельности. Общение - это одно из важных условий становления сознания и самосознания личности, стимулятором ее мотивационно-побудительной сферы и развития личности в целом. Содержание общения проистекает из содержания мышления, что, в свою очередь, формируется под воздействием объективной действительности, потому что сознание проецирует эту действительность на деятельность человека. При этом, обсуждая предметы, человек решает ту или иную речевую, коммуникативную задачу, а не выполняет "речевое действие".

Обучать учащихся монологической речи намного легче, нежели диалогической. В данном случае учащийся способен заранее продумать свое сообщение, составив приблизительный план своего рассказа. В диалоге это невозможно: содержание речи зависит от того, что скажет собеседник. Участник беседы должен уметь понимать речь собеседника, быстро реагируя, подавая речевой стимул, чтобы беседа не прерывалась.

В естественных условиях сложно отделить монологическую речь от диалогической, поскольку диалогическая речь в любой момент переходит в монологическую. Если один из собеседников что-то спрашивает, последний должен дать развернутый ответ. В учебных целях такое деление правомерно. Обучая учащихся устной речи, необходимо учитывать, что как монологическая, так и диалогическая речь обладают своей спецификой, требуя своей системы упражнений и своего метода работы.

Поэтому диалогическая речь содержит целый ряд дополнительных трудностей по сравнению с монологической. Обучение монологической устной речи обязательно опережает обучение диалогической устной речи. Материал для развития монологической устной речи - тексты учебника.

Для обучения диалогической речи, напротив, текстовый материал, большой по объему, вряд ли окажется пригодными. Для этой цели хорошо подойдут короткие диалоги, состоящие из 4—5 фраз. Они строятся на комбинациях нескольких формул или штампов. Разучив такой диалог, учащийся может использовать его элементы (приветствия, восклицания, формулы вежливости) оформляя экспрессивную устную речь.

Накопление речевого материала происходит путем овладения готовыми образцами и комбинирования этих образцов, на основе трансформации, создания новых единиц по аналогии и т. д.

Для владения устной речью как монологического, так и диалогического характера нужно накопить определенный запас коммуникационных единиц. Впоследствии они реализуются в акте коммуникации.

Для этой цели используются разные упражнения, подготавливающие учащихся к речи, и речевые упражнения. Упражнения для развития навыков устной речи строятся с учетом теории умственных действий. Они предлагаются учащимся в определенной последовательности. Первое звено в этой системе - умение учащегося производить осознанные операции над языком при наличии внешних опор типа схем (коммуникативные единицы, речевые модели, отобранные для обучения английскому языку). Также нужно научить учащихся производить те же операции без внешних опор. Затем переходим к свертыванию сознательных операций, их автоматизации и осуществлению речевого действия пооперационно, “в уме”, выдавая готовые высказывания. И, наконец, происходит окончательное свертывание всей “отработочной” части и полностью автоматизируется речь.

Принимая во внимание практическую цель обучения иностранному языку – учить ему как средству общения, можно выделить несколько принципов, на которых строится успешная организация устного общения на иностранном языке.

принцип коммуникативности

Этот принцип означает, что построение процесса обучения должно проходить таким образом, чтобы вовлекать учащихся в устную (аудирование, говорение) и письменную (чтение, письмо) коммуникацию, т. е. общение на изучаемом языке на протяжении всего курса обучения.

б) принцип личностного общения

Принцип личностного общения предполагает, что главной формой учебной деятельности является не слушание, говорение или чтение, а живое и активное общение преподавателя с учащимися, а также самих учащихся между собой.

Понятийная система, в рамках которой может быть описано общение в условиях интенсивного обучения, должна включать понятие "роль". Для организации живого общения необходимо использовать ролевые игры. Управление ролевой игрой – это также управление групповым общением. Преподаватель продуманно вовлекает каждого в общую деятельность, предварительно распределяет роли на каждую новую игру, делает временным лидером каждого, одним словом учит общаться. Чтобы управлять общением, преподаватель должен также владеть средствам и установления и поддержания контакта, т.е. его внешней техникой, и произвольно управлять ею. С другой стороны, он должен обучать учащихся приемам контакта, определенным коммуникативным стереотипам и т. д. Учет всех этих и некоторых других факторов способствует ускоренной реализации указанных целей интенсивного обучения.

в) принцип коллективного взаимодействия

В условиях активного учебно-познавательного межличностного общения возникает ситуация познавательного развития учащихся, появляется возможность формировать необходимые познавательные и исполнительные коммуникативные действия и операции не в узко структурных связях, а обобщенно в широком контексте социальной функции осваиваемой коммуникативной деятельности.

При активном взаимодействии друг с другом учащиеся не только обмениваются знаниями о системе языка, но и учатся общаться. Процесс обучения иноязычному речевому общению – двусторонний процесс, в котором принимает участие и многое приобретает не только учащийся, но и учитель. Для обеспечения активной и постоянной вовлеченности учащихся в процесс обмена информацией необходимо обеспечить необходимые способы учебного взаимодействия. В нашей методической системе используются многие различные способы учебного взаимодействия, дополняющие друг друга и придающие учебной деятельности коллективный характер.

Для возникновения общения на уроке необходимо наличие речевого действия. Важнейшей стороной реальной коммуникации является речевая ситуация – такие условия и обстоятельства, которые, являясь личностно-значимыми для говорящего, побуждают его к речевой деятельности, определяют содержание и языковое оформление высказываний.

Приведём пример требований, которым должна отвечать устная речевая ситуация для обучения иностранному языку:

должна быть адекватной реальной ситуацией общения, в которой употребляется осваиваемое языковое явление, она должна быть предельно ясна;
должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у детей интерес к заданию, желание участвовать и хорошо выполнить его.

В речевой практике на начальном этапе большое место занимают однотипные акты одностороннего сообщения информации, оценки, совета, предложения, команды – при помощи диалогических реплик или монологических высказываний на уровне 1-2 предложений.

Из вышесказанного можно сделать вывод о том, что при формировании умения устного общения на уроке следует учитывать принципы, по которым оно организуется. Так же необходимо выработать у учеников желание сотрудничать, что явится залогом успешной коммуникации. Обучение устному общению следует начинать с работы над речевыми действиями в условно–речевых упражнениях, а затем следует вводить это умение в речевую практику, а также использовать устное общение во всех видах речевой деятельности. Четкая организация действий учащихся с учебным материалом, оснащение учебного процесса необходимыми средствами, стимулирующими и обеспечивающими решение конкретных задач, развитие умения пользоваться грамматическими единицами, могут вести к достижению коммуникативной цели и служить надежной основой, как бы ни была она элементарна, для реализации образовательной, воспитательной и развивающей функций в обучении английскому языку уже на начальном этапе.

Достигая цели обучения в колледже необходимо, чтобы выпускник умел понимать иностранную речь на слух, тем самым участвуя в актах устного общения.

Главная цель обучения – подготовка обучающегося к речевому общению в естественных условиях. Эффективность процесс обучения определяется его целенаправленностью, а именно, когда учащийся в процессе обучения столкнуться с трудностями естественной речи и соответственно научатся их преодолевать [2].

Роль педагога в формировании умений речевого общения учащихся очень важна. Здесь основным условием развития речи и мышления учащихся является правильная, свободная и грамотная речь педагога. Сухомлинский писал: «Есть еще одна сторона педагогической культуры, о которой нельзя говорить без тревоги, — это речевая культура учителя. Лет двадцать назад, наблюдая, как воспринимают дети изложение нового материала на уроке у одного учителя, я обратил внимание на то, что, слушая изложение материала, дети очень устают, с урока идут просто изнуренные. Я стал внимательно вслушиваться в слова учителя (он преподавал биологию) и ужаснулся. Его речь была до того хаотична, логически непоследовательна, смысл излагаемого до того неясен, что ребенку, впервые воспринимающему то или иное понятие, надо было напрягать усилия, чтобы понять хоть что-нибудь». Еще он выделял, что «культура речи учителя в решающей степени определяет эффективность умственного труда учеников на уроке», и обозначал способы ее формирования: преодоление неясности в толковании понятий, расплывчатости представлений, которые преподаватель пытается создать с помощью слов и без которых перейти от простого к сложному невозможно. От близкого к далекому, от конкретного к общему; углубленный анализ текста учебников, с которыми имеют дело учащиеся, выявление в тексте логической последовательности и причинно-следственных связей. Высокая культура речи — важное условие рационального использования времени учителем. «Сколько времени теряется на бесчисленные повторения, необходимость в которых возникает тогда, когда предмет, явление, понятие не находит в речи учителя яркой, доступной пониманию ребенка словесной оболочки».

Основное назначение иностранного языка как предметной области обучения – это овладение учащимися навыками общения на иностранном языке Имеется ввиду формирование коммуникативной компетенции, т.е. возможности, готовности и способности осуществлять непосредственное общение (говорение, аудирование) и опосредованное общение (чтение с пониманием иностранных текстов, письмо). Формирование коммуникативной компетенции - это главная цель обучения иностранным языкам. В наше время — это очень популярно. Опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает, воспринимая речь на слух. Однако, устное общение, роль которого в настоящее время стала особенно значительной, невозможно без понимания речей собеседника, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает как в роли говорящего, так и в роли слушающего.

Формирование говорения осуществляется в ходе выполнения упражнений. Упражнения бывают языковые и речевые; подготовительные и речевые; предречевые и речевые; условно-речевые и речевые; тренировочные и творческие упражнения. Но все-таки главное, что такой цели обучения как говорению, то есть овладению умением связного ведения беседы, предшествует огромная работа над языковым и речевым материалом. Другими словами, учащимся надо обеспечить необходимую тренировку в правильности лексического, фонетического и грамматического оформления речи.

Одним из наиболее дискуссионных аспектов проблемы обучения иностранным языкам является контроль и проверка и учет знаний, умений и навыков, методика их организации и проведения. Контроль не является причиной улучшения успеваемости и средством, помогающим выявить реальное состояние знаний и владение навыками по данному предмету.

Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. В большинстве методов обучения говорение является одним из важнейших направлений преподавания. По форме речи выделяют следующие виды говорения: диалог, монолог, полилог. По большей или меньшей роли программирования, высказывания различают инициативную речь, реактивную речь, репродуктивную речь. Психологическая структура акта говорения включает четыре фазы:

1) побудительно-мотивационную, при которой проявляется потребность человека в общении под влиянием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания;

2) аналитико-синтетическую, представленную в виде свернутых умственных действий по программированию и формулированию мыслей (здесь функционирует механизм внутреннего оформления высказывания, обеспечивающий выбор слов и грамматическое прогнозирование);

3) исполнительную – звуковое и интонационное оформление мысли (на начальном этапе обучения переход программы высказывания к ее исполнению происходит через родной язык);

4) контролирующую, задача которой – сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их исправлению. Контроль предполагает наличие у говорящего эталона, формирующегося в результате языковой практики и сличения собственной речи с эталоном [15].

