МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ФАКУЛЬТЕТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
КАФЕДРА АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
ДОПУСКАЮ К ЗАЩИТЕ
Зав. кафедрой английского языка
_____________ ___________________
___ _____________ 20__ г.
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
«ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ ПРИ ПОДГОТОВКЕ
К ЕДИНОМУ ГОСУДАРСТВЕННОМУ ЭКЗАМЕНУ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ»
Выполнила студентка группы 603-В
И.В. Кайгородова ____________
Направление подготовки / специальность: ___________________________________________
(шифр и наименование)
Специализация / профиль: английский язык
Форма обучения: заочная
Научный руководитель: ст.преп.кафедры английского языка И.М. Шепшинская ____________
Новосибирск 2015
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………….
ГЛАВА I АУДИРОВАНИЕ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ШКОЛЕ…………….
Теоретические основы обучения аудированию……………….
Пути и подходы в обучении аудированию……………………
Классификация упражнений для обучения аудированию…...
Структура ЕГЭ по английскому языку. Контроль сформированности умений аудирования на ЕГЭ по английскому языку…………
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I………………………………………………..
ГЛАВА II РАЗРАБОТКА И АПРОБАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ 11 КЛАССА МКОУ ОРДЫНСКОЙ СОШ №2 К ВЫПОЛНЕНИЮ ЗАДАНИЙ РАЗДЕЛА «АУДИРОВАНИЕ» В ЕГЭ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ………………………………………………
2.1 Система подготовки учащихся МКОУ ОСОШ №2 к ЕГЭ по английскому языку………………………………………………………………………
2.2 Технология подготовки учащихся 11 класса к ЕГЭ по английскому языку, раздел «Аудирование»…………………………………………………..
2.3 Педагогический эксперимент по подготовке учащихся 11 класса МКОУ Ордынской СОШ №2 к выполнению заданий из раздела «Аудирование» в ЕГЭ по английскому языку………………………………………………….....
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II………………………………………………….
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ………………………
ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………..
ВВЕДЕНИЕ
Обучению аудированию в методике преподавания иностранных языков всегда придавалось огромное значение, так как восприятие иноязычной речи на слух – сложный процесс, требующий от учащегося максимального внимания, а от учителя – последовательной подготовки к развитию этого вида речевой деятельности. Поэтому необходима правильная организация процесса обучения аудированию, а значит перед методикой обучения иностранным языкам стоит задача правильно организовать и спланировать данный процесс, чтобы уровень сформированности аудитивных навыков учащихся отвечал запросам современного общества, а также помочь учащимся успешно преодолеть Единый Государственный Экзамен по иностранному языку.
Актуальность данного исследования обуславливается необходимостью:
Преодоления школьных страхов в отношении новой формы, процедуры проведения аттестации выпускников 11 класса;
Поиска и изучения эффективных технологий подготовки учащихся к ЕГЭ по английскому языку;
Грамотной организации информационно – разъяснительной работы среди всех участников учебного процесса – учителей, учащихся, родителей;
Данный экзамен требует серьезной психологической, организационной и предметной подготовки.
В связи с актуальностью выбранной темы, определяем следующую цель исследования: разработать и апробировать технологию подготовки учащихся к выполнению заданий раздела «Аудирование» в ЕГЭ по английскому языку.
Для достижения поставленной цели, нами были определены следующие задачи:
Изучить теоретические основы обучения аудированию;
Изучить пути и подходы в обучении аудированию;
Изучить структуру ЕГЭ по английскому языку, а также контроль сформированности аудитивных навыков у учащихся на уроках иностранного языка в школе;
Проанализировать систему подготовки учащихся МКОУ Ордынской СОШ №2 к ЕГЭ по английскому языку на основе анкетирования учащихся 11 класса, с целью выявления причин, почему не выбирают ЕГЭ по английскому языку, и какой раздел экзамена является наиболее трудным;
Разработать и апробировать технологию подготовки учащихся МКОУ Ордынской СОШ №2 к выполнению заданий из раздела «Аудирование» в ЕГЭ по английскому языку.
Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку в старших классах.
Предмет исследования – процесс обучения аудированию при подготовке к Единому государственному экзамену по английскому языку.
Материалами для исследования послужили теоретические обоснования данной проблемы, документы, регламентирующие проведение ЕГЭ по английскому языку, рекомендации по проведению и подготовке к сдаче ЕГЭ по английскому языку, учебные пособия с тренировочными упражнениями, а также вебинары, посвященные проблеме сдачи ЕГЭ по английскому языку в разделе «Аудирование».
Методами исследования являются: теоретический анализ литературы.
Специальные методы педагогического исследования: опрос, анкетирование, интервью, педагогический эксперимент.
Нами была выдвинута следующая гипотеза: для обеспечения эффективной подготовки к выполнению заданий из раздела «Аудирование» в ЕГЭ по английскому языку необходимо разработать технологию, использование которой, поможет учащимся преодолеть Единый государственный экзамен по английскому языку.
Практическая значимость исследования: данная работа может быть использована молодым специалистом при организации подготовки учащихся к сдаче ЕГЭ по английскому языку, а также технология подготовки учащихся будет внедрена в учебный процесс в МКОУ Ордынской СОШ №2.
ГЛАВА I АУДИРОВАНИЕ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ
Термин «аудирование» был введен в литературу американским психологом Брауном. А в России этот термин был введен З.А. Кочкиной в статье «Что такое аудирование?» в 60-х гг. 20в.
До этого использовался термин «понимание речи на слух».
По определению Г.В. Роговой и И.Н. Верещагиной «аудирование – это понимание воспринимаемой на слух речи.»[10; 117].
Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез охарактеризовали «аудирование» как сложную рецептивную мыслительно-мнемическую деятельность, связанную с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении [3; 161].
