Тема по самообразованию учителя английского языка МКОУ «СОШ № 31 имени Нури Цагова »

Шхануковой Оксаны Геннадьевны

«Формирование навыков говорения и диалогической речи у школьников среднего звена на уроках анлийского языка»

2016-2017 уч. год

ВВЕДЕНИЕ

В современных условиях укрепления культурных и экономических связей между странами владение одним и более иностранными языками является обязательным условием успешного и образованного человека. Поэтому повышаются требования к преподаванию иностранных языков в школах и ВУЗах, разрабатываются новые технологии и методы обучения иностранных языков.

Целью преподавания иностранных языков в школах является овладение учениками иностранного языка как способом общения и осуществление в этом процессе воспитания, образования и развития личности ученика (формирование коммуникативной компетенции). Одной из основных форм речевого общения является диалогическая речь. Несмотря на то, что диалогическая речь сложнее монологической, с точки зрения последовательности в обучении устной речи все же предпочтение следует отдать диалогической речи. Ведь именно через диалог отрабатываются и запоминаются отдельные речевые образцы, целые структуры, которые используются затем в монологической речи.

Актуальность работы обусловлена тем фактом, что, хоть проблемам обучения диалогической речи и уделяется в теории много внимания, все же многие ее аспекты и технологии ее развития остаются невыясненными. Учителя иностранного языка нередко сталкиваются с тем. Что даже организация простейшего разговора между учениками требует немалых усилий, серьезной подготовки и подбора соответствующего материала.

Объект работы - процесс обучения иноязычной диалогической речи.

Предмет - развитие навыков диалогической речи учащихся среднего звена (5 – 8 классы) на уроках английского языка среднеобразовательной школы.

Цель работы - определение научных основ и методики проведения формирования диалогической речи на базе анализа методической литературы по данной теме, изучение методики обучения диалогической речи учащихся среднего звена (5 – 8 классы) на уроках английского языка.

В процессе работы по данной теме были поставлены следующие задачи:

- изучение и анализ литературы по данной проблеме;

- выявление особенностей учащихся среднего звена при обучении диалогической речи на уроках английского языка;

- изучение наиболее эффективных методов обучения иноязычной диалогической речи;

- отбор эффективных приемов обучения иноязычной диалогической речи.

В ходе работы используются следующие методы исследования:

- критический анализ научной и методической литературы по проблеме;

- изучение и обобщение положительного опыта преподавателей;

- наблюдение за контролирующей деятельностью учителя и студентов во время педагогической практики;

Практическая значимость: работа состоит из теоретической и практической частей. В теоретической части мы определяем коммуникативные, психологические и лингвистические характеристики особенностей диалогической речи, а также ее типологию.

В практической части данной работы анализируются психологические особенности учащихся среднего звена среднеобразовательной школы и даются примеры упражнения для развития иноязычной диалогической речи учащихся с учетом их особенностей.

Данные методические рекомендации и многие задания и упражнения могут быть применены учителями английского языка в средних классах среднеобразовательной школы.

Теоретической основой данной работы являются труды методистов Г. В. Роговой, И. Н. Верещагиной, И. А. Зимней, Е. И. Пассова, Н. И. Гез, Е. Н. Солововой, В. Л. Скалкина, А. Н. Щукина и других.

Характер собранного материала определил структуру данной курсовой работы, которая состоит из введения, основной части, представленной двумя главами, заключения и приложений. В первой главе дается краткая характеристика основных особенностей диалогической речи и ее типологии. Во второй главе рассмотрены психологические особенности детей 10 – 15 лет и речевые упражнения для развития иноязычной (в данном случае английской) диалогической речи учащихся с учетом их особенностей.

1.1 Цели, содержание и система развития навыков

диалогической речи

Согласно Программе обучения иностранным языкам, учащиеся должны овладеть умением участвовать в общении с целью обмена информацией, побуждения собеседника к выполнению какого-либо действия или деятельности в связи с предъявленной ситуацией общения, т. е. владеть всеми типами микродиалогов. Достижение данной цели невозможно без решения таких задач, как обучение реплицированию (стимулированию и реагированию), а также развертыванию одной из реплик в связное высказывание. Эти умения составляют психологический компонент содержания обучения диалогической речи [31].