Говорению присущи следующие признаки:

1) Мотивированность. Человек, как правило, говорит потому, что у него есть для этого мотив. В основе коммуникативной мотивации лежит потребность двух видов:

- потребность в общении как таковая, свойственная человеку как существу социальному;

- потребность в совершении данного конкретного речевого поступка, потребность «вмешаться» в данную речевую ситуацию.

2) Активность. Говорение – всегда процесс активный, ибо в нем проявляется отношение говорящих к окружающей действительности, но не только тогда, когда человек говорит, но и когда слушает собеседника (внутренняя активность). Именно активность обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника, что так важно для достижения цели общения.

3) Связь с коммуникативной функцией мышления. Мыслительная деятельность направлена на совершение речевого поступка, подчинена ему.

4) Целенаправленность. Любое высказывание преследует какую-нибудь цель: убедить собеседника, поддержать, разгневать и т.д. Подобные цели можно назвать коммуникативными задачами. За каждой из коммуникативных задач, возникающих в отдельных речевых ситуациях, стоит общая цель говорения как деятельности: воздействие на собеседника в смысле изменения его поведения (речевого или неречевого).

5) Ситуативность. Она проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения. Так, на дальнейший ход развития общения может повлиять любая произнесенная одним собеседником речевая единица, если она в смысловом отношении «вписывается» в контекст деятельности другого собеседника. Эта речевая единица может менять коммуникативную задачу и влиять на мотивацию.

6) Эвристичность. Ситуации общения меняются постоянно, их варианты многочисленны, и говорящий должен быть готов к деятельности в таких постоянно меняющихся условиях[15].

К параметрам говорения относят: мотив, цель, предмет, структуру, механизм, средство общения, речевой продукт, условие.

Сформированность навыка говорения определяется следующими основными умениями: выступать с подготовленным/неподготовленным сообщением; адекватно реагировать на реплики собеседника; инициировать и принимать в нем участие. Умения базируются на произносительных, лексических и грамматических навыках говорения.

Обучение говорению представляет собой сложную методическую задачу, так как это продуктивный процесс он требует больших усилий, как со стороны учителя, так и со стороны учащихся. При обучении говорению, никогда не стоит забывать, что этот вид речевой деятельности опирается на язык как средство общения и является вербальным процессом использующим язык.

По данным Д. Уолфл, «моторное» механическое научение в полтора-два раза менее эффективно, чем вербальное». Д. Уолфл называет факторы, обуславливающие успешность формирования навыка и эффективность изучения в целом: «разнообразие условий тренировки, которое выражается в необходимой вариации объема, порядка, условий предъявления тренировочных материалов; знание метода, применяемого при тренировке» [23].

Одной из основных психологических предпосылок и, в то же время, основных психологических условий эффективности выработки навыка является осознание, понимание как сущности данного явления, так и программы выполнения входящих в него элементов. Это осознание может идти по двум планам:

а) осознание языкового правила, по которому выполняется данное речевое;

б) осознание тех промежуточных операций, из которых этот навык складывается, т.е. осознание программы действия.

Еще одна психологическая предпосылка формирования навыка - целенаправленность выполнения учащимися речевых действий. Что, в свою очередь, предполагает четкое вычленение каждого конкретного действия, обучение которому должно быть доведено до автоматизма. И, во-вторых, оно предполагает отбор упражнений, направленных на выполнение именно этого действия. Когда формирование навыка заканчивается, целенаправленность теряет свое значение.

Третьей особенностью и предпосылкой является правильное распределение упражнений во времени. Распределение упражнений во времени как закономерность формирования навыка подразумевает также, что наибольшее количество упражнений должно быть дано в начале тренировки. Затем с увеличением тренировки интервал между упражнениями по формированию навыка должен все увеличиваться. При этом тренировка в маленьких дозах должна целенаправленно сохраняться до конца обучения.

Необходимо подчеркнуть, что иноязычные речевые навыки могут успешно формироваться только в результате многократных, мотивированных необходимостью удовлетворения потребности общения «речевых» упражнений. Рассмотрев целенаправленность, осознанность и распределение упражнений во времени как необходимые условия выработки навыков говорения на иностранного языка, И. А. Зимняя формулирует основные предпосылки процесса формирования прочного речевого иноязычного навыка. В качестве таких она называет следующие:

а) целенаправленность обучения

б) наличие у субъекта деятельности внутренней мотивации

в) правильное распределение упражнений во времени обучения

г) включение тренируемого явления в коммуникативнозначимую для субъекта деятельности речевую ситуацию

д) необходимость постоянного для обучающегося знания результатов выполнения действия

е) понимание обучающимися общего принципа, схемы действия, в которое включена тренируемая операция

ж) учет учителем влияния переноса и интерференции ранее выработанных навыков родного языка»[7].

Выражение своих мыслей в целях решения задач общения – это говорение, а общением является взаимодействие с другими людьми. Говорение - относительно самостоятельный вид речевой деятельности, требует обязательного обучения ему в рамках общения и с ориентиром на него. Обучать говорению лучше всего в системе коммуникативного метода. При обучении иностранному языку необходимо считать целью не речь, как способ формирования и формулирования мысли, и не просто речевую деятельность - говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения и развития его навыков, т.е. говорение совместно с паралингвистикой (мимика, жесты) и праксемикой (движения, позы) служит средством осуществления устной формы общения.

Устная речь подразумевает под собой одновременно два процесса - аудирование и говорение. При аудировании человек воспринимает те иноязычные средства, при помощи которых строится чужая иноязычная речь. Сказанное определяет важное положение: обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя. [6].

В процессе говорения проходит все наоборот - от мысли к словам. Сначала у человека появляются мысли, потом он эти мысли формирует в слова. Для того чтобы учащиеся непосредственно от своих мыслей переходили к непосредственному их оформлению, надо побуждать их говорить о том, что они могут сказать, имея ввиду уже усвоенные учащимися или только предварительно объясненные, но еще неусвоенные иноязычные слова и грамматические конструкции.

Главным психологическим условием образования навыков говорения является наличие слухового образа или представление того, что должно быть сказано. Учащиеся часто затрудняются говорить на иностранном языке не потому, что у них не сформирован артикуляционно-двигательный навык, а потому, что они не знают, что и как надо сказать, так как они плохо представляют себе то, что у них должно получиться.

Свободное говорение на иностранном языке может формироваться только в условиях и под влиянием реальной речевой деятельности. Это означает что, прежде всего, надо добиться того, чтобы иноязычное оформление мыслей наличествовало в сознании учащихся в виде определенных слуховых представлений. Так как слуховые представления возникают лишь в результате слухового восприятия иностранной речи, то, перед тем как тренировать учащихся в говорении на иностранном языке, они должны быть хорошо натренированы в аудировании, здесь появляется необходимость в создании естественной реальной речевой ситуации. При создании естественной речевой ситуации обучаемый должен в возможно меньшей степени чувствовать, что он занимается учебной деятельностью. Располагающим условием создания реальной речевой ситуации является ситуация, когда педагог с самого своего появления в данной аудитории начинает максимально широко использовать иностранный язык как действительное средство общения с учащимися [1].

Задания на говорение можно классифицировать следующим образом:

1) Использование сценариев;

2) Коммуникативные игры;

3) Дискуссии, обсуждения (Discussions);

4) Подготовленные высказывания;

5) Опросники (Questionnaires);

6) Ролевые игры (Role- plays);

7) Настольные игры (Board games);

8) Information Gap Activities;

9) Завершение истории (Story Completion);

10) Рассказ по картинкам (Picture Narrating);

11) Описание картинок (Picture Describing);

12) Найди различия (Find the Differences);

13) Рассказ истории (Storytelling);

14) Интервью (Interviews).

Обучение говорению можно разделить на 2 основных направления: обучение монологической и диалогической речи.

Рассмотрим, особенности формирования и обучения монологической речи, к которой относят приветственную речь, торжественную, поздравительную речь (Убеждающая речь), похвалу, порицание, лекцию, доклад, презентацию, сообщение, отчет, выступление на собрании (Информационная речь), рассказ, характеристику, описание, обвинительную или оправдательную речь, призыв к действиям, политическое выступление (Побуждающая речь). Исходя из этого, мы видим, что диалог – это выступление одного лица, обращенного к аудитории.

В последние годы утверждается мнение о том, что монологическая речь, наряду с контекстуальностью, характеризуется соотнесённостью с определённой речевой ситуацией, что форма и содержание монологического высказывания зависят от коммуникативной ситуации, в которой она рождается [21]. Соответственно различают монолог инициативный и ответный. Можно отметить соотнесенность речевой формы и ситуации [15]. Так, например, для выступления на собрании (совещании, митинге) характерны доклад (ораторский стиль речи); для ситуаций межличностного общения типично описание, повествование. Ситуация также оказывает влияние на содержание, развёрнутость высказывания, степень его подготовленности. Можно отметить следующие характеристики монолога:

Непрерывный характер,
Логичность,
Смысловая законченность,
Самостоятельность,
Выразительность.

Итак, обучая говорению, в задачи педагога входит - научить:

быстро и правильно ориентироваться в условиях общения
последовательно и логично строить высказывание в соответствии с замыслом
находить адекватные языковые средства для высказывания
использовать в высказывании аргументы, соответствующие коммуникативному намерению говорящего
излагать свои мысли с достаточной полнотой
выражать свое отношение к предмету речи.

Диалогическая речь отличается от монологической. Чаще всего она неподготовлена. Монологическая речь (рефераты, сообщения, доклады) готовятся заранее. Вместе с тем, возможна и неподготовленная монологическая речь.

Обучать учащихся монологической речи намного легче нежели диалогической. В данном случае учащийся способен заранее продумать свое сообщение, составив приблизительный план своего рассказа. В диалоге это невозможно: содержание речи зависит от того, что скажет собеседник. Участник беседы должен уметь понимать речь собеседника, быстро реагируя, подавая речевой стимул, чтобы беседа не прерывалась.

Поэтому диалогическая речь содержит целый ряд дополнительных трудностей, по сравнению с монологической. Обучение монологической устной речи обязательно опережает обучение диалогической устной речи. Материал для развития монологической устной речи - тексты учебника.

Для обучения диалогической речи, напротив, текстовый материал, большой по объему, вряд ли окажется пригодным. Для этой цели хорошо подойдут короткие диалоги, состоящие из 4—5 фраз. Они строятся на комбинациях нескольких формул или штампов. Разучив такой диалог, учащийся может использовать его элементы (приветствия, восклицания, формулы вежливости), оформляя экспрессивную устную речь.

Для владения устной речью, как монологического, так и диалогического характера, нужно накопить определенный запас коммуникационных единиц. Впоследствии они реализуются в акте коммуникации.

Для этой цели используются разные упражнения, подготавливающие учащихся к речи, и речевые упражнения для участия в самом акте общения. Упражнения для развития навыков устной речи строятся с учетом теории умственных действий. Они предлагаются учащимся в определенной последовательности. Первое звено в этой системе - умение учащегося производить осознанные операции над языком при наличии внешних опор, типа схем (коммуникативные единицы, речевые модели, отобранные для обучения английскому языку). Также нужно научить учащихся производить те же операции без внешних опор. Затем переходим к свертыванию сознательных операций, их автоматизации и осуществлению речевого действия пооперационно, “в уме”, выдавая готовые высказывания. И, наконец, происходит окончательное свертывание всей “отработочной” части и полностью автоматизируется речь.