И.А. Зимняя выделила следующие характеристики аудирования как вида речевой деятельности:
аудирование реализует устное и непосредственное общение;
аудирование является реактивным и рецептивным видом речевой деятельности в процессе общения;
основная форма протекания аудирования – внутренняя, неравномерная.
Термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Он противопоставлен термину «слушание».
Если «слушание» означает акустическое восприятие звукоряда, то понятие «аудирование» включает процесс восприятия и понимания звучащей речи на слух.
Аудирование наряду с говорением обеспечивает возможность общения на иностранном языке. Поскольку речевое общение – процесс двусторонний, то недооценка аудирования, то есть восприятия и понимания речи на слух, может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников.
Высказывания учащихся о том, что они, порой, не понимают обращенных к ним вопросов, подтверждает тот факт, что пониманию речи на иностранном языке нужно учить специально.
Навыки аудирования формируются только в процессе восприятия речи на слух. При этом есть потребность в умении понимать речь разного темпа, разного интонационного оформления и разного уровня правильности.
Всякий, даже самый минимальный уровень овладения аудированием на иностранном языке предполагает сформированность ряда операций, основополагающих для данного вида речевой деятельности:
опознавание звукового потока;
восприятие значения аудируемых единиц;
выявление значимой информации в аудируемом тексте (И.А. Зимняя).
Не смотря на то, что процесс аудирования может протекать без внешних проявлений, это активный процесс, требующий больших интеллектуальных усилий.
В ходе аудирования, слушающий выполняет сложную перцептивно-мнемическую деятельность и мыслительные операции анализа, синтеза, дедукции, индукции, сравнения, противопоставления, абстрагирования, конкретизации и так далее.
Успешность аудирования определяется как объективными, так и субъективными факторами. Объективные факторы складываются из особенностей предъявляемого текста и условий, в которых протекает его восприятие. Субъективные факторы определяются особенностями психики слушающего и уровнем его подготовки.
При отборе текста для аудирования учитываются его языковые особенности, содержательная характеристика и композиционные особенности. При оценке психических возможностей обучаемого, прежде всего, учитывается его речевой слух, внимание и память, способность к речевой догадке и вероятностному прогнозированию, уровень развития внутренней речи.
Важным условием при формировании аудирования является мотивация. Если слушающий испытывает потребность слушать, это ведет к максимальной мобилизации его психического потенциала: обостряется речевой слух и даже чувствительность органов ощущения, более целенаправленным становится внимание, повышается интенсивность мыслительных процессов.
Единицей аудирования является смысловое решение, определяющее дальнейшее речевое или неречевое поведение слушающего (И.Л. Бим, 1988).
При обучении аудированию ставятся задачи:
научить учащихся: подсознательно различать звуковые образы слов и словосочетаний, грамматические структуры на слух;
предвосхищать грамматические структуры и содержание текста;
развивать объем оперативной памяти;
понимать речь нормального темпа;
понимать общее содержание при наличии неизвестного;
понимать тексты разного характера (описание, рассуждение, фабульные, многоплановые).
Конкретные задачи зависят от цели (вида) аудирования. Аудирование может стать целью урока, но чаще аудирование является лишь средством решения других задач урока.
Как и при обучении чтению, процесс обучения аудированию делится на три этапа:
дотекстовый (PRE-Listening – до прослушивания текста);
текстовый (DURING-Listening – в процессе прослушивания текста);
послетекстовый (POST-Listening – после прослушивания текста).
На дотекстовом этапе (PRE-Listening) главные задачи - это формирование лексических, грамматических и фонетических навыков речи, социокультурная или контекстуальная осведомленность.
Можно предложить такие задания, как: обсуждение вопросов и утверждений; догадка по заголовку, новым словам, иллюстрациям; краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику.
На текстовом этапе (DURING-Listening) во время прослушивания с целью понимания общего содержания, можно предложить задания: определить тему, проблему, основные идеи; отделить главную информацию от второстепенной.
С целью понимания деталей текста, можно предложить задания на извлечение необходимой информации, извлечение фактов и аргументов в соответствии с вопросами, определение временной и причинно-следственной связи и событий и явлений. Возможные задания: согласитесь или опровергните; вставьте пропущенные слова; дополните; закончите следующие предложения; скажите, что говорилось о ком либо, о чем либо.
На послетекстовом этапе (POST-Listening) – главные задачи это обобщить, классифицировать информацию, полученную из текста, анализировать содержание, оценивать важность и новизну информации, передавать свое отношение к услышанной информации, то есть предполагается переход к продуктивным видам речевой деятельности – говорению и письму. Возможные упражнения: придумайте название; подберите картинку; охарактеризуйте действующих лиц; выскажите свое отношение к лицам, событиям; беседы, дискуссии, ролевые игры.
Далее для более глубокого понимания того, как успешно овладеть таким видом речевой деятельности, как аудирование, необходимо понять его механизмы.
В отечественной методике выделяют четыре основных механизма аудирования: речевой слух, память, вероятностное прогнозирование, механизм артикулирования (Соловова Е.Н.).
Речевой слух – один из важнейших среди механизмов аудирования, и относится к одному из основных условий успешного обучения иностранным языкам. Он обеспечивает восприятие устной речи, деление ее на смысловые синтагмы, словосочетания, слова. Благодаря этому механизму происходит узнавание знакомых образов в потоке речи. Речевой слух (интонационный и фонематический) является предметом пристального внимания зарубежных исследователей.
Тестирование детей, проведенное М. Темплином, показало, что наиболее интенсивное развитие речевого слуха происходит до 8 лет. В более старшем возрасте речевой слух продолжает совершенствоваться, однако, резкого скачка в развитии уже не наблюдается. Отмечены индивидуальные различия в речевом слухе детей данного возраста и некоторое преимущество девочек перед мальчиками (Templin M.C.).