Лингвистический компонент содержания обучения данному виду речевой деятельности включает весь необходимый языковой и речевой материал: от ситуативных клише, стандартных этикетных формул, характерных для диалогической речи, реплик-побуждений, реплик-реакций, типовых диалогических единств до диалогов-образцов, отобранных в соответствии с ситуациями, сферами общения и тематикой программы обучения [27].

При обучении говорению в диалогической форме особую важность приобретают умения учащихся пользоваться различного рода опорами: зрительными и слуховыми, вербальными и невербальными, содержательными смысловыми, и умения создавать их. Кроме того, в связи с возможной непредсказуемостью речевого партнера, спонтанностью речи, необходимостью быстрой реакции в процессе общения большое значение приобретают компенсаторные умения: умения выразить мысль любыми средствами.

При обучении диалогической речи рекомендуется установить конечную цель обучения этому виду речевой деятельности и промежуточные цели применительно к различным ступеням обучения, выделить этап формирования основных диалогических умений и этап совершенствования этих умений в речевом общении (групповом неподготовленном диалоге, тематической беседе), определить характер упражнений, вербальных и невербальных опор и учебно-речевых ситуаций.

Диалогические умения предполагают владение достаточным запасом функционально разнообразных реплик и включают в себя такие частные умения как:

- умение реплицировать (обмен репликами в диалоге);

- умение проводить свою стратегическую линию в общении в согласии с - речевыми интенциями собеседников или вопреки их интенциям;

- умение учитывать новых речевых партнеров;

- умение прогнозировать поведение собеседников, исход той или иной ситуации [27].

В обучении монологу и диалогу есть много общего, но, тем не менее для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. Выделяют следующие основные характеристики диалога, которые обусловливают трудности овладения этой формой говорения: реактивность и ситуативность.

При обучении диалогу выделяются те же пути, что и при обучении монологу.

Обучение диалогу путем «сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типовым, диалогам [19, с. 180].

Алгоритм работы учителя при обучении диалогу на иностранном языке путем «сверху вниз» выглядит следующим образом:

1. Определить наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы («У врача», «Разговор по телефону»).

2. Изучить материалы учебно-методического комплекса и имеющихся учебных пособий, соответствующих возрасту и уровню языка учащихся.

3. Отобрать или составить диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия.

4. Определить последовательность предъявления различных типовых диалогов в процессе изучения темы.

5. Ознакомить учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога.

6. В случае необходимости прокомментировать социокультурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации.

7. Прочитать диалог или проиграть запись.

8. Организовать его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвистических средств.

9. Организовать работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей.

10. Аналогично отработать другие типовые диалоги.

11. Частично видоизменить речевую ситуацию с целью привнести элемент аутентичности в решение речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся.

12. Сформулировать речевую установку для творческих учебных диалогов по теме.

13. Продумать использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников.

14. Спланировать пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса [19, с. 183].

Ученики

1. Знакомятся:

- с новыми словами,

- с речевыми моделями и клише,

- с социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной речевой ситуации.

2. Отрабатывают хором и индивидуально речевые реплики типового диалога.

3. Отвечают на вопросы учителя по тексту диалога, совершают необходимые трансформации.

4. Учатся быстро реагировать на определенные реплики.

5. Разыгрывают учебные диалоги близко к тексту или учат их наизусть.

6. Составляют собственные диалоги по образцу на основе частично видоизменённой ситуации в соответствии с установкой учителя [19, с. 180].

Опорами для составления собственных диалогов могут служить:

- сами тексты диалогов-моделей;

- содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов;

- описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;

- картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука [20, с. 18].

Обучение диалогу путем «снизу вверх» предполагает, что у учащихся нет исходного диалога-образца, потому что:

1. учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться образцом;

2. уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен;

3. предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся [19, с.183].