Главная цель обучения – подготовка студентов к речевому общению в естественных условиях. Эффективность процесса обучения определяется его целенаправленностью, а именно, когда студенты в процессе обучения сталкиваются с трудностями естественной речи, учатся их преодолевать [2].

1.2. Коммуникативный метод в обучении говорению

Ведущим методом обучения иностранному языку, который служит достижению цели обучения говорению, как средству осуществления устной формы общения, в наши дни является коммуникативный метод. Коммуникативный метод обучения иностранным языкам, является самым популярным методом на данный момент. Он считается самым эффективным и прогрессивным. Появившись в 60-х годах прошлого века в Великобритании, он сразу показал несостоятельность существующих на тот момент методик. Люди желающие изучать язык, не хотели изучать его глубинно, тратя много времени. Им хотелось немедленно применять полученные знания на практике. Коммуникативная методика подразумевает, прежде всего, развитие устной речи. Изучение начинается с изучения слов и выражений, а потом под них подводят грамматическую базу. Главная цель данной методики – научить человека говорить свободной и грамотно.

Роль учителя в данной методике очень велика. Преподаватель должен обладать живым а не книжным языком, должен знать все оттенки значений слов и выражений и уметь донести их до ученика.

Суть коммуникативной методики заключается в том, чтобы, в отсутствии естественной языковой среды, создать, так называемые, коммуникативные ситуации, в которых преподаватель провоцирует своих учеников на ответную речевую реакцию. Для того чтобы настроить комфортное восприятие речи у учеников необходимо коммуникативные методы использовать в режиме полного погружения. То есть речь преподавателя должна быть содержательной по своему характеру и доступной по уровню сложности, и в таком темпе, чтобы ученики не успевали бы переводить услышанное, а понимали речь по смыслу. В свою очередь речь учеников должна быть стимулирована таким образом, чтобы высказывания были спонтанными. Ученики не должны задумываться над тем, как правильно построить фразу. А главное они не должны переводить высказывание с родного языка на иностранный.

Выделяют основные аспекты, входящие в структуру коммуникативного метода - познавательный, развивающий и обучающий. Они направлены на воспитание учащегося. Опираясь на это, можно обозначить следующие методические принципы коммуникативной методики:

Принцип овладения всеми аспектами иноязычной культуры через общение.

Положение о том, что общению следует обучать только через общение, впервые появилось именно в коммуникативном методе обучения. При этом общение можно использовать для воспитания, познания и развития учащегося. Общение есть социальный процесс, в котором происходит обмен деятельностью, опытом, воплощенными в материальную и духовную культуру. В общении осуществляется эмоциональное и рациональное взаимодействие людей и влияние друг на друга. Общение является важнейшим условием правильного воспитания, оно выполняет функции обучения, познания и развития и воспитания в коммуникативной методике обучения. Процесс обучения общению на иностранном языке представляет собой модель процесса реального общения по следующим параметрам: мотивированность, целенаправленность, информативность процесса общения, новизна, ситуативность, функциональность, характер взаимодействия общающихся и система речевых средств. Благодаря этому, создаются условия обучения, адекватные реальным, что обеспечивает успешное овладение умениями и их использование в условиях реального общения.

Принцип взаимосвязанного обучения аспектам иноязычной культуры.

Комплексный характер иноязычной культуры проявляется в единстве и взаимосвязи ее учебного, познавательного, воспитательного и развивающего аспектов. Все эти аспекты, в практическом смысле, равноценны. Важным условием является то, что овладеть одним, не овладев другими не возможно. В связи с этим, любое упражнение, любой вид работы в учебном процессе, содержит в себе все четыре аспекта иноязычной культуры и оценивается в зависимости от наличия в них данных аспектов. Данный принцип касается не только межаспектных, но и внутриаспектных взаимоотношений. Так, например, предполагается взаимосвязь и взаимообусловленность всех четырех видов речевой деятельности (чтение, говорение, аудирование и письмо) внутри учебного процесса. Необходимость взаимосвязанного обучения обоснована закономерностью обучения, согласно которой овладение иностранным языком проходит тем успешнее, чем больше анализаторов участвует в нем. Необходимость присутствия взаимосвязанности не только в процессе обучения, но и в отдельных упражнениях, специально разрабатываемых в рамках данной методики является важным критерием в процессе обучения.

Принцип моделирования содержания аспектов иноязычной культуры.

Объем страноведческих, лингвистических и лингвострановедческих знаний реальной действительности не может быть полностью усвоен в рамках школьного курса, поэтому необходимо строить модель содержания объекта познания, то есть отобрать в зависимости от цели обучения и содержания курса тот объем указанных знаний, который будет достаточен, чтобы представить культуру страны и систему языка. Нужно не забывать о познавательных потребностях отдельных обучаемых, связанные с их индивидуальными интересами, психологическими особенностями и т.п. Определенные рамки системы обучения и его конечные задачи требуют в методических целях создания модели содержания развития, то есть определенного минимума, который необходим для решения задач, стоящих перед предметом.

Принцип управления учебным процессом на базе его квантования и программирования.

Любая система обучения предполагает квантование всех компонентов процесса обучения (цели, средств, материала и т.д.). Без квантования цели будут некорректными, материал неудобоваримым, условия неоптимальными, а средства неадекватными. Иначе говоря, невозможной окажется системность обучения, а следовательно, его управляемость и эффективность.

Принцип системности в организации обучения иностранным языкам.

Данный принцип означает, что коммуникативная метод обучения ведется реверсивным путем: сначала намечается конечный продукт (цель), а затем определяются задания, которые могут привести к данному результату. Это имеет место в пределах одного урока, цикла уроков, всего курса, каждого года и касается всех аспектов. Этот подход обеспечивает обучению системность со всеми присущими ей качествами: целостностью, иерархичностью, целенаправленностью. Системность обучения строится с учетом закономерностей овладения учащимися каждым из ее аспектов. Все обучение в организационном плане построено на основе правил цикличности и концентричности. Цикличность проявляется в том, что определенное количество материала усваивается в пределах цикла уроков, каждый из которых включает определенное количество уроков. Любой цикл строится на основе стадиальности развития того или иного навыка и умения в каждом виде речевой деятельности. Цикличность подкрепляется концентрическим подходом, который касается как речевого материала, так и обсуждаемых проблем. Системность проявляется в том, что предлагаемая система включает не только учителя иностранного языка и учащегося, но и его родителей, учителей других предметов. Межпредметные связи используются как средство дополнительной мотивации тех учащихся, которые не интересуются иностранным языком.

Во время обучения учащийся боится сделать ошибки, из-за чего создается напряженное состояние. Главное заключается в том, как исправлять эти ошибки. Коммуникативное обучение имеет в этом отношении свои определенные требования. Здесь, принцип исправления ошибки – только речевым способом, как бы переспрашивая и аккуратно подсказывая правильный вариант, не останавливая и не прерывая процесс общения. При обучении устной иноязычной речи создавать естественные ситуации общения нелегко. Возникающие сами по себе в учебной обстановке ситуации общения имеют, во-первых, узкую содержательную задачу, во-вторых, они с очень большой вероятностью реализуются на родном языке. Первое обстоятельство сопряжено с необходимостью вводить в ситуацию содержания, выходящие за пределы учебного процесса. Второе обстоятельство связано отчасти с тем, что обучаемый склонен рассматривать иностранный язык как объект изучения, а не как средство общения. Обучаясь иностранному языку, он постоянно имеет дело с учебными задачами, поэтому и сам язык ассоциируется у него с учебным процессом, т.е. с тем, что функции противоположно естественному общению. Он и своего преподавателя воспринимает как человека, ставящего перед ним учебные задачи и контролирующего их выполнение. Чтобы преодолеть это препятствие преподаватель должен обладать способностью перевоплощаться из человека обучающего в человека беседующего.

Что такое «коммуникативная компетенция»? Это способность гибко и эффективно пользоваться иностранным языком в пределах понимания и передачи информации. Так как начальная школа является первым звеном в общей системе школьного образования, то ее задача состоит в том, чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, позволяющее осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей младшего школьного возраста.

Процесс общения должен начинаться с первых же минут урока. Технология общения жизненно важна для учителя, ибо невозможно обучать общению, не владея этим умением. Функция начала урока – ввести учащихся в атмосферу иноязычного общения, перестроить органы речи и заставить мозг работать в нужном режиме. Для этого используется речевая зарядка. Установить речевой контакт с учащимися помогают вопросы, затрагивающие последние события или проблемы учеников, несколько предложений, касающихся самого учителя, – если собеседник почувствует в высказывании искренность, он прореагирует на него. Так возникает контакт в общении.

Обучение должно быть «растворено» до определенных пределов в общении. Это невозможно, если учитель и ученики не будут рассматривать друг друга как речевых партнеров. Это одна из центральных проблем коммуникативного метода.

Быть речевым партнером – это, значит, соответствовать определенным требованиям и, в первую очередь, уметь общаться. Что для этого нужно?

1) Быть естественным, искренним даже тогда, когда субъективные причины мешают этому.

2) Быть выразительным как интонационно, так и в жестах, мимике.

3) Уметь двигаться во время общения (встать, сесть).

4) Уметь слушать, быть собеседником.

5) Уметь держать в поле зрения сразу несколько объектов – важнейшее профессиональное умение учителя.

6) Быть доброжелательным.

Но общение, как известно, процесс двусторонний. Иными словами, коммуникативный метод требует способного к общению и обученного ему учителя. Какими бы умениями общения ни обладал учитель, он не сможет добиться речевого партнерства, если ученики также не будут обучены хотя бы элементарным правилам общения на уроке.

Нужно специально показывать приемы общения, объяснять их функцию, научить владению ими. Нельзя просто рассчитывать на то, что ученики увидят, поймут, привыкнуть и т.п. Создание атмосферы общения на уроке во многом зависит от организации собеседников, т.е. от того, какая форма организации используется: индивидуальная, парная, групповая, хоровая или коллективная.

1.3 Профессионально-ориентированное обучение английскому языку в колледже

Профессионально-ориентированное обучение английскому языку студентов колледжа основано на получении учащимися дополнительных профессиональных знаний из предлагаемых на занятиях различных материалов, в которых содержится информация, связанная с будущей специальностью обучаемых. Профессионально-ориентированное обучение предусматривает профессиональную направленность не только содержания учебных материалов, но и такую деятельность, которая включает в себя приемы и операции, формирующие профессиональные умения. Для профессиональной направленности обучения необходимо следующее:

-- интеграции дисциплины «Иностранный язык» с профилирующими дисциплинами;

-- перед преподавателем иностранного языка ставится задача научить будущего специалиста использовать иностранный язык, как средство систематического пополнения своих профессиональных знаний на основе межпредметных связей, а также, как средство формирования профессиональных умений и навыков;

-- на занятиях английскому языку в колледже предполагается использование новых форм и методов обучения, технических средств, новых технологий для формирования необходимых профессиональных умений и навыков будущего специалиста;

-- организацию необходимых условий для студентов для самостоятельной и внеурочной работы для ориентировочно- исследовательской деятельности.