Результаты исследований, связанных с определением корреляции между речевым и музыкальным слухом, свидетельствуют о том, что на развитие речевого слуха и произношения положительно влияет музыка, особенно пение. Следовательно, необходимо тесное взаимодействие между учителями иностранного языка и пения, особенно в младших классах.
Но для понимания устной речи хорошего речевого слуха недостаточно. Узнанную единицу необходимо удержать в голове, сопоставить с эталоном значения, запомнить для дальнейших операций с ней. Следовательно, память является следующим важным механизмом аудирования.
В психологии выделяют два основных вида памяти: долговременную и кратковременную. Последняя удерживает воспринятое в течении 10 секунд. За это время происходит отбор того, что существенно для человека в данный момент. Оперативная память – это кратковременная память, которая способна удерживать информацию значительно дольше, чем в течении 10 секунд. Оперативная память работает наиболее эффективно при наличии установки на запоминание. Знание определенного контекста способно значительно облегчить процесс восприятия речи на слух, а наличие речевой задачи – обеспечить лучшее запоминание информации.
Вероятностное прогнозирование – это порождение гипотез, предвосхищение хода событий. Контекст, компенсаторные умения, которые позволяют понимать речь в условиях помех, недоговоренностей, недостатка внимания – все это тесно связано с механизмом вероятностного прогнозирования. В методике выделяют смысловое и структурное прогнозирование. Слова существуют в памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений. Именно эти отношения и определяют характер прогнозирования.
Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста и возможных ситуаций, которые в свою очередь предполагают использование определенных структур, клише, речевых формул.
Лингвистическое прогнозирование определяется тем, что каждое слово имеет определенный спектр сочетаемости. Появление каждого нового слова значительно ограничивает возможность употребления других слов. Чем больше объем семантического поля, чем прочнее лексические и семантические навыки, чем лучше человек знает типовые речевые ситуации и владеет речевыми моделями, тем ему проще распознать их на слух. Аудирование и говорение, чтение и письмо, лексика и грамматика, неразрывны в реальном общении, тем более на уроке. Лингвистическое прогнозирование подкрепляется смысловым, и наоборот.
Суть механизма артикулирования состоит в том, что, как отмечают психологи, при аудировании происходит внутреннее проговаривание речи, то есть артикулирование. Чем четче проговаривание, тем выше уровень аудирования.
Воспринимая речь, слушающий преобразует с помощью моторного (речедвигательного) анализатора звуковые образы в артикуляционные. Между слуховыми и речедвигательными анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации и внешнем мире.
Как было сказано выше, существует тесная связь аудирования с другими видами речевой деятельности.
При аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается не путем анализа и последующего синтеза составляющих ее слов, а в результате распознавания информативных признаков. Наиболее информативным признаком принято считать интонацию, так как она обладает «воспринимаемыми качествами», благодаря которым аудитор может сегментировать речь на синтаксические блоки, понять связь частей фразы, а, следовательно, и раскрыть содержание. За интонацией закреплены такие речевые функции, как коммуникативная, синтаксическая, логическая, модальная. При восприятии речевых сообщений, прежде всего, распознается коммуникативный план высказывания, причем интонация является одним из основных структурных признаков, по которым различаются коммуникативные типы предложений: повествование, вопрос, восклицание, побуждение.
Аудирование связано со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных связей, установленных в результате языкового опыта. Некоторые из этих связей прочно укрепились, и их появление имеет большую вероятность. Вместе с тем происходит «торможение всплывания несущественных признаков», то есть побочных связей, не относящихся к контексту. При восприятии речи на родном языке избирательность речи осуществляется достаточно легко, что же касается иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только активным словарем, но и пассивным, приобретенным, в основном, в процессе чтения.
Традиционная методика обучения иностранным языкам рассматривала обучение аудированию как вид речевой деятельности, не требующий специального дидактического подхода и ограничивающийся восприятием звуков и интонационных элементов. На практике оказывается, что из всех формируемых навыков четырех видов речевой деятельности, навыки аудирования у учащихся, как правило, наименее развиты.
Однако, на современном этапе начинают предъявляться особые требования к сформированности навыков аудирования как необходимого условия успешного протекания процесса коммуникации. Именно на умении слышать и понимать строится умение говорить на иностранном языке. Поэтому, одной из основных целей содержания современных программ по иностранному языку, является развитие у обучающихся способности воспринимать на слух иноязычную речь, то есть аудирования.
В идеале они должны уметь воспринимать на слух речь носителей языка и реагировать на нее, исходя из требований сложившейся речевой ситуации. Обучение аудированию предполагает, помимо речи учителя, использование аудиозаписей.
При организации процесса аудирования важно помнить его некоторые особенности, в идеальном случае речь должна быть аутентичной; темп речи должен быть естественным для данного языка; восприятие текста без зрительной опоры не должно превышать полутора – трех минут, со зрительной опорой – пяти минут; мысленное представление (соединение зрительного и слухового канала) создает лучшую возможность для извлечения требуемой информации; подкрепление артикулированием слухового образа облегчает процесс восприятия речи на слух, особенно в случаях, когда сформированный образ слова еще не закреплен или какие-либо помехи затрудняют восприятие - речь, предъявленная мужчиной воспринимается легче, чем речь женщины или ребенка; основная информация, выраженная в начале сообщения, понимается на 100 %, в конце – на 70 %, в середине сообщения – на 40 %.
Уровень избыточности информации должен быть естественным, а ключевая информация представлена известной для обучающихся лексикой; чем сложнее текст для восприятия, тем большую значимость приобретают визуальные опоры и упражнения на снятие языковых трудностей, подготавливающие учащихся к прослушиванию текста.
Аудирование как умение опирается на навыки и умения. Существует 3 группы навыков аудирования:
навыки подсознательного распознавания грамматических форм речи (грамматические навыки аудирования);
навыки непосредственного понимания слов и словосочетаний (лексические навыки аудирования);
навыки подсознательного восприятия и различения звуковой стороны речи (фонетические навыки аудирования).