В данном случае речь идет не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической форме общения, следовательно, у учащихся необходимо совершенствовать следующие диалогические навыки и умения:

- умение задавать вопросы разных типов;

- логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы;

- использовать различные реплики реагирования в процессе общения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре;

- употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения;

- пользоваться различными способами реализации речевых функций, таких, как выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, просьбы и т.д. [27].

Система по обучению диалогической речи включает в себя:

- подготовительные упражнения, формирующие материально-операционную основу говорения (лексические, грамматические, фонетические упражнения на имитацию, подстановку, трансформацию, комбинирование);

- условно-коммуникативные (коммуникативные), связанные с решением определенной коммуникативной задачи, при которых учащиеся приобретают умения реплицировать (произносить стимулирующую и реагирующую реплики), соотносить действия друг с другом (утверждение – переспрос, вопрос – ответ), т.е. поддерживать двустороннюю активность.

При оценке успешности обучения говорению в диалогической форме могут быть использованы качественные и количественные ее характеристики, отраженные в Программе для каждого этапа обучения. К первым относятся адекватность реплик ситуации общения, смысловая и функциональная завершенность диалога. А также учет социального ранга, экспрессивность речи, темп, грамматическая, фонетическая чистота речи, структурное разнообразие реплик. К количественным параметрам относят объем высказывания, т.е. количество реплик, отсутствие пауз [27].

Итак, при обучении диалогу учитель может пойти одним из двух путей: «сверху вниз» и «снизу вверх». Первый вариант лучше подходит для обучения стандартным, или типовым, диалогам, а второй – свободным диалогам. Однако в любом случае обучение диалогической речи будет более действенно, если для составления диалогов использовать различные опоры (картинки и видеосюжеты).

1.2 Типология диалогической речи

Диалогическую речь можно классифицировать, исходя из количества участников общения, его социально-коммуникативной характеристики, соотношения речевых мотивов собеседников, величины диалогического текста, объема и структуры единичного высказывания, и других характеристик.

Исходя из количества участников общения диалог делится на дилог, который ведется между двумя собеседниками, трилогом, который ведется между тремя собеседниками, и полилог – диалог, который ведется более чем тремя собеседниками.

Дилог может быть индивидуальным, межличностным (беседа «с глазу на глаз»), но разговор двух может происходить и в присутствии третьего лица или лиц (учителя или учеников). Полидилогическим, или учебным диалогом следует считать фронтальную беседу учителя с классом, когда он последовательно вовлекает в коммуникативную деятельность одного ученика за другим, при этом школьники между собой не общаются. Методическая задача состоит в том, чтобы такой полидилогический контакт учителя с классом превратился в групповую беседу, в полилог [18, с. 21].

Согласно социально-коммуникативному характеру различают три разновидности диалогического общения: социальный контакт, деловой разговор и свободная беседа.

Социальный контакт наиболее часто встречается в социально-бытовой сфере общения (покупка газеты в киоске) и протекает недолго в форме так называемого беглого диалога при относительно быстрой смене ролей говорящего и слушающего.

Деловой разговор наблюдается в ряде сфер устноязычного общения: профессиональной, социально-бытовой, социально-культурной и сфере обучения.

Свободная беседа не ограничивается ни кругом тем, ни временем и является формой межличностного, неформального общения, целью которого выступает сама речевая деятельность.

С точки зрения соотношения речевых мотивов собеседников в диалогическом общении можно выделить: сбалансированный диалог (беседа равноправных собеседников), диалог-распрос (один партнер спрашивает, другой отвечает, например: интервью, беседа врача с пациентом), диалог-дискуссию и диалог недоразумений (непонимание партнерами друг друга, плохой слух собеседника).

С точки зрения величины диалогического текста целесообразно различать: диалогическое единство (2 реплики), микродиалог (3-5 реплик), средний диалог (6-15 реплик) и макродиалог (свыше 15 реплик, например, сцена в пьесе) [18, с. 25].