Поэтому подбираемый учебный материал отвечает следующим требованиям:

Тексты должны быть аутентичными, разных стилей: разговорного, литературно-художественного, научного, научно-популярного, газетно-публицистического, в виде инструкций, паспортов, спецификаций, документаций, анкет;
Материал должен быть ориентирован на последние достижения в различных сферах человеческой деятельности, отражать научные исследования и открытия, связанные с будущей профессией студентов;
Должна быть коммуникативная ценность материалов, необходимая в ситуациях делового и профессионального общения;
Материалы должны содержать культуроведческую, краеведческую, страноведческую информацию;

Образовательный процесс организован таким образом, что студенты выполняют индивидуальные проекты, презентации, творческие работы, проводят исследования для выполнения своих работ, охотно участвуют в ими же разработанных ролевых играх, придумывают и обыгрывают различные ситуации, связанные с их будущей жизнью и профессией.

Например, большое количество интересных ролевых игр, ситуационных задач используется при изучении соответствующих устных тем:

-- Интервью корреспондента с работниками предприятия, где описываются профессиональные и личные качества, происходит представление разных работников.

-- Посещение вычислительного центра, банка.

-- Подбор персонала на открытые на предприятии должности и вакансии.

-- Интервью для статьи в журнал: экологический портрет предприятия.

-- Вывод на рынок нового продукта: его описание, характеристики (спецификация), достоинства, процесс производства, инструкция по эксплуатации.

-- На международной специализированной выставке (представление продукции, переговоры с потенциальными клиентами.

-- Популярная лекция об интересном современном открытии или изобретении с ответами на вопросы слушателей.

Как указано в нормативных документах нашего колледжа, «Текстовый материал для чтения, аудирования и говорения является информативным; имеет четкую структуру и логику изложения, коммуникативную направленность, воспитательную ценность; соответствует речевому опыту и обучающихся» [9].

Что касается требований к результатам обучения английского языка в колледже, «обучающийся должен знать/понимать:

– значения новых лексических единиц, связанных с тематикой данного этапа и с соответствующими ситуациями общения;

– языковой материал: идиоматические выражения, оценочную лексику, единицы речевого этикета, перечисленные в разделе «Языковой материал» и обслуживающие ситуации общения в рамках изучаемых тем;

– новые значения изученных глагольных форм (видовременных, неличных), средства и способы выражения модальности; условия, предположения, причины, следствия, побуждения к действию;

– лингвострановедческую, страноведческую и социокультурную информацию, расширенную за счет новой тематики и проблематики речевого общения;

– тексты, построенные на языковом материале повседневного и профессионального общения, в том числе инструкции и нормативные документы по специальностям СПО» [9];

Английский язык для технического профиля.

В процессе обучения английскому языку студентов специальности «Радиоаппаратостроение» мы также формируем Общие и Профессиональные компетенции, которые сформулированы в ФГОС для каждой специальности. Для радистов это следующие ОК (общие компетенции):

«- понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес (ОК1);

- организовывать собственную деятельность, выбирать типовые методы и способы выполнения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество (ОК2);

- принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести за них ответственность (ОК3);

- осуществлять поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития (ОК4);

- использовать информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности (ОК5);

- работать в коллективе и команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, потребителями (ОК6);

- брать на себя ответственность за работу членов команды (подчиненных), результат выполнения заданий (ОК7);

- самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации (ОК8);

- ориентироваться в условиях постоянного изменения правовой базы (ОК9);» [24]

В ФГОС СПО по специальности: 11.02.01 Радиоаппаратостроение не указаны профессиональные компетенции (ПК), на которые должно быть ориентировано содержание учебной дисциплины.

В качестве ориентировочных нами были выбраны следующие:

- анализировать электрические схемы радиоэлектронных изделий (ПК2.2.);

- анализировать причины брака и проводить мероприятия по их устранению (ПК 2.3);

- осуществлять контроль качества радиотехнических изделий (ПК 3.3),

так как изучение следующих тем:

Тема 2.5 Электрические цепи. Системы обогрева и охлаждения;

Тема 2.3 Детали. Машины и механизмы. Промышленное оборудование;

Тема 2.4 Инструменты и их назначение;

Тема 2.6 Материалы. Свойства;

Тема 2.7 Характеристики. Размеры. Количество. Качество;

Тема 2.8 Правила техники безопасности;

Тема 2.10 Электротехника и электроника. «Моя будущая профессия»;

Тема 3.2 Профессиональные навыки и умения

позволяет выработать у студентов колледжа такие качества, как логическое мышление, умение нестандартно мыслить и принимать ответственные решения в различных ситуациях, а так же формулировать и обосновывать свою точку зрения, умения оперировать понятиями, умения применять приёмы делового общения в профессиональной деятельности, умения владеть способами бесконфликтного общения в повседневной деятельности, отделять существенное от второстепенного, раскрывать взаимосвязи между явлениями, умения применять правила культуры поведения в профессиональной деятельности, выявлять и анализировать противоречия в окружающей действительности, формировать активную гражданскую позицию.

В рамках говорения студент должен уметь:

– вести диалог (диалог–расспрос, диалог–обмен мнениями/суждениями, диалог–побуждение к действию, этикетный диалог и их комбинации) в ситуациях официального и неофициального общения в бытовой, социокультурной и учебно-трудовой сферах, используя аргументацию, эмоционально-оценочные средства;

– рассказывать, рассуждать в связи с изученной тематикой, проблематикой прочитанных/прослушанных текстов; описывать события, излагать факты, делать сообщения;

– создавать словесный социокультурный портрет своей страны и страны/стран изучаемого языка на основе разнообразной страноведческой и культуроведческой информации[9].

Огромный вклад в разработку теории профессионально- ориентированного преподавания иностранного языка внес П.И. Образцов с соавторами[13]. Им удалось обосновать принцип профессиональной направленности учебного материала при обучении иностранному языку в неязыковом вузе. Авторы обратили внимание на то, что «изучение иностранного языка должно быть не самоцелью, а средством достижения цели повышения уровня образованности, эрудиции в рамках своей специальности» [13]. Учет специфики профилирующих специальностей в таком случае проводится по следующим направлениям:

1. Работа над специальными текстами;

2. Изучение специальных тем для развития устной речи;

3. Изучение словаря-минимума по соответствующей специальности;

4. Создание преподавателями пособий для активизации лексического и грамматического материала обучающихся

Английский язык для технического профиля предусматривает наличие рабочей программы учебной дисциплины “Английский язык”, работа по которой направлена на достижение следующих целей:

формирование представлений об английском языке, как о языке международного общения и средстве приобщения к ценностям мировой культуры и национальных культур;
формирование коммуникативной компетенции, позволяющей свободно общаться на английском языке в различных формах и на различные темы, в том числе в сфере профессиональной деятельности, с учетом приобретенного словарного запаса, а также условий, мотивов и целей общения;
формирование и развитие всех компонентов коммуникативной компетенции: лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, социокультурной, социальной, стратегической и предметной;
воспитание личности, способной и желающей участвовать в общении на межкультурном уровне;
воспитание уважительного отношения к другим культурам и социальным субкультурам [9].

Содержание обучения иностранному языку в колледже направлено также на формирование у студентов компетенций, необходимых для качественного освоения программы СПО подготовки специалистов среднего звена (ППССЗ).

Предполагается изучение британского варианта английского языка (произношение, орфография, грамматика, стилистика) с включением материалов и страноведческой терминологии из американских и других англоязычных источников, демонстрирующих основные различия между существующими вариантами английского языка. [20].

Изучение английского языка по программе технического профиля направлено на достижение общеобразовательных, воспитательных и практических задач, на дальнейшее развитие иноязычной коммуникативной компетенции.

Общеобразовательные задачи обучения направлены:

на развитие интеллектуальных способностей обучающихся, логического мышления, памяти;
повышение общей культуры и культуры речи;
расширение кругозора обучающихся, знаний о странах изучаемого языка;
формирование у обучающихся навыков и умений самостоятельной работы, совместной работы в группах, умений общаться друг с другом и в коллективе.

Воспитательные задачи предполагают формирование и развитие личности обучающихся, их нравственно-эстетических качеств, мировоззрения, черт характера; отражают общую гуманистическую направленность образования и реализуются в процессе коллективного взаимодействия обучающихся, а также в педагогическом общении преподавателя и обучающихся. Практические задачи обучения направлены на развитие всех составляющих коммуникативной компетенции (языковой, речевой, социокультурной, учебно-познавательной и компенсаторной).

Главная особенность содержания обучения - ее деление на два модуля: основной, который осваивается всеми обучающимися независимо от профиля профессионального образования, и профессионально направленный.

Изучение содержания основного модуля корректирует и совершенствует навыки и умения, сформированные в основной школе. Обобщение полученных знаний и умений осуществляется на основе сравнения и сопоставления разных видовременных форм глагола, контрастивного анализа повторяемых явлений и использования их в естественно-коммуникативных ситуациях общения. В ходе освоения профессионально направленного модуля язык изучается с учетом профиля профессионального образования, конкретной специальности СПО.

Языковой материал предполагает введение нового, более сложного и одновременно профессионально ориентированного материала, формирующего более высокий уровень коммуникативных навыков и умений.

Обучающийся погружается в ситуации профессиональной деятельности, межпредметных связей, что создает условия для дополнительной мотивации, как изучения английского языка, так и освоения выбранной специальности СПО.

Выводы к первой главе

Основным направлением образования в РФ является личностно-ориентированное обучение, которое обусловлено коммуникативным подходом к обучению и преподаванию иностранного языка в не только в школе, но и колледже.

Одним из главных критериев коммуникативного подхода в обучении является создание речевых ситуаций в процессе обучения, приближенных к реальной жизни. Коммуникативный подход в обучении обеспечивает самостоятельную и творческую работу учащихся, а также использование языка, как средства общения для достижения учебных целей.

Изучив проблему нашего исследования о пути обучения говорению в рамках профессионально-ориентированного обучения английскому языку, мы пришли к следующим методическим выводам:

1) обучение говорению невозможно без учета требований коммуникативного подхода в обучении общению;

2) обучать говорению следует, используя индуктивный и дедуктивный пути, а также с помощью диалога-образца, ролевой игры и пошаговым средством;

3) для обеспечения эффективного развития навыков и умений при обучении говорению, необходимо применять комплекс упражнений для отработки диалогической и монологической речи учащихся.