Уметь аудировать, значит подсознательно владеть грамматическими, лексическими и фонетическими (звуковыми) навыками.
Для овладения таким видом речевой деятельности, как аудирование также необходимо развивать следующие умения:
технические умения – умение на слух различать фонологические пары и интонационные оттенки, соотносить звучащую оболочку со значением;
языковые умения – знание фонологических и грамматических структур, лексики; умение воспринимать их на слух;
речевые умения – умение дешифровать звуковые сигналы, то есть соотносить звучание со значением;
коммуникативные умения – умение понять звуковую установку говорящего («авторскую позицию»), иметь свою целевую позицию прослушивания.
Способы, развивающие указанные умения:
имитация – тренировка различения звуковых пар, прослушивание и повторение. Прослушивание с заполнением пропущенных слов;
прослушивание текстов – с пересказом, ответами на вопросы, упражнениями на проверку понимания, пропусками слов, фраз.
Очевидно, для эффективного аудирования необходим ряд частных умений, таких как:
умение находить главную мысль;
понимать логику изложения;
понимать мотивы поступков действующих лиц.
Однако, как и при развитии других навыков и умений, а также видов речевой деятельности, при обучении аудированию возникают определенные трудности, такие как: фонетические, лексические и грамматические.
На начальном этапе основными трудностями являются фонетические трудности. Учащиеся еще не обладают опытом в изучаемом языке, воспроизведение звуков и их воспроизведение находятся в стадии первичного умения, фонематический слух не развит.
Что касается лексических и грамматических трудностей, то на начальном этапе они имеют меньшее значение, чем на продвинутых.
Лексический и грамматический материал употребляется в одних и тех же весьма ограниченных сочетаниях, которые в результате многократных повторений прочно запоминаются учащимися и легко узнаются при восприятии на слух.
К фонетическим трудностям относятся такие трудности, как:
наличие звуков, которых нет в русском языке;
расхождение между написанием и произношением;
долгота и кратность звуков.
К грамматическим трудностям относятся следующие трудности:
К лексическим трудностям относятся следующие трудности:
Проанализировав лингвистические трудности, необходимо также рассмотреть условия, влияющие на процесс аудирования. К числу условий, определяющих собой степень трудности восприятия устной речи, можно отнести:
темп речи – объективно заданный темп речевого сообщения определяет, как известно, не только скорость и точность понимания на слух, но и эффективность запоминания. Общий темп речи складывается из двух величин – количества слов в минуту и количества речевых пауз. Измерение по этим двум указателям показывает, что разница между максимальным и минимальным темпом довольно велика. Она зависит от многих факторов и в определенных пределах колеблется даже у одного и того же человека в зависимости от настроения, от индивидуальных привычек говорящего, от эмоциональной окрашенности речевого сообщения. Установлено, что диалогические единства различаются в большей степени по темпу речи у одного и того же индивидуума, чем более длинные монологические единства (Гез, 1982);
обращенность или необращенность речи к слушающему;
привыкание к голосу говорящего;
наличие или отсутствие зрительной опоры (кинофильмы, диафильмы) – успешность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами располагает текст, имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры для запоминания. Восприятие речи на слух начинается с выделения смысловых ориентиров. В первую очередь сюда следует отнести интонацию, ритм, паузы, и особенно логическое ударение. Они должны не только соответствовать содержанию, но и выполнять экспрессивную функцию речи, то есть выражать эмоциональное отношение говорящего к сообщаемым фактам, явлениям. При нейтральном неакцентированном говорении, понимание значительно снижается. Для выделения смысловых ориентиров используются также вводные слова, повторения, риторические вопросы. Большую помощь оказывают речевые штампы, широко употребительные в разговорной речи. Являясь средством быстрой интеграции, они улучшают догадку и вероятностное прогнозирование (Леонтьев, 1985);
умение определить границы слов в связной речи;
отчетливость и интенсивность речи;
Условия, влияющие на характер аудирования, позволяют сделать выводы относительно тех умений, которые необходимо развить при обучении аудированию:
умения узнавать слова, претерпевшие изменения в потоке речи;
умение узнавать на слух, усвоенные образцы речи;
выделять слова, стоящие под ударением;
воспринимать речь на слух, как при наличии, так и при отсутствии зрительной опоры;
воспринимать речь определенного темпа;
воспринимать речь разных лиц.
Обращаясь к образовательным и методическим источникам и пособиям, выделяют определенные стандарты и требования к готовности учащихся средней школы к ее окончанию.
Изучение иностранного языка в основной школе направлено на достижение следующих целей: развитие речевых умений в целях дальнейшего формирования способности и готовности общаться на иностранном языке, то есть для достижения иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности таких ее составляющих, как: речевая компетенция – развитие коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме); развитие у школьников умений выходить из положения при дефиците языковых средств при получении и передаче информации; языковая, лингвистическая компетенция – овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии с темами, сферами и ситуациями общения, отобранными для средней школы.
Основное содержание обучения в области аудирования предполагает:
дальнейшее развитие и совершенствование восприятия и понимания на слух аутентичных аудио- и видеотекстов с разной глубиной проникновения в их содержание (с пониманием основного содержания, с выборочным и полным пониманием воспринимаемого на слух текста) в зависимости от коммуникативной задачи и функционального типа текста;
жанры текстов: прагматические, публицистические;
типы текстов: объявление, реклама, сообщение, рассказ, диалог-интервью, стихотворение.