Диалоги также отличаются объемом и структурой высказываний в диалогической речи. Высказывание может быть кратким восклицанием или двухчасовой речь. Таким образом, фонацию типа Мм! Sch! можно рассматривать как первый уровень высказывания, то есть высказыванием на уровне фонемы. В диалогической речи следует:

1) минимальное по объему речевое произведение (обычно эллипс) – слова типа: Yes, No, отдельные вопросительные слова: Why?, эллиптические структуры They will; On the table, лаконичные ответы May be, Surely;

2) реплику, состоящую из полного предложения, часто в сочетании с эллиптическим предложением, например:

- Where are hurrying?

- To the station. I’m leaving.

3) фрагментарное высказывание, состоящее из ряда полных и эллиптических предложений.

Диалоги также классифицируют по степени ситуативности. В зависимости от того, в какой мере коммуниканты при ведении диалога опираются на ситуацию общения и обстановку, с одной стороны, и как это отражается в их речевых произведениях, можно выделить два вида диалога: контекстуальный и ситуативный.

Для интерпретации текста первой разновидности содержащихся в нем сведений вполне достаточно. Такой диалог описывает саму ситуацию общения. Например:

- Jim is complaining of sleeplessness.

- He ought to go to doctor.

- He needn’t. It’ll be quite enough if he eats a little less before going to bed.

Вторая разновидность диалога, как правило, отличается лаконичностью, свернутостью языковых средств, например:

- (bringing the menu). Here you are. What would you like?

- Please this, this and this (showing the indication of dishes in the menu).

Не участвующему в диалоге лицу неясно, о каких блюдах идет речь [18, с. 29].

С точки зрения источника мотивации диалогическое высказывание может быть внутренне мотивированным (участник диалога говорит, руководствуясь своими личностными побуждением) и внешне мотивированным (ответ на вопрос, реагирование на ситуацию, формула вежливости).

Из сказанного выше следует, что к обучению диалогической речи следует подходить дифференцировано и целенаправленно.

Таким образом, диалогическая речь обладает коммуникативными, психологическими и лингвистическими особенностями, а именно: она состоит из стимулирующих и реагирующих реплик; характеризуется обращенностью, спонтанностью, эмоциональностью и экспрессивностью; диалогической речи свойственно наличие эллиптических оборотов, которые часто закрепляются коммуникативной практикой и используются в виде клише.

2.1 Возрастные особенности детей 10 – 15 лет и их готовность к иноязычной диалогической речи

Овладение иноязычной диалогической речью представляет некоторые трудности для школьников.

Первая причина этого вызвана тем, что диалогическая речь объединяет два вида разговорной деятельности – аудирование и говорение. В связи с этим второй партнер должен понять реплику первого партнера и быстро и адекватно отреагировать на нее, то есть откликнуться реактивной репликой. Трудность состоит в том, что необходимость воспринять и правильно понять первого партнера, с одной стороны, и подготовить свои ответы – с другой, служат причиной раздвоения внимания и, как результат, несостоятельности вести диалог в нормальном темпе при условии недостаточного владения речевыми средствами [10, с. 156].

Еще одно препятствие на пути учеников к овладению диалогом является и его непредсказуемость. Диалог невозможно спланировать заранее, ведь разговорное поведение каждого из участников общения в значительной мере определяется разговорным поведением другого (или других) партнеров. Каждому из них необходимо следить за течением мыслей собеседника, иногда неожиданным, что приводит к изменению предмета общения [10, с. 156].

К концу 5 – началу 6 класса учащиеся осваивают лексико-грамматический материал, достаточный для ведения диалога по довольно широкой тематике. Овладев основными коммуникативно-структурными типами высказываний, учащиеся должны уметь [32]:

1) общаться, придерживаясь основных норм, принятых в странах, язык которых изучается;

2) ответить на вопросы о личной жизни (вопросы звучат четко и немного в замедленном темпе);

3) делать предложения, используя реплики побудительного характера;

4) реагировать на предложения, утверждения и тому подобное;

5) запросить и дать информацию о явлениях, событиях, фактах;

6) аргументировать свой выбор, точку зрения;

7)во время общения продемонстрировать владение речевыми навыками и речевым материалом, приобретенными в течение предыдущих годов.