Глава 2. Методические основы обучения говорению в рамках профессионально-ориентированного обучения

2.1 Анализ УМК «Английский язык для технических специальностей - English for Technical Colleges»

В данном разделе нашей работы будет рассмотрен УМК, который мы используем в обучении студентов 2 курса Московского областного профессионального колледжа инновационных технологий: «Английский язык для технических специальностей - English for Technical Colleges»: учебник для студ. учреждений сред. проф. образования / А. П. Голубев, А. П. Коржавый, И. Б. Смирнова. — 4-e изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2014. — 208 с. [5]

Данный учебник создан в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом и программой по иностранному языку по техническим специальностям для учреждений среднего специального образования. Иностранный язык для технических специальностей в утвержденном Министерством образования и науки РФ классификаторе относится к циклу общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин (ОГСЭ).

Учебник состоит из четырех разделов. Исходя из того, что одним из требований обучения является выработка элементарных умений общения, авторы сочли необходимым начать учебник с краткого вводно-коррективного фонетического курса, поскольку правильное произношение является одним из существенных условий общения. Следующий раздел, «Основы практической грамматики», содержит краткие теоретические сведения, контрольные вопросы по основным темам грамматики, учебные тексты и упражнения к ним. Авторы сочли нецелесообразным растягивать изучение грамматики на весь курс. По их мнению, лучше с самого начала дать достаточно краткую и целостную картину английской грамматики, которая в дальнейшем может дополняться нужными деталями. В третьем разделе, «Профессиональная деятельность специалиста», изучаются темы, непосредственно связанные с будущей работой выпускников учебного учреждения. Основная цель данного блока — сформировать умения вести беседы на профессиональные темы, читать специальную литературу. В каждой теме повторяются грамматические явления, изученные в предыдущем блоке. В четвертом разделе, «Деловой английский», вместо заданий предыдущих блоков, связанных с общими бытовыми или специальными темами, перед студентами ставятся более узкие деловые задания.

Тематика учебника «Английский язык для технических специальностей - English for Technical Colleges». В первых двух разделах представлены общие темы, без уклона в профессионально-ориентированную сферу:

Family
Family traditions
Visiting card. Identity card
Etiquette
About myself
Weather. English Weather
Му Day
Му friends
Guests
Му college
Travelling
Health
Telephone conversation rules
Му hobbies

В третьем разделе тематика становится уже профильно-ориентированной, в нем рассматриваются следующие темы:

- The metric system

- Functions of computers

- The Ura1s – the centre of Russian metal industry

- Industrial electronics

- The history of buildings

- Forests – ecosystems or green gold?

- The role of technical progress

В четвертом разделе данного учебника представлены темы, относящиеся к деловому английскому:

- Continuing studies abroad

- Correspondence with the university

- Preparation for a job

- Drawing up and filling in documents

Business trip abroad. Business contacts:

- At the railway station. At the airport

- At the hote1. Currenсу exchange

- Formal and informa1 correspondence. Invitations. Congratulations. Wishes

- Business talk

На наш взгляд материал подобран хорошо, в первой и второй части учебника выделены основные темы общего английского, которые готовят базу для дальнейшего изучения профессионально-ориентированного английского языка. В третьей части находятся интересные тексты профессиональной направленности, которые учащиеся могут использовать в своей дальнейшей работе. Четвертая часть учебника посвящена деловому английскому, который, на наш взгляд, необходим в обычной жизни и в любой профессиональной сфере.

Материал всех разделов для большего удобства распределен по Урокам. Понятие «Урок» здесь является тематическим, т. е. объединяет определенный круг вопросов, а вовсе не означает «один час» или «одно занятие». Конкретное количество часов, отводимых на каждый урок, может определяться преподавателем с учетом усваиваемости и степени подготовленности группы.

Учебник «Английский язык для технических специальностей - English for Technical Colleges» имеет ряд положительных сторон, однако виден и ряд недостатков. Отметим некоторые недостатки, касающиеся формирования навыков говорения на английском языке:

- В данном учебнике мало упражнений именно коммуникативного характера, дающих возможность учащимся общаться между собой. В учебнике преобладают задания на развитие монологической речи и упражнений грамматико-переводного характера;

- Зачастую не последовательная и не всегда до конца продуманная подача материала;

- Недостаточное количество материала на отработку грамматики и лексики. Вводимая новая лексика не всегда используется в разговорных упражнениях урока;

- Учащимся сложно воспринимать грамматические схемы и правила, потому что вводимый грамматический материал дается в очень большом объеме, в одном Уроке приводится сразу несколько новых грамматических явлений и правил, что ведёт за собой ошибки в разговорной речи.

Хочется отметить, что теоретический материал в данном учебнике представлен очень подробно. Курсам фонетики и грамматики уделяется большое внимание, объяснения даны на русском языке. Упражнения на отработку и закрепление материала практически отсутствуют, вывод в речь изученных грамматических конструкций, новой лексики или же фонетического материала тоже не представлен. Весь учебник построен на грамматико-переводном методе изучения иностранного языка, проследить использование коммуникативного подхода к обучению не удалось.

Новый лексический материал в учебнике не вводится, после каждого текста дан список новых слов с переводом. После текста присутствуют несколько упражнений на закрепление лексики (Приложение № 1). По нашему мнению данных упражнений не достаточно для закрепления нового лексического материала. Задания на выход новой лексики в речь отсутствуют.

Грамматический материал в учебнике «Английский для технических специальностей» дается в начале каждого урока и в очень большом объеме. Рассмотрим первый раздел Практической грамматики, который представлен в Уроке 6. Изучаемые темы – Имя существительное, Употребление артикля, Образование множественного числа существительных, Существительные, образующие множественное число не по общему правилу, Притяжательный падеж существительных, Глагол, Основные формы глагола, Спряжение глаголов в настоящем времени, Система времен глагола. В Приложение № 2 представлены упражнения и задания на закрепление грамматического материала. Упражнения представлены в небольшом объеме, всего по одному упражнению на каждую тему, большинство из них направлены на перевод с русского на английский, либо подобрать русскому выражению эквивалент на английском, либо поставить слово в нужную форму. Задания на вывод нового материала в речь отсутствуют.

Учебник «Английский для технических специальностей» не имеет ни Teacher’s book, ни Workbook, нет дополнительных материалов на CD или DVD. Учебник построен на грамматико-переводном методе, упражнения на развитие навыка говорения практически отсутствуют. При подробном анализе становится понятно, что студентам будет скучно и неинтересно изучать иностранный язык. Тексты профессиональной направленности появляются только во второй половине учебника, но и они преподнесены в «сухой» форме. Отсутствие картинок, творческих заданий, заданий для работы в парах или группах нет, материал не выводится в речь – всё это не мотивирует учащихся изучать английский язык.

2.2 Методические рекомендации по развитию навыка говорения у студентов 2 курса в рамках профессионально-ориентированного обучения английскому языку на примере учебника «Английский язык для технических специальностей - English for Technical Colleges»

Для формирования навыков говорения используются языковые упражнения, основанные на материале единиц языка в объёме отдельных слов и словосочетаний. Такие упражнения являются подготовительными для формирования речевых умений. Целью такого вида упражнений будет закрепление лексического, грамматического и фонетического материала.

Как уже описывалось выше в нашей работе, в учебнике «Английский язык для технических специальностей - English for Technical Colleges» очень мало внимания уделяется развитию навыка говорения, большинство заданий представлено на перевод или вставить пропущенное слово. Учебник начинается с вводного фонетического курса, который занимает четверть всего учебника.

В каждом уроке после объемного теоретического фонетического материала и ряда упражнений на закрепление этого материала даны небольшие тексты, или, скорее, это отдельные предложения, связанные одной тематикой, после которых дается упражнение – ответить на вопросы по тексту. Совершенно отсутствует какой-либо ввод лексики или отработка и закрепление новых слов и выражений. Помимо того, что материал представлен в скучной и не интересной форме, но, как мы уже описывали ранее, с первых страниц в учебнике отсутствуют упражнения на развитие навыка говорения. Однако, в 3 и 4 частях учебника, где уклон делается уже на профессионально-ориентированное обучение, тематика текстов подобрана с учетом будущей профессиональной деятельности студентов, задания даны довольно сложные, с которыми справиться студентам будет практически невозможно, если с первых занятий не обучать их говорению, закреплению лексического материала, выведения его в речь. Поэтому было решено разработать методические рекомендации по обучению навыкам говорения студентов на примере учебника «Английский язык для технических специальностей - English for Technical Colleges», начиная с первых страниц учебника, подготовить студентов к более сложным этапам обучения.

Давайте рассмотрим Урок 2, тема Family. После фонетической части в уроке приведет текст (см. Приложение № 3). Текст разбит на 7 абзацев. Содержание абзацев довольно однотипное, добавляются по паре новых слов в каждый абзац из раздела Семья. Хотелось бы отметить, что страница учебника разбита на 2 колонки, в левой -- текст идет на английском языке, в правой – на русском. Видимо, в связи с приведенным рядом переводом, отсутствует какое-либо введение лексического и грамматического материала до текста и отработка и закрепление после – зачем, ведь есть дословный перевод текста. Задание к тексту – «Прочитать текст о семье Уайт». После текста есть упражнение с вопросами, которые надо перевести на русский язык и ответить на них (см Приложение № 3 (с текстом), упр. 2.2).

Чтобы немного заинтересовать и вовлечь студентов в изучение данной темы, мы подготовили небольшой рассказ, основанный на фразах из текста учебника:

Hello. My name is Kate. I’m 18 years old. I’m a student. I’ve got a big family – a mother, a father and 2 brothers. My brothers’ names are Max and Alex. Max is 15, he is a pupil. Alex is 29, he is an engineer, he has his own family – a wife and two daughters. His daughters are twins. They are 3. I love them very much.

Может показаться, что текст слишком легкий, но хочется подчеркнуть, что подготовка по английскому языку у студентов разная, есть такие, для кого и такой текст покажется сложным, поэтому начиная с простых текстов, диалогов и заданий мы будем с первых занятий обучать студентов навыкам говорения.

Данный небольшой текст мы раздаем каждому студенту на карточках, для опоры и предлагаем им составить рассказ о своей семье по образцу, напоминаем, что можно пользоваться дополнительными фразами из учебника, которые не вошли в текст-опору. На выполнение задания отводится 4 минуты. Однако, по истечении отведенного времени, мы не будем каждого студента просить рассказать о себе. В момент их подготовки преподаватель на доске пишет опорные вопросы:

What is your name?

How old are you?

Have you got a family?

Is he tall/short?

What does he do?

Студенты знакомятся с вопросами на доске, в это время преподаватель объясняет им, что это опорные вопросы, а следующее их задание будет – в парах спрашивать собеседника о его семье и отвечать на его вопросы о своей. Таким образом, составленный ранее рассказ о своей семье и вопросы на доске – очень хорошая подготовка к спонтанному диалогу. Перед началом опроса предлагается предупредить студентов, что на дом им будет задано составить рассказ о семье своего друга, поэтому партнером необходимо задавать как можно больше вопросов о семьях друг друга, чтобы рассказ получился полный и интересный. Таким образом мы вовлекаем учащихся и заинтересовываем их активнее участвовать в диалоге, чтобы получить как можно больше информации от своего партнера, что в будущем поможет лучше подготовить домашнее задание.