содержание текстов должно соответствовать возрастным особенностям и интересам учащихся и иметь образовательную и воспитательную ценность;
аудирование с полным пониманием содержания осуществляется на несложных текстах, построенных на полностью знакомом учащимся языковом материале. Время звучания текстов для аудирования – не более 1 минуты;
аудирование с пониманием основного содержания текста осуществляется на аутентичном материале, содержащем наряду с изученными, и некоторое количество незнакомых языковых явлений. Время звучания текстов для аудирования – до 2 минут;
аудирование с выборочным пониманием нужной или интересующей информации предполагает умение выделить значимую информацию в одном или нескольких аутентичных коротких текстах прагматического характера, опуская избыточную информацию. Время звучания текстов для аудирования – до 1,5 минуты.
При овладении аудированием учащиеся должны обладать такими коммуникативными умениями, как:
восприятие и понимание на слух иноязычных несложных аутентичных текстов с разной глубиной проникновения в их содержание (с пониманием основного содержания, с выборочным пониманием и полным пониманием содержания текста) в зависимости от коммуникативной задачи, жанра и функционального типа текста;
понимать в целом речь учителя по ведению урока;
распознавать на слух и полностью понимать речь одноклассника в ходе общения с ним;
распознавать на слух и понимать связное высказывание учителя, одноклассника, построенное на знакомом материале и/или содержащее некоторые незнакомые слова;
использовать контекстуальную или языковую догадку;
использовать переспрос или просьбу повторить для уточнения отдельных деталей; вербально или невербально реагировать на услышанное;
При опосредованном общении (на основе аудиотекста) учащиеся должны:
понимать основное содержание несложных аутентичных текстов в рамках тем, отобранных для средней школы;
прогнозировать содержание устного текста по началу сообщения;
выделять основную мысль в воспринимаемом на слух тексте;
отделять главные факты, опуская второстепенные;
выборочно понимать необходимую информацию в сообщениях прагматического характера с опорой на языковую догадку/контекст;
игнорировать неизвестный языковой материал, несущественный для понимания основного содержания.
Для успешного овладения таким видом речевой деятельности как аудирование необходимо рассмотреть подходы и пути в обучении аудированию. Аудирование должно быть не спонтанным, а хорошо и грамотно организованным процессом.
Для этого в методике преподавания иностранных языков существуют определенные пути и подходы в обучении аудированию, которые мы рассмотрим в следующем параграфе.
ПОДХОДЫ И ПУТИ В ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ
Методисты выделяют два пути обучения аудированию. Первый путь предполагает обучение восприятию речи на слух в процессе выполнения специальных упражнений, то есть аудирование выступает как цель обучения. Следовательно, по этому пути аудированию следует обучать как виду речевой деятельности.
Сторонники же второго пути указывают на необходимость сочетания упражнений с элементами говорения, чтения и письма, то есть аудирование выступает здесь как средство обучения другим видам речевой деятельности. Многие современные методисты объединяют эти два пути. Они предлагают учить аудированию как цели, а затем как средству и поэтому они считают, что система упражнений для обучения аудированию должна включать в себя как специальные, так и неспециальные речевые упражнения.
Специальные речевые упражнения проводятся для того, чтобы учащиеся научились использовать подготовленные образцы в речи, узнавать и понимать известные конструкции в разнообразном окружении. При выполнении данных упражнений следует избегать перевода. Это могут быть упражнения для понимания общего смысла высказывания, однако, внимание должно быть направлено на содержание и проводится только на связном материале. В число специальных речевых упражнений войдут упражнения, развивающие умения находить в речи главную мысль, основное содержание.
Неспециальные упражнения, направленные на обучение не только аудированию, но через него говорению, чтению и письму. То есть цель таких упражнений – обучать аудированию как средству обучения другим видам речевой деятельности. К таким упражнениям относятся следующие упражнения: прослушайте диалог, составьте аналогичный на ту же тему; прослушайте начало диалога, составьте его окончание; прослушайте аудиозапись, перескажите разговор действующих лиц; выделите новую для вас информацию.
В методике обучения иностранным языкам существует очень большое количество классификаций аудирования по видам.
Так, И.Л. Бим пишет, «Можно выделить три вида аудирования:
аудирование с полным пониманием содержания;
аудирование с пониманием основного содержания;
аудирование с выборочным пониманием содержания».
Аудирование с полным пониманием содержания предполагает полное понимание всей содержащейся в тексте информации. Следовательно, этот вид аудирования является самым сложным, так как требует высокой концентрации внимания.
Тексты для аудирования с полным пониманием содержания не включают незнакомой лексики и выражений, которые могли бы явится помехой при восприятии.
Аудирование с пониманием основного содержания предполагает обработку смысловой информации звучащего текста с целью отделить новое от известного, существенное от несущественного, закрепить в памяти наиболее важные сведения.
Аудирование с выборочным пониманием содержания имеет целью вычленить в речевом потоке необходимую или интересующую информацию, игнорируя ненужную. Такой информацией могут быть важные аргументы, детали, ключевые слова, примеры или конкретные данные: даты, числа, имена собственные и географические названия.
Аудирование может выступать как цель и средство обучения, но в условиях средней школы, аудирование – это в основном средство обучения при формировании навыков и развитии речевых умений.
В числе специфических приемов обучения аудированию привлекают внимание технологии с DVD, позволяющие менять режимы слушания «с замедлением», «с ускорением», «в нормальном темпе».
Эффективным в обучении аудированию является прием свернутого проговаривания вместе с диктором, что тренирует внимание и способствует лучшему узнаванию речи на слух.
Дискуссионным является вопрос о количестве прослушиваний при обучении аудированию, ведь в естественных условиях далеко не всегда есть возможность вернуться к один раз услышанному. Поэтому в идеале следует обучать пониманию на речи на слух с первого предъявления. Повторные прослушивания при обучении аудированию допустимы, но при этом, по мнению методистов, при каждом новом прослушивании должна меняться установка.
Умение аудировать необходимо при обучении диалогической форме общения.