Высказывания каждого ученика должны быть не менее 7 реплик, правильно оформленных в речевом отношении [23].

К концу 7 – началу 8 класса языковой материал, которым владеют учащиеся, позволяет им выразить более сложные идеи, эмоции. В диалогических высказываниях учеников находят отражение причинно-следственные связи объективной действительности, условно-временные отношения и тому подобное [18, с. 71].

В пределах усвоенного материала, наряду с умениями, приобретенными за предыдущие года, учащиеся 7-8 классов должны уметь реализовать такие коммуникативные задачи:

1) общаться, придерживаясь основных норм, принятых в странах, язык которых изучается;

2) брать участие в диалоге, обмениваясь информацией на основе прочитанного, услышанного, увиденного, выражая при этом свое мнение.

Общение строиться на языковом и речевом материале, приобретенном в течение предыдущих годов изучения языка, и отвечает целям, задачам, условиям общения и коммуникативному портрету партнера по коммуникации в пределах программной тематики. Высказывания каждого ученика должны быть не менее 9 реплик, правильно оформленных в речевом отношении [23].

Несмотря на то, что у учащихся 10-12 лет (5-6 классы) нет достаточного жизненного опыта, который они могли бы свободно актуализировать, и их устноязычное общение носит ограниченный характер, в целом психологическую характеристику данного школьного возраста следует признать вполне удовлетворительной для спонтанного диалогизирования. Школьники-подростки легко вступают в диалогический контакт, в том числе и на иностранном языке. Учащиеся этого возраста с готовностью отвечают на вопросы собеседника, но инициативу в ведении диалога в учебных условиях обычно не проявляют [18, с 72].

Более сложен с лингво-психологической точки зрения возраст 13-15 лет (7-8 классы). Для него характерны максимальные диспропорции в уровне и темпах развития, обусловлены в значительной степени биологически. Появляющееся чувство взрослости (социально не подкрепленное) представляет собой новый уровень притязаний на положение, которое подросток еще не достиг. Иноязычно-речевая деятельность такого подростка характеризуется контрастностью поведения – от безудержной разговорчивости (логореи) до молчаливой замкнутости.

Необходимо применять разнообразные педагогические средства, активизирующие смысло-эмоциональную сферу обучаемых, кроме того, важно, чтобы и сам языковой материал, и способы его презентации были интересны и занимательны [18, с. 72].

Из сказанного выше следует, что методическая работа учителя по обучению диалогической речи должна начинаться с составления хорошо продуманного с психологической, коммуникативной и лингвистической точки зрения ситуативно-тематического атласа.

2.2 Речевые упражнения в развитии диалогической речи учащихся среднего звена на уроках английского языка среднеобразовательной школы

Опыт школы показывает, что только путем заучивания речевых образцов и готовых диалогов нельзя овладеть диалогической речью именно потому, что она ситуативна. Поэтому необходимо учить учащихся переносу усвоенного материала и его употреблению в другой ситуации. Это можно сделать при помощи речевых упражнений, которые должны быть мотивированны и основаны не только на тематике программы, но и на отдельных ситуациях, на которые может быть разложена тема.

Ситуация, с одной стороны, является условием мотивации высказывания, т. е. создает потребность, которую можно удовлетворить, ответив на вопрос, или высказав свое мнение, или обратившись с просьбой к собеседнику. С другой стороны, ситуации, вернее, ряд разнообразных ситуаций, связанных одной темой, создают условия для развития речевых навыков высшего порядка, т. е. навыков, которые могут быть перенесены на аналогичные ситуации [29].

Комплекс упражнений для развития диалогической речи на иностранном языке применительно к школьным условиям включает три последовательные серии учебных действий: 1) аспектно-тренировочные упражнения на отработку языкового (фонетического, лексико-грамматического) материала; 2) упражнения для развития умений реплицирования; 3) упражнения в коммуникативном диалогизировании. Упражнения первой и второй серии – подготовительные.