Далее идет Урок 3. Тема Урока Family traditions. В начале урока предложен фонетический материал с упражнениями на отработку. Потом приводится грамматический материал, рассматривается конструкция there is/there are. В учебнике данный материал представлен следующим образом (см. Приложение № 4 упражнение 1.11):

На этом введение грамматического материала в учебнике заканчивается. Попробуем трансформировать вышеуказанные упражнения для придания интереса к выполнению заданий. Наше новое задание будет выглядеть следующим образом:

После ознакомления с этим материалом мы предлагаем учащимся поучаствовать в описании комнаты (кабинета), используя вопросы и ответы из упражнения 1.11. Например:

Is there a table in the room?
There are 6 tables in the room.

Is there a computer?
No, there isn’t.

How many students are there?
There are 15 students.
Is there a teacher in the room?
Yes, there is.

How many windows are there?
There are 3 windows in the room.

Преподавателю желательно задействовать всех учащихся, чтобы каждый хотя бы раз задал вопрос или ответил на вопрос другого. Такая групповая работа помогает отработать новый грамматический материал и помогает вывести его в речь.

В Уроке 4 предлагается тема Visiting card. Identity card.

После презентации и отработки фонетического материала, начинается тема Visiting card. В учебнике отмечено задание «Научиться составлять и оформлять визитную карточку». Ниже приведены образцы документов и слова, необходимые для составления визитной карточки. Сюда входят адреса, правила оформления адреса на английском языке, научные статусы, должности, названия образовательных и воспитательных учреждений и образец самой визитной карточки.

Опираясь на предложенную информацию, необходимую для составления визитной карточки, студентам необходимо составить свою личную визитку. Далее дано упражнение с анкетными вопросами (см. Приложение № 5 упражнение 2.3).

На этом все задания в данном разделе заканчиваются. Очередной раз мы можем убедиться, что нет никаких упражнений ни на закрепление лексики, грамматики, ни заданий на вывод полученных знаний в речь.

Для закрепления новой темы, грамматического и лексического материала, учащимся предлагается сделать набросок визитной карточки во время занятия, ознакомиться с вопросами и ответами из упражнения 2.3(см. Приложение № 5), самостоятельно ответить на вопросы, пользуясь заготовленными ответами в том же упражнении. После чего мы возвращаемся к упражнению 2.1предыдущего урока, в котором приведены разговорные фразы для знакомства, приветствия, представления себя, вежливые ответы:

2.1. Прочитайте и запомните некоторые разговорные выражения для знакомства и приветствия.

- Hello! Let me introduce myself. My nаmе is ... - Здравствуйте! Позвольте представиться. Меня зовут ...

- How do you do, Mr... ? - Здравствуйте, мистер...

- How do you do, Mrs... ? - Здравствуйте, миссис ...

- Mr. ..., let me introduce you to Mrs. ... - Мистер ..., позвольте мне представить вас миссис ...

- This is а pleasure, Mr. ... - Очень приятно, мистер ...

- I'm very pleased to meet you. - Рад с вами познакомиться.

- I want you to meet Miss ... - Познакомьтесь, пожалуйста, с мисс ...

- We've met before. Good morning (Good afternoon, Good evening), Miss...! - Мы уже встречались. Доброе утро (добрый день, добрый вечер), мисс ...!

- Allow me to introduce my friend ... - Позвольте мне представить вам моего друга...

- Glad to meet you, Mr. .. . - Приятно познакомиться, мистер ...

- Nice to meet you, too, Mr. ... - Так же и мне, мистер...

- I've been looking forward to meeting you. - Я давно хотел с вами познакомиться.

- Delighted, Mr. .. . - Очень приятно, мистер ...

Далее учащиеся делятся на группы из 2-4 человек, им предлагаются различные речевые ситуации (каждая группа вытягивает карточку с обрисованной ситуаций), которую они должны разыграть, используя подготовленные ими визитки, фразы и выражения из упражнения 2.1 Урока 3 и вопросы-ответы из упражнения 2.3 Урока 4. Примеры ситуаций: встреча на вечеринке (хозяин знакомит двух гостей); знакомство учителей в школе с новым учителем иностранного языка; классного руководителя с родителями и новым учеником в классе; знакомство нового студента со своими сокурсниками.

Учащимся дается 10 минут на подготовку, после чего каждая группа презентует свой диалог или полилог. Так как каждая отдельная группа не будет знать о задании в другой группе, то всем учащимся будет интересно посмотреть разыгранные речевые ситуации своими одногруппниками.

2.3 Контроль сформированных навыков говорения

На занятиях по иностранному языку контроль может преследовать различные цели, однако во любом случае он не является самоцелью и носит обучающий характер: контроль позволяет усовершенствовать процесс обучения после его прохождения, заменять неэффективные приемы и способы обучения более эффективными, создавать благоприятные условия для исправления и улучшения практического обучения.

Объектом контроля на занятии по иностранному языку являются речевые умения и навыки, т.е. степень владения различными видами речевой деятельности. В нашем случае при контроле говорения – уровень развития навыков говорения в диалогической и монологической формах, в аудировании – объем, продолжительность звучания, точность и полнота понимания монологической и диалогической речи при одноразовом прослушивании как в записи, так и в живом общении, при чтении – умение находить и извлекать нужную информацию из текста определенного характера в определенное время.

Качественные показатели говорения: степень соответствия высказывания учащихся по теме и полнота ее раскрытия; характер правильности использования языкового материала, т.е. соответствия (или несоответствия) грамматическим, фонетическим и лексическим норам изучаемого языка и, наконец, уровень речевого творчества.

Количественный показатель говорения – объем высказывания, т.е. количество речевых единиц, используемых в речи.

К диалогической речи предъявляются следующие требования:

• объем грамматически правильно оформленных реплик каждого собеседника и их количество должно возрастать от класса к классу.

• умение принимать участие в беседе, сочетая обмен короткими репликами с более развернутыми высказываниями.

Требования к монологической речи:

• умение самостоятельно без предварительной подготовки сформулировать высказывание в соответствии с ситуацией, использовать разнообразные лексико-семантические и синтаксические структуры, а также оценивать умение выражать свое мнение к высказыванию

В педагогической практике используют следующие виды контроля:

• текущий (следящий) – самый распространенный и наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет о систематической контрольно-корригирующей функции проверки.

• периодический контроль проводится как правило, с целью проверки овладения материалом большого объема, например изученного за учебную четверть или за полугодие. Этот вид проверки может выявить общее состояние успеваемости учащихся класса.

• тематический контроль. В связи с тем что основным принципом организации материала по иностранному языку является тематический, этот вид контроля занимает видное место. Тематические планы предусматривают проверку усвоения и овладения учащимися соответствующими навыками, умениями в результате изучения темы на заключительных уроках, иногда предусматриваемых авторами учебников.

• итоговый контроль навыков и умений проводится в конце каждого года обучения.

Главное требование к выбору форм контроля состоит в том, чтобы они были адекватны тем видам речевой деятельности, которые проверяются.

Есть следующие формы контроля:

• индивидуальные и фронтальные,

• устные и письменные,

• одноязычные и двуязычные.

Контроль умений и навыков говорения может быть фронтальным, индивидуальным и групповым. Более адекватной формой контроля навыков и умений говорения является устная форма контроля, потому что она дает возможность выявить наиболее важные для данного вида речевой деятельности качества: речевую реакцию, речевые автоматизмы, характер остановок, ситуативность речи. Касательно содержательной стороны речи, ее правильности, то эти стороны могут быть проверены с помощью письменной формы проверки.

Таблица 1. Критерии оценивания говорения. Монологическая форма.

Характеристика ответа

Учащийся могут строить монологическое высказывание в соответствии с коммуникативной задачей, которая указана в задании к упражнению. Ошибки практически отсутствуют. Лексические и грамматические единицы и структуры используются уместно. Речь понятна: практически все звуки произносятся фонетически правильно, правильное интонирование речи.

Учащийся логично составляет монолог, в соответствии с коммуникативной задачей, которая указана в задании к упражнению. Учащийся может совершить незначительные лексические или грамматические ошибки, которые не мешают пониманию его речи. Лексические и грамматические единицы и структуры соответствуют поставленной коммуникативной задаче. В речи учащегося нет ярко выраженных фонематических ошибок.

Учащийся строит логичный монолог, в соответствии с коммуникативной задачей, которая указана в задании к упражнению. Лексические и грамматические ошибки, которые он допускает, затрудняют понимание речи. Его высказывание не полностью логично, имеются повторы. В целом речь понятна, учащийся в основном соблюдает правильную интонацию.

Совсем не выполнена коммуникативная задача. Учащийся допускает многочисленные как лексические, так и грамматические ошибки, которые затрудняют понимание или делают его невозможным. Довольно много фонематических ошибок.

Таблица 2. Критерии оценивания говорения. Диалогическая форма

Характеристика ответа

Учащийся строит логично диалогическое общение в соответствии с коммуникативной задачей, которая указана в задании; показывает свои умения речевого взаимодействия с партнёром по диалогу: может начать, продолжить и завершить разговор. Ошибки практически отсутствуют. Грамматические структуры и лексические единицы соответствуют поставленной коммуникативной задаче. Речь понятна: произношение звуков правильное, интонирование речи правильное.

Учащийся логично строит диалогическое общение в соответствии с коммуникативной задачей, которая указана в задании. Лексический запас, который учащийся использует, и грамматические структуры соответствуют поставленной коммуникативной задаче. Учащийся показывает умения речевого взаимодействия с партнёром: может начать, продолжить и завершить разговор. Допускаются лишь некоторые лексико-грамматические ошибки, которые не препятствуют пониманию. Речь понятна: практически все звуки произносятся правильно, в основном соблюдается правильная интонация.

Учащийся логично строит диалогическое общение в соответствии с коммуникативной задачей. Учащийся не может или не стремится поддержать диалог. Лексические, грамматические и фонематические ошибки не сильно затрудняют общение. Втречаются нарушения в использовании лексики. Используемые лексические единицы и грамматические структуры соответствуют поставленной коммуникативной задаче. Допускаются отдельные грубые грамматические ошибки.

Коммуникативная задача не выполнена. Учащийся не может построить диалогическое общение, не получается поддержать беседу. Он использует очень ограниченный лексический запас слов, допускает большое количество лексические и грамматические ошибок, которые затрудняют понимание. Большое количество фонематических ошибок.

Контроль речевых умений и навыков требует серьезной подготовки, поскольку учащиеся могут чрезмерно волноваться и в силу этого не смогут показать в полной мере свои знания и умения. Следовательно, должна быть проведена предварительная разъяснительная работа по ходу проведения занятия проверки знаний.

Структура занятия проверки знаний:

1. Организация начала занятия. Здесь необходимо создать спокойную, деловую обстановку. Учащиеся не должны бояться проверочных и контрольных работ или чрезмерно волноваться, так как преподаватель проверяет готовность учащихся к дальнейшему изучению материала.