По мнению Е.И. Пассова (2004), в этом случае – задача учителя – научить учащихся быть активными слушателями. Чтобы активизировать слушающего, возможны следующие приемы:
уточнить, что говорящий имел в виду, сказав…;
попросить повторить, перефразировать сказанное;
убедиться, что он правильно понял мысль;
присоединиться к мнению говорящего;
усомниться в услышанном;
эмоционально прореагировать на услышанное.
Как было сказано выше, в современной методике аудирование может выступать как цель и как средство обучения. В реальной школьной практике эти две функции, естественно, тесно переплетаются. Аудирование как средство обучения обеспечивает знакомство учащихся с новым языковым и речевым материалом, выступает как средство формирования навыков и умений во всех других видах речевой деятельности, способствует поддержанию достигнутого уровня владения речью, формирует собственно аудитивные навыки.
В современной методике разработаны разнообразные приемы работы, направленные на формирование аудитивных навыков. Остановимся подробнее на этих приемах работы. Эти приемы необходимы на том этапе, когда у учащихся еще не сформировался навык восприятия на слух той или иной речевой единицы, и когда идет процесс становления психических механизмов аудирования на иностранном языке, которые играют важную роль в развитии памяти и внимания, в формировании прогностических способностей школьников.
Чаще всего, учащиеся воспринимают аудиотекст не как сюжетно связанную цепочку, а как простую последовательность слов и выражений, что мешает им понять и осмыслить аудиотекст в целом. Для преодоления этой трудности учитель обычно увеличивает количество подготовительных упражнений в развитии умений выделять главное и в развитии памяти школьников.
Эффективны для этой цели упражнения, построенные по принципу снежного кома, когда учащиеся по цепочке последовательно повторяют слова, словосочетания, предложения. Используя эти приемы, учитель на уроке иностранного языка дает исходное положение.
Первый учащийся прослушивает его, повторяет, добавляет свое. Второй, повторяя сказанное первым, делает свое добавление и так далее.
Такую работу можно проводить в игровой форме. Разделив учащихся на две команды, можно предложить им соревнование: какая команда быстрее составит звуковое письмо друзьям из Лондона.
Особые приемы направлены на тренировку внимания, особенно на начальном этапе, когда оно у учащихся рассеяно, неустойчиво.
В процессе обучения восприятию и пониманию диалогической речи на слух важно развивать умение правильно выделять в реплике-вопросе интонационный центр. Подобное умение необходимо для правильной реакции в том случае, если обучающийся сам принимает участие в диалоге. Поэтому учащийся должен научиться, правильно отвечать, например, на такие вопросы: «Какое слово в вопросе определяет ответ, т.е. на какое слово в вопросе падает логическое ударение?».
Из приемов в формировании психических механизмов особое место занимают упражнения в тренировке механизма вероятностного прогнозирования. Упражнения, развивающие навыки и умения вероятностного прогнозирования, можно начинать с восприятия словосочетания и предложения, постепенно переходить к восприятию и узнаванию диалогического единства, абзаца, текста. Перед учащимися ставится задача восстановить высказывание по услышанной части.
Большую роль в развитии навыков и умений аудирования играет формирование механизма эквивалентных замен. Под эквивалентными заменами понимается способность слушающего осуществлять замену слов другими словами, передающими смысл, а не повторять принятое сообщение дословно. (Н.И. Жинкин). Этот механизм необходим для обеспечения достаточной скорости протекания мыслительных процессов во внутренней речи и их свертывания, что важно для аудирования. Сюда относится компрессия содержания.
Формированию механизма эквивалентных замен способствует выполнение таких заданий, как: «Передай содержание текста (абзаца) одним предложением» или «Придумай заголовок к тексту», всех упражнений на парафраз и синонимичные замены.
Наиболее гибким приемом обучения школьников аудированию являются рассказы учителя. Рассказывая, учитель может адаптировать, упрощать свою речь в зависимости от реакции класса, переформулировать отдельные фразы, делать синонимические замены, усиливать значимые моменты (не только интонацией, но и с помощью повтора, риторических вопросов), давать учащимся возможность переспросить непонятное. Именно при аудировании рассказов учителя создается возможность для понимания прослушанного с первого предъявления, когда учитель и учащиеся ставят перед собой такую задачу. О том, понят ли текст, учитель может судить по поведению детей. Если они засмеялись, прослушав шуточный рассказ, ответили на предварительно поставленный вопрос, - значит повторное прослушивание излишне.
Обучение практическому овладению иностранным языком на основе материалов в средней школе достаточно ясно определяется и регламентируется, цели конкретно указываются в программе и в книгах для учителя, упражнения и материал являются составной частью действующих УМК. Использование фонозаписи хорошо зарекомендовало себя в повседневной работе учителя иностранного языка.
Однако, практика показывает, что большинство выпускников школ так и не достигает высокого уровня понимания речи в звукозаписи, хотя речь учителя они понимают вполне удовлетворительно.
Чтобы повысить эффективность обучения аудированию при использовании ТСО, а также непосредственной речи учителя, учитель может предпринять целый ряд мер, например, широко использовать опоры и ориентиры, привлекать учащихся к самостоятельному прослушиванию фономатериалов дома и в лингафонном кабинете.
Остановимся несколько подробнее на использовании опор и ориентиров в обучении аудированию.
В методике различают визуальные (изобразительные) и вербальные опоры при обучении аудированию.
К визуальным (изобразительным) опорам относятся карты, картинки, фотографии, схемы и другие графические материалы, которые учащиеся могут использовать во время прослушивания текста. Так, например, содержание аудиотекста заключается в том, что его главный персонаж приглашает своих друзей посетить город, в котором он живет. Он знакомит друзей, например, с городом и рассказывает о его достопримечательностях. Слушающие имеют план города и во время аудирования отмечают маршрут прогулки и различные достопримечательности.