Рассмотрим три серии упражнений (см. Приложение Б) [18, с. 65], которые в обработке грамматического материала занимают главное место на примере отобранных типичных ситуаций, относящихся к подтеме «Учеба».

Подстановочные упражнения. В качестве исходного материала для этого вида упражнений рекомендуется использовать предложения-клише. Производя различного рода изменения, учащиеся убеждаются в том, что перед ними не застывшая речевая единица, а предложение, являющееся моделью для построения сходных по смыслу высказываний.

ВЫВОДЫ

диалогическая речь английский язык

Свободное владение иностранным языком предполагает умение самопроизвольно реагировать на всевозможные ситуации реальной действительности. В связи с этим целью преподавания иностранных языков в школах является овладение учениками иностранного языка как способом общения и осуществление в этом процессе воспитания, образования и развития личности ученика (формирование коммуникативной компетенции). Одной из основных форм речевого общения является диалогическая речь.

Диалогическая речь – одна из основных форм речевого общения. Несмотря на то, что она сложнее монологической, как с точки зрения напряженности внимания, так и разнообразия используемых речевых образцов. Тем не менее, предпочтение в обучении иноязычной устной речи все же отдается диалогической речи.

Наблюдения за школьной практикой обучения диалогической речи показывают, что в ней имеются недостатки, порожденные рядом причин и, прежде всего, недостаточным вниманием учителей к этому вопросу при обучении иностранного языка.

Диалогическая речь обладает коммуникативными, психологическими и лингвистическими особенностями, а именно: она состоит из стимулирующих и реагирующих реплик; характеризуется обращенностью, спонтанностью, эмоциональностью и экспрессивностью; диалогической речи свойственно наличие эллиптических оборотов, которые часто закрепляются коммуникативной практикой и используются в виде клише.

На содержание и характер диалогического общения влияют психологические процессы:

- восприятие речи собеседника и ориентировка в ситуации;

- формирование содержательной стороны высказывания;

- языковое оформление мысли и восприятия реплик партнера по общению.

Для того чтобы обучение диалогической речи не было однобоким и носило коммуникативный характер, учитель использует как можно более разнообразные упражнения.

В ходе работы были поставлены и выполнены следующие задачи:

- изучение и анализ литературы по данной проблеме;

- выявление особенностей учащихся среднего звена при обучении диалогической речи на уроках английского языка;

- изучение наиболее эффективных методов обучения иноязычной диалогической речи;

- отбор эффективных приемов обучения иноязычной диалогической речи.

В результате проведенной работы было установлено, что учащиеся 10-12 лет (5-6 классы) психологически готовы для самопроизвольного диалогизирования. Более сложен с лингво-психологической точки зрения возраст 13-15 лет (7-8 классы). Иноязычно-речевая деятельность такого подростка характеризуется контрастностью поведения – от безудержной разговорчивости до молчаливой замкнутости.

Успех развития диалогической речи может быть обеспечен только через активацию мнемомыслительной и речемыслительной деятельности, через воспитание особой культуры иноязычно-речевого диалогизирования, развитие интереса к беседе и собеседнику.

Путем заучивания речевых образцов и готовых диалогов нельзя овладеть диалогической речью. Поэтому необходимо учить учащихся переносу усвоенного материала и его употреблению в другой ситуации.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Берман И. М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах \ И. М. Берман. - М.: Высшая школа, 2000. – С. 8-14.

2. Выготский Л. С. Мышление и речь. Издание 5, исправленное / Л. С. Выготский. - М.: Лабиринт, 1999. – С. 5-24.

3. Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учебное пособие для студентов / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – С. 203-207.

4. Гальскова, Н. Д. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: методическое пособие / Н. Д. Гальскова, З. Н. Никитенко. — М.: Айрис-пресс, 2004. – 172 с.

5. Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам / Г. В. Елизарова. — СПб.: КАРО, 2005. – 80 с.

6. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. – М.: Просвещение, 1991. – 248 с.

7. Колкер Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку: учебное пособие для студентов филологических факультетов высших педагогических учебных заведений / Я. М. Колкер, Е. С. Устинова, Т. М. Еналиева. - 2-е издание. - М.: Академия, 2004. – 264 с.