2. Постановка задачи занятия. Преподаватель сообщает учащимся, какой материал он будет проверять или контролировать. Просит, чтобы учащиеся вспомнили соответствующие правила и пользовались ими при выполнении работы. Напоминает, чтобы учащиеся обязательно сами проверили работы.

3. Изложение содержания контрольной или проверочной работы (задачи, примеры, диктант, сочинение или ответы на вопросы и т.п.). Задания по объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильными для каждого учащегося.

4. Подведение итогов урока. Преподаватель выбирает хорошие работы учащихся, анализирует допущенные ошибки в других работах и организует работу над ошибками (иногда на это уходит следующий урок).

5. Определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях, а также путей их устранения, совершенствования знаний и умений.

Эксперимент эффективности разработанных рекомендаций по обучению говорению при помощи коммуникативно направленных учебно-речевых упражнений проводился в группе, состоящей из 14 учащихся. Во второй группе, тоже состоящей из 14 человек, обучение шло строго по учебнику, без каких-либо дополнительных материалов, упражнений или заданий. Перед экспериментальной работой проведен начальный контроль знаний и умений учащихся, который, на наш взгляд, является оптимальной и эффективной формой контроля на анализируемом уровне обучения говорению на английском языке. При составлении упражнений на контроль знаний и умений учащихся до и после прохождения курса экспериментального обучения говорению на английском языке (начальный и итоговый контроль знаний практически идентичны) учитываются пройденные учащимися темы, лексические единицы, грамматические и синтаксические конструкции.

Контроль знаний до прохождения курса экспериментального обучения состоит из 1 задания. Это задание представляет собой интервью учащегося с преподавателем. Преподаватель предлагает учащимся ответить на вопросы о себе (имя, возраст, семья, друзья, домашние животные, учеба). Такое интервью подходит для контроля знаний и умений учащихся до экспериментального обучения, потому что оно дает возможность узнать учащихся в самом начале года, проверить их уровень владения языком. К тому же первые темы, которые предлагает учебник «Английский язык для технических специальностей - English for Technical Colleges», по которым будет проведено экспериментальное обучение – тесно связаны, что даст полную и достоверную картину по успешности проведения эксперимента.

Таблица 3 Список учащихся. Группа 1.

Фамилия, имя, отчество.

Дата рождения.

Балмочных Роман Александрович

21.10.1998

Кангина Полина Павловна

10.01.1999

Костенко Владимир Дмитриевич

20.02.1999

Крылов Сергей Сергеевич

16.06.1998

Кундин Павел Алексеевич

25.10.1998

Лунин Дмитрий Вадимович

02.09.1998

Мирзоев Видади Лятифоглы

24.08.1999

Пузь Илья Сергеевич

24.03.1998

Сёмин Михаил Игоревич

12.03.1997

10.

Соловьёв Дмитрий Сергеевич

09.01.1998

11.

Филишев Олег Викторович

02.10.1998

12.

Чарыков Илья Игоревич

02.08.1998

13.

Черников Виталий Иванович

25.05.1999

14.

Чуприна Кирилл Константинович

09.07.1999

В группе 1 в дальнейшем будет проведено экспериментальное обучение, у учащихся данной группы занятия проходят по учебнику «Английский язык для технических специальностей - English for Technical Colleges» с добавлением методических рекомендаций и разработанных нами на их основе системе упражнений, направленных на развитие навыка говорения, которые мы описывали в Главе 2 п. 2.2.

Таблица 4 Список учащихся. Группа 2

Фамилия, имя, отчество.

Дата рождения.

Бронников Владимир Владимирович

14.01.1998

Горбатов Алексей Вадимович

26.10.1998

Гурков Кирилл Александрович

07.03.1997

Зарнадзе Георгий Георгеевич

17.03.1998

Марёнов Илья Игоревич

26.06.1998

Махратов Андрей Владимирович

19.06.1998

Ондрик Андрей Олегович

14.01.1997

Павлик Илья Александрович

01.09.1998

Пенкина Екатерина Валерьевна

10.04.1998

10.

Петросян Ашот Врежович

16.05.1998

11.

Пискунов Алексей Сергеевич

17.04.1997

12.

Фокликова Анастасия Дмитриевна

04.08.1998

13.

Якубов Артём Игоревич

21.11.1998

14.

Якунина Анна Александровна

08.05.1997

Учащиеся группы 2 проходят материал строго по учебнику, без каких-либо добавочных упражнений или заданий.

Нами был проведен первичный контроль в двух группах. Каждый учащийся проходил интервью с преподавателем на тему «Расскажи о себе». Контроль был построен в форме диалога, в ходе которого можно было оценить грамматический навык, активную лексику, фонетику, понимание речи на слух (вопросы преподавателя) и говорение.

Полученные результаты приводим в таблицах ниже. Критерии оценивания мы брали из приведенной ранее таблицы «Критерии оценивания навыка говорения. Диалогическая форма».

Таблица 5 Критерии оценивания навыка говорения. Диалогическая форма. Группа 1.

Фамилия, имя, отчество.

Оценка навыка говорения

Балмочных Роман Александрович

удовлетворительно

Кангина Полина Павловна

удовлетворительно

Костенко Владимир Дмитриевич

удовлетворительно

Крылов Сергей Сергеевич

хорошо

Кундин Павел Алексеевич

удовлетворительно

Лунин Дмитрий Вадимович

удовлетворительно

Мирзоев Видади Лятифоглы

удовлетворительно

Пузь Илья Сергеевич

неудовлетворительно

Сёмин Михаил Игоревич

удовлетворительно

10.

Соловьёв Дмитрий Сергеевич

хорошо

11.

Филишев Олег Викторович

удовлетворительно

12.

Чарыков Илья Игоревич

удовлетворительно

13.

Черников Виталий Иванович

неудовлетворительно

14.

Чуприна Кирилл Константинович

удовлетворительно

Из данных в таблице видно, что 2 человека справились с поставленной задачей на оценку «4», 10 человек на оценку «3», 2 человека не справились совсем. Здесь надо отметить, что учащиеся, получившие оценку «2» не изучали раннее язык, в школе у них был немецкий, однако, они смогли ответить на вопрос «What is your name?», неуверенно, но ответили на вопрос «How old are you?» и, пусть с ошибками, но попытались рассказать о своей семье. Это говорит о том, что хотя бы минимальная лексическая база у них есть, соответственно, если они будут прикладывать максимально усилий, то смогут «догнать» своих одногруппников, тем более изучение английского языка по предложенному учебнику начинается практически с нуля.

Учащиеся, получившие оценку «3», имеют совсем базовый набор лексических единиц, нельзя сказать, что владеют грамматикой уровня хотя бы А1, скорее они знают основные, самые необходимые фразы, такие как: «My name is», «I’m … years old», «I’m from...», «I have …», «I like…», «My best friendis…». Но, если надо поставить глагол в 3 лицо ед. число в Present Simple, то это уже вызвало трудности у студентов.

Таблица 6. Критерии оценивания навыка говорения. Диалогическая форма. Группа 2.

Фамилия, имя, отчество.

Оценка навыка говорения

Бронников Владимир Владимирович

хорошо

Горбатов Алексей Вадимович

удовлетворительно

Гурков Кирилл Александрович

удовлетворительно

Зарнадзе Георгий Георгеевич

отлично

Марёнов Илья Игоревич

удовлетворительно

Махратов Андрей Владимирович

удовлетворительно

Ондрик Андрей Олегович

удовлетворительно

Павлик Илья Александрович

удовлетворительно

Пенкина Екатерина Валерьевна

неудовлетворительно

10.

Петросян Ашот Врежович

удовлетворительно

11.

Пискунов Алексей Сергеевич

удовлетворительно

12.

Фокликова Анастасия Дмитриевна

удовлетворительно

13.

Якубов Артём Игоревич

удовлетворительно

14.

Якунина Анна Александровна

хорошо

Результаты контроля в Группе 2 приблизительно такие же, как и в Группе 1. Один из студентов справился с поставленной задачей на «отлично», по предварительной оценке уровня владения языком студента Зарнадзе Г. Г. можно сказать, что уровень А2 завершенный у него есть, что значительно выше остальных учащихся в обеих группах.

После проведенного предварительного контроля знаний, мы перешли к практической части эксперимента. Как уже говорилось выше, Группа 1 занималась по учебнику с дополнительными методическими разработками, составленными автором работы, направленными на развитие навыка говорения у учащихся. В Группе 2 занятия шли по учебнику «Английский язык для технических специальностей - English for Technical Colleges».

По прохождению 4 Уроков учебника «Английский язык для технических специальностей - English for Technical Colleges» в Группах 1,2 было решено провести контроль, чтобы оценить результат развития навыка говорения у учащихся за этот период (полтора месяца занятий).

Контроль знаний и умений учащихся после прохождения курса экспериментального обучения говорению на английском языке состоит из 2 частей. Первая часть контроля представлена в виде монолога, в котором каждый учащийся рассказывает о себе и своей семье. Критерии оценивания представлены в таблице «Критерии оценивания говорения. Монологическая форма».

Таблица 7 «Критерии оценивания говорения. Монологическая форма» Группа 1

Фамилия, имя, отчество.

Оценка навыка говорения

Балмочных Роман Александрович

хорошо

Кангина Полина Павловна

отлично

Костенко Владимир Дмитриевич

хорошо

Крылов Сергей Сергеевич

хорошо

Кундин Павел Алексеевич

хорошо

Лунин Дмитрий Вадимович

хорошо

Мирзоев ВидадиЛятифоглы

удовлетворительно

Пузь Илья Сергеевич

удовлетворительно

Сёмин Михаил Игоревич

хорошо

10.

Соловьёв Дмитрий Сергеевич

хорошо

11.

Филишев Олег Викторович

удовлетворительно

12.

Чарыков Илья Игоревич

удовлетворительно

13.

Черников Виталий Иванович

удовлетворительно

14.

Чуприна Кирилл Константинович

хорошо

Таблица 8. «Критерии оценивания говорения. Монологическая форма» Группа 2

Фамилия, имя, отчество.

Оценка навыка говорения

Бронников Владимир Владимирович

хорошо

Горбатов Алексей Вадимович

удовлетворительно

Гурков Кирилл Александрович

хорошо

Зарнадзе Георгий Георгеевич

отлично

Марёнов Илья Игоревич

удовлетворительно

Махратов Андрей Владимирович

удовлетворительно

Ондрик Андрей Олегович

удовлетворительно

Павлик Илья Александрович

удовлетворительно

Пенкина Екатерина Валерьевна

хорошо

10.

Петросян Ашот Врежович

удовлетворительно

11.

Пискунов Алексей Сергеевич

удовлетворительно

12.

Фокликова Анастасия Дмитриевна

удовлетворительно

13.

Якубов Артём Игоревич

удовлетворительно

14.