Другой разновидностью являются вербальные опоры. Они могут быть представлены в виде ключевых слов, плана, разнообразных анкет, позволяющих слушающему членить текст в соответствии с предложенным способом.
Аудирование приобретает, таким образом, конкретную цель. Его эффективность легко контролировать, поскольку внутренняя мыслительная деятельность ребят выводится во внешний план. Важно обучать школьников находить ориентиры в самом аудиотексте. Такие ориентиры могут быть выражены интонационно, выделяемыми словами, заголовками, словами-носителями логического ударения, риторическими вопросами, повторами. В ходе аудирования, учащимся можно давать задания записать слова, стоящие под ударение, типа: «Listen to the rest of the conversation and write the important (stressed) words. Your notes should look like a telegram.».
Особую роль среди вербальных ориентиров играют заголовки. Они могут определять основное содержание текста или только указывать на него. Заголовки, помимо привлечения внимания учащихся к основному содержанию текста, облегчают прогнозирование событий, создают нужную направленность мысли при восприятии аудиотекста.
Для успешного обучения аудированию немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности многократного предъявления одного и того же аудиотекста.
Двукратное и трехкратное предъявление аудиотекста в классе целесообразно, как уже говорилось, при установке на последующий пересказ или обсуждение текста.
В этом случае повторному прослушиванию предшествует формулировка новой практической задачи, мобилизующей учащихся на более глубокое понимание.
Немаловажно также и использование различных упражнений для развития навыков и умений в аудировании.
Поэтому рассмотрим классификацию и существующую систему упражнений для успешного овладения учащимися навыками аудирования.
СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ
Начнем с общей классификации упражнений на обучение аудированию. Известно несколько классификаций упражнений на аудирование в разных методических школах.
В школе Г.В. Роговой (1991) отличают приемы формирования психических механизмов аудирования (тренировка оперативной памяти, внимания, вероятностного прогнозирования) и приемы мотивационной установки задания на понимание содержания и творческую переработку полученной информации.
В методической школе Е.А. Маслыко (2000) все упражнения на аудирование делятся на две группы: для формирования общих аудитивных навыков (упражнения на преодоление фонетических, лексических и грамматических трудностей, развития антиципации, догадки, аудитивной памяти, внимания) и речевые (прослушайте начало рассказа и догадайтесь, о чем пойдет речь, расположите пункты плана в нужной последовательности, определите тип текста, передайте краткое содержание).
В методической школе Е.И. Пассова (2002) предлагаются две классификации упражнений. В первой из них все упражнения делятся по целевой направленности на неспециальные и специальные. К неспециальным упражнениям относятся: речевая зарядка, прослушивание текста при презентации грамматического или лексического материала, запись под диктовку. Ведение урока на иностранном языке – лучшее неспециальное упражнение в аудировании.
К специальным упражнениям относятся условно-речевые (УРУ) и речевые упражнения (РУ).
Условно-речевые упражнения: поднимите руку, услышав; догадайтесь по описанию; ответьте «да», если согласны; найдите расхождение между описанием и картинками; разделите фразу на синтагмы; восстановите пропущенное слово (фразу); покажите страны, о которых говорится.
Речевые упражнения: послушайте и ответьте на вопросы; найдите в рассказе опорные мысли; прокомментируйте высказывания; прослушайте рассказ/диалог и завершите его; прослушайте и передайте содержание; подберите подзаголовок к услышанному; послушайте рассказ и расположите пункты плана в нужной последовательности; подтвердите или опровергните; составьте план рассказа; найдите основную мысль; перефразируйте; оцените услышанное.
При составлении другой классификации методисты школы Е.И. Пассова взяли за основу формирование механизмов аудирования. Авторы выделяют: УРУ для развития интонационного слуха; УРУ для развития слуховой памяти; УРУ для развития фонологического слуха; УРУ для развития слуховой памяти посредством эквивалентных замен; УРУ для развития оперативной памяти; УРУ для развития механизмов сличения-узнавания; УРУ для развития механизма логического понимания.
В методической школе Е.Н. Солововой (2006) дается система упражнений на развитие навыков аудирования: повторение речи за диктором в паузу и синхронно, упражнения на развитие речевого слуха, тренировку памяти и вероятностное прогнозирование.
В методической школе Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез (2006) все упражнения на аудирование делятся на подготовительные (обучение речевому слуху, вероятностному прогнозированию, развитие оперативной памяти) и речевые (частично управляемые упражнения с опорами, неуправляемые – на описание, составление плана; упражнения для развития умений смысловой переработки и фиксации информации).
Решающим условием успешного аудирования является потребность обучаемого в выполнении этой деятельности. Эта потребность возникает, если учащийся знает, для чего он слушает, как он может проявить свое понимание, и как он использует полученную информацию.
При обучении слушанию может быть использован материал школьного учебника: предречевые и речевые упражнения, содержащиеся в стабильных учебниках, а также любой другой вспомогательный материал. Обучение слушанию-пониманию иностранной речи должно проводится не от случая к случаю, а систематически на каждом уроке по заранее разработанному плану.
В обучении слушанию иноязычной механической речи следует идти от простого прослушивания к усложненному, когда ученики получают специальное задание – передать услышанное, составить вопросы к воспроизведенному фономатериалу, записать или перефразировать услышанное.
Под системой упражнений понимается организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков восприятия речи на слух реализуется иерархическим построением упражнений, которые расчленяются на две подсистемы – подготовительные (языковые) и речевые, на распадающиеся, в свою очередь, группы – (упражнения для снятия лингвистических трудностей аудирования, упражнения для устранения психологических сложностей аудирования), включая типы и виды упражнений.
Система упражнений для обучения аудированию должна обеспечить:
соответствие упражнений психологическим и лингвистическим сложностям, воспринимаемым на слух сообщений;
возможность корреляции аудирования с другими видами речевой деятельности, и в первую очередь с говорением;
управление процессом формирования умений и навыков аудирования;
успешную реализацию конечной практической цели и промежуточных задач обучения.