8. Колкова М. К. Методики обучения иностранным языкам в средней школе / М. К. Колкова. – Спб.: Каро, 2006. - 224 с.

9. Медведева, О.И. Творчество учителя на уроках английского языка: Книга для учителя (из опыта работы) / О.И. Медведева. - М.: Просвещение, 1992. – С. 3-61.

10. Николаева С. Ю. Методика преподавания иностранных языков в средних учебных заведениях: учебник, издание 2е, исправленное и переработанное / С. Ю. Николаева, О. Б. Бигич, Н. О. Бражник. – К.: Ленвит, 2002. – С. 39-41, 142-158.

11. Панова Л. С. Методика обучения иностранных языков в общеобразовательных учебных заведениях: учебник / Л. С. Панова, И. Ф. Андрийко, С. В. Тезикова и др. – К.: Академия, 2010. – С. 84-103.

12. Панова Л. С. Обучение иностранному языку в школе: пособие для учителей / Л. С. Панова. - Киев: Радянська школа, 1989. – С. 128-144.

13. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению, 2е издание / Е. И, Пассов. – М.: Просвещение, 1991. – С. 6-32, 142-199.

14. Пассов Е. И. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность / Е. И. Пассов, В. П. Кузовлев, В. Б. Царькова.— М.: Просвещение, 1993. С. 12-26.

15. Педагогическое общение, 2е издание, переработанное и дополненное / [М. К. Кабардова, А. А. Леонтьев и др.]; под ред. М. К. Кабардова. М.; Нальчик, 1996. – С. 54-96.

16. Рогова Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. – М.: Просвещение, 1991. – 130 c.

17. Румянцева И. М. Психология речи и лингвопедагогическая психология / И. М. Румянцева. – М.: Per Se, 2004. – С. 33-41.

18. Скалкин В. Л. Обучение диалогической речи (на материале английского языка): пособие для учителей / В. Л. Скалкин. – К.: радянська школа, 1989. – С. 6-70, 73-89.

19. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранного языка: базовый курс лекций: пособие для студентов педагогических вузов и учителей, 4е издание / Е. Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2006. – С. 164-186.

20. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Продвинутый курс / Е. Н. Соловова. – М.: Астрель, 2010. – 18 c., С. 184-216.

21. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов, 4е издание / А. Н. Щукин. – М.: Филоматис, 2010. – С. 106-118.

22. Якубинский Л.П. Избранные работы: Язык и его функционирование / Л. П. Якубинский. - М., 1986. – С. 71-82.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение А

Основные виды диалогических единств

1. Сообщение – сообщение

2. Сообщение – вопрос

3. Сообщение - побуждение

II

4. Побуждение – согласие

5. Побуждение – отказ

6. Побуждение - вопрос

III

7. Вопрос - ответ на вопрос

8. Вопрос - контрвопрос

IV

9. Приветствие – приветствие

10. Прощание – прощание

11. Выражение благодарности – реакция на благодарность

Приложение Б

Комплекс упражнений для развития диалогической речи на английском языке

(подготовительные) упражнения

Серия 2:

Упражнения для развития умений реплицирования

Серия 3:

Упражнения в коммуникативном диалогизировании

1. Отражательные

2. Подстановочные

3. Трансформационные

4. Конструктивные

1. Вопросо-ответные

2. Репликовые

3. Условная беседа

4. Дополняемые ситуации

1. Тематическая полидилогическая беседа

2. Вопросы учащихся

3. Пресс-конференция, интервью

4. Учебно-речевые ситуации

5. Дискуссия

6. Лингвистические игры

7. Ролевые игры

Приложение В

Пример карточки, выданной интервьюирующему

Задание: запросите информацию о маршруте поездки, об увиденных достопримечательностях, о встречах с англичанами, об общих впечатлениях о стране, об интересных случаях, происшедших во время поездки.

Guide words: a tour of Britain, places of interest, meeting with common people, general impression of the country, funny episodes.

Размещено