Якунина Анна Александровна

хорошо

Для более наглядного видения результатов мы составили диаграмму полученных результатов. Из данной диаграммы видно, что в экспериментальной группе результаты намного выше, чем в контрольной. Количество учащихся с оценками «4» в два раза больше в экспериментальной группе после обучения по учебнику с дополнительными разработанными методическими заданиями и упражнениями на развитие навыка говорения, чем в контрольной группе. Оценок «3» в два раза меньше. Учащихся с оценкой «2» больше нет ни в одной группе, на «отлично» справились по одному учащемуся в каждой группе.

Рисунок 1 Сравнение результатов контроля

Это результаты контроля развития навыка говорения в форме монологической речи. Далее мы провели контроль диалогической речи. Все учащиеся были разбиты на пары, каждой паре давалась карточка с описанной ситуацией (из пройденных тем в учебнике), давалось 3 минуты на подготовку диалога, после чего они должны были презентовать свой диалог, используя пройденную лексику и грамматику. Также уделялось внимание фонетике, так как в учебнике фонетический материал давался в полном объеме, на отработку фонетического материла время отводилось на каждом занятии. Проверялось умение понимать речь на слух, что необходимо для полноценного ведения диалога. Диалогическая речь не возможна без навыка аудирования, поэтому на контроле развития навыка говорения у учащихся этот аспект тоже рассматривался преподавателем. Результаты проведенного контроля представлены в таблицах:

Таблица 9. «Критерии оценивания говорения. Диалогическая форма» Группа 1

Фамилия, имя, отчество.

Оценка навыка говорения

Балмочных Роман Александрович

хорошо

Кангина Полина Павловна

отлично

Костенко Владимир Дмитриевич

хорошо

Крылов Сергей Сергеевич

хорошо

Кундин Павел Алексеевич

хорошо

Лунин Дмитрий Вадимович

хорошо

Мирзоев Видади Лятифоглы

удовлетворительно

Пузь Илья Сергеевич

удовлетворительно

Сёмин Михаил Игоревич

хорошо

10.

Соловьёв Дмитрий Сергеевич

хорошо

11.

Филишев Олег Викторович

удовлетворительно

12.

Чарыков Илья Игоревич

удовлетворительно

13.

Черников Виталий Иванович

удовлетворительно

14.

Чуприна Кирилл Константинович

хорошо

Здесь можно отметить, что результаты проверки диалогической речи полностью совпали с результатами проверки монологической речи в Группе1.

Теперь рассмотрим и сравним результаты диалогической речи в контрольной Группе 2.

Таблица 10. «Критерии оценивания говорения. Диалогическая форма» Группа 2

Фамилия, имя, отчество.

Оценка навыка говорения

Бронников Владимир Владимирович

хорошо

Горбатов Алексей Вадимович

удовлетворительно

Гурков Кирилл Александрович

удовлетворительно

Зарнадзе Георгий Георгеевич

отлично

Марёнов Илья Игоревич

удовлетворительно

Махратов Андрей Владимирович

удовлетворительно

Ондрик Андрей Олегович

удовлетворительно

Павлик Илья Александрович

удовлетворительно

Пенкина Екатерина Валерьевна

хорошо

10.

Петросян Ашот Врежович

удовлетворительно

11.

Пискунов Алексей Сергеевич

удовлетворительно

12.

Фокликова Анастасия Дмитриевна

удовлетворительно

13.

Якубов Артём Игоревич

удовлетворительно

14.

Якунина Анна Александровна

хорошо

Результаты контроля диалогической речи несколько ниже, чем монологической в контрольной Группе 2, в то время как в экспериментальной группе результаты совпали.

Согласно результатам проведенного начального и итогового контроля, можно утверждать, что экспериментальная разработка рекомендаций по обучению говорению при помощи коммуникативно направленных учебно-речевых упражнений успешна и эффективна.

В заключение второй главы хотелось бы подвести краткие итоги нашего исследования. Анализ результатов формирующего эксперимента показал, что использование коммуникативных упражнений, направленных на развития навыка говорения, очень эффективно. Учащимся интереснее на занятиях, они с удовольствием выполняют упражнения, участвуют в обсуждениях. У учащихся из экспериментальной группы заметно снижен языковой барьер, по сравнению с учащимися из контрольной группы, это объясняется тем, что на каждом занятии через эти упражнения и задания учащиеся «привыкают» говорить на иностранном языке, этот процесс становится для них более легким и интересным.

Заключение

На сегодняшний день ни у одного преподавателя не вызовет сомнения утверждение о том, что проблема эффективности обучения говорению и формированию коммуникативной компетенции является одной из самых актуальных. Каждому необходимо искать и использовать те методы и приёмы, которые окажутся наиболее эффективными в их работе.

Говорение, как форма устного общения на английском языке, процесс, который начинает формироваться с первого дня изучения иностранного языка и совершенствуется не только на протяжении его изучения, но и в процессе использования языка в реальной жизни. При формировании и отработки навыка говорения преподавателю необходимо знать не только процесс зарождения речи, то есть характеристику этой сложной мыслительной деятельности, но и учитывать психологические характеристики психических процессов той возрастной группы, с которой работает преподаватель. Студенты средних профессиональных учебных заведений – уже не дети, но еще и не взрослые. К ним нужен особый подход. Очень важно заинтересовать и увлечь их, поэтому сухой материал, представленный в учебнике, не может вызвать интерес у учащихся к изучению английского языка. Задача учителя разнообразить и наполнить занятия такими упражнениями и заданиями, чтобы студенты хотели ходить на английский, выполнять домашнюю работу по языку. А это возможно сделать, дополняя учебный материал коммуникативно направленными упражнениями, которые помогают сформировать навык говорения.

Нужно отметить, что поставленные в данной выпускной аттестационной работе цель и задачи успешно выполнены. Так, мы изучили методику обучения говорению в рамках коммуникативного метода на начальном этапе изучения английского языка, представили примерные упражнения на развитие речевых навыков на начальном этапе изучения английского языка студентов средних профильных образовательных учреждений.

Список использованных источников информации

Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М. Просвещение. – 1988.
Бим И.Л., Каменецкая Н.П. О преподавании иностранных языков на современном этапе. // ИЯШ - 1995, № 3 - с. 6 - 11.
Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2008
Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам, – М., 2009.
Голубев А. П., Коржавый А. П., Смирнова И. Б. Английский язык для технических специальностей = English for Technical Colleges: учебник для студ. учреждений сред. проф. образования. — М.: Издательский центр «Академия», 2014. – 230 c.
Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Русский язык, 2011.
Зимняя И.А., Леонтьев А.А. // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. - М.: Изд-во МГУ,1971.
Колесникова И.Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. — Изд-во “Русско-Балтийский информационный центр „БЛИЦ”, “Cambridge University Press”, 2001 г. — 224 с.
Коржанова А. А., Лаврик Г. В. Примерная программа общеобразовательной учебной дисциплины «Английский язык» для профессиональных образовательных организаций, рекомендована ФГАУ «ФИРО» для реализации основной профессиональной образовательной программы СПО. — М.: Издательский центр «Академия», 2015. — 24 с.
Кричевская К.С. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка //Иностранные языки в школе. - 1996. - № 1. – С.32-40.
Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению //Иностр. яз. в школе. №1, 1999. – С. 23-26.
Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько и др. – Минск: Высшая школа, 1992. – 445 с.
Образцов П.И., Иванова О.Ю. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: Учебное пособие /Под ред. П.И. Образцова. - Орел: ОГУ, 2005. - 114 с.
Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / сост. А. А. Леонтьев. – М.: Русский язык, 1991. – 360 с.
Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение, 1985.
Пассов Е. И., Кузовлев В. П. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // Иностранные языки в школе. - 1997. - №6 – С.12.
Пехота Е. Н. Индивидуальность учителя: теория и практика / Е. Н. Пехота. – Николаев, 1996. – 306 c.
Проблемы и перспективы языкового образования в XXI веке // Материалы II Всероссийской научно-практической конференции. –Новокузнецк, 2009. С.111-116.
Рогова Г.В. Повышение эффективности обучения иностранным языкам за счет улучшения психологического климата на уроке. // Иностранные языки в школе. - 1997, №5. – С. 23-26.
Примерная программа учебной дисциплины ОГСЭ.03 Английский язык, разработанная ФГАУ «ФИРО» на основе ФГОС по всем специальностям СПО, разработчик: Кашинцева В. Г., к. п. н., методист ГОУ ДПО УМЦ ПО Департамента образования г. Москвы, 2011 – 22 с.
Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам /М.: АСТ Астрель, 2008.
Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций. Пособие для студентов педагогических вузов и учителей. 4-е издание. Москва: Издательство “Просвещение”, 2006. – 230 c.
Уолфл Д. Тренировка. – В кн.: Экспериментальная психология /Под ред. С. Стивенса. М., Изд-во иностр. лит-ры, 1963, т. II.
ФГОС среднего профессионального образования по специальности 11.02.01 Радиоаппаратостроение, приказ № 521 от14.05.2014.
Щукин А. Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке. Учебное пособие для преподавателей и студентов / А. Н. Щукин. – М.: Издательство Икар, 2014 – 454 с.
Bilbrough Nick. Dialogue Activities. Exploring Spoken Interaction in the Language Class. – Cambrige University Press, 2007 – 243 p.
Brown H.D. Principles of Language Learning and Teaching. 5th edition. – Pearson, Longman. 2006
Carter Ronald, Michael Mc Carthy. Exploring Spoken English. – Cambrige University Press, 2007 – 160 p.
Ediger A. Teaching Children Literacy Skills in a Second Language in book Celce-Murcia M. Teaching English as a Second or Foreign Language. 3rd edition. – Boston: Heinle&Heinle, 2011.
Harmer J. The Practice of English Language Teaching. 4th edition. – Pearson. Longman. 2007.
Lado R. Linguistics across cultures: Applied linguistics for language teachers. — Ann Arbor: University of Michigan Press, 1957.
Peter Watkins - Learning to Teach English A Practical Introduction for New Teachers, Delta Publishing, 2005 – 230 p.
Scrivener Jim –Learning Teaching/ The Essential Guide to English Language Teaching, Macmillan, third edition, 2011 – 416 p.

Приложение 1 Структура урока учебника Английский язык для технических специальностей - English for Technical Colleges: учебник для студ. учреждений сред. проф. образования / А. П. Голубев, А. П. Коржавый, И. Б. Смирнова. — 4-e изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2014. — 208 с.

[pic]

Приложение 2 Упражнения и задания на закрепление грамматического материала из учебника (стр. 64-66)

[pic]

Приложение 3 Текст о семье Уайт, упражнение 2.2 к тексту (стр.20-23).

[pic]

Приложение 4 Упражнение 1.11 (стр.27 учебника)

[pic]

Приложение 5 Упражнение 2.3 с анкетными вопросами (стр. 42-43)

[pic]

Методика развития навыков устной речи в рамках профессионально-ориентированного обучения английскому языку (исправленная)

Введение

Глава 1. Теоретические основы обучения говорению в рамках профессионально-ориентированного обучения иностранному языку

1.1 Особенности развития навыка говорения

1.3 Профессионально-ориентированное обучение английскому языку в колледже