При построении системы упражнений для аудирования следует учитывать следующее:
взаимодействие аудирования и говорения как двух форм устного общения;
взаимодействие подготовительных и речевых упражнений, их дозировка и последовательность выполнения зависят от языковой подготовки учащихся и их речевого опыта, в частности, в области восприятия на слух;
постепенное увеличение трудностей, что позволит гарантировать посильность выполнения упражнений на разных этапах обучения.
В отечественной методике чаще всего различают две подсистемы упражнений: тренировочную/подготовительную и речевую/коммуникативную.
Цель подготовительных упражнений заключается в том, чтобы предварительно (до слушания текста) снять трудности лингвистического или психологического характера, что позволит аудитору сосредоточить свое внимание на восприятии содержания.
Подсистема тренировочных/подготовительных упражнений является крайне важным звеном общей системы упражнений, хотя это еще не речевая деятельность, а создание основы и средств для ее осуществления.
Учитывая факторы, влияющие на восприятие речевых сообщений, в подготовительных упражнениях можно выделить две группы:
упражнения, направленные на снятие трудностей лингвистического характера;
упражнения, направленные на преодоление трудностей психологического характера.
В результате выполнения упражнений первой группы формируются следующие умения:
вычленение из речевых сообщений незнакомых явлений, их дифференциация и понимание;
соотнесение звуковых образцов с семантикой;
определение значения слов (с помощью словообразовательной догадки);
определение контекстного значения различных лексических единиц и грамматических конструкций;
распознавание и осмысление синонимических и антонимических явлений.
Вторая группа подготовительных упражнений способствует развитию:
прогностических умений;
объема кратковременной и словесно-логической памяти;
механизма эквивалентных замен;
речевого слуха;
умений свертывать (редуцировать) внутреннюю речь.
В целом к этой подсистеме упражнений предъявляются следующие требования:
сочетание элементарных операций со сложными умственными действиями, развивающими творческие возможности учащихся и позволяющими им уже на данном этапе сочетать мнемическую деятельность с логико-смысловой;
строгое управление процессом подготовки к аудированию за счет создания опор и ориентиров восприятия, частичного снятия «незапрограммированных» трудностей, двукратности предъявления;
постепенность увеличения языковых сложностей;
концентрация внимания на одной сложности или на группе аналогичных сложностей;
сочетание в упражнениях известного и неизвестного материала;
направленность внимания на форму и содержание.
Как было сказано выше, в систему упражнений входят различные типы упражнений на развитие навыков аудирования, такие как:
упражнения на обучение восприятию речевого потока;
упражнения на обучение антиципации, вычленению различных категорий смысловой информации;
упражнения для развития аудитивной памяти, внимания, воображения, логического мышления;
речевые упражнения;
упражнения для развития общих аудитивных навыков;
подготовительные упражнения;
Рассмотрим подробнее, какие задания и установки даются в каждом типе данных упражнений.
Для обучения восприятию речевого потока используются следующие упражнения и установки:
Разделите на слух сверхфразовые единства на предложения;
Скажите, что пропущено в сверхфразовом единстве;
После двукратного прослушивания группы предложений, укажите предложение, пропущенное диктором при повторном чтении;
Из ряда предложений выделите то, которое не соответствует теме;
В процессе прослушивания предложений отметьте на карточках последовательность их произнесения диктором;
В процессе прослушивания предложений, связанных между собой по смыслу, произведите перестановку этих же предложений, записанных на карточке (доске), в соответствии с содержанием, логической последовательностью их предъявления на слух;
Сравните порядок одних и тех же предложений на карточке и в звукозаписи, укажите различия;
Прослушайте фрагмент текста, расположите в нужном порядке пункты плана (пересказа) текста;
Расположите ключевые слова в порядке их употребления в тексте, читаемом диктором;
Отметьте в списке средства связности, использованные в прослушанном тексте;
Для обучения антиципации, вычленению различных категорий смысловой информации используются следующие упражнения и установки:
Прослушайте предложение и составьте следующее собственное предложение, сочетающееся по смыслу с прослушанным;
Прослушайте устное сообщение и скажите, о ком ( о чем) идет речь;
Прослушайте ряд предложений в сверхфразовом единстве и определите предложение, которое выражает главную мысль;
Просмотрите план текста и дайте название тексту;
Прослушайте список ключевых слов и определите тему текста;
Прослушайте предложения из текста и попытайтесь определить его идею, тему;
Прослушайте начало текста и попытайтесь составить план продолжения текста;
Прослушайте фрагмент текста и попытайтесь продолжить его устно;
Прослушайте фрагмент текста при визуальной опоре на его сжатый пересказ на карточке и разверните этот пересказ устно, используя полученную смысловую информацию;
Прослушайте фрагмент текста и найдите его место в графическом тексте;
Для развития аудитивной памяти, внимания, воображения, логического мышления используются следующие упражнения и установки:
Прослушайте две логически связанные между собой фразы и повторите их;
Прослушайте речевые образцы и покажите соответствующие им иллюстрации;
Прослушайте предложения и организуйте их в логической последовательности;
Прослушайте предложения и выполните соответствующие действия с предметами или имитируйте эти действия;
Прослушайте две фразы и скажите, что пропущено (что появилось нового) во второй;
Заучите наизусть диалог, повторяя за диктором реплики (реплики постепенно удлиняются);
Повторяйте вслед за диктором каждое новое слово, самостоятельно повторяя перед этим произнесенные им ранее слова;
Упражнения для развития умений смысловой переработки и фиксации воспринятой информации делятся на следующие подгруппы:
Ознакомьтесь с картиной/серией рисунков, прослушайте текст, описывающий данную ситуацию. Выберите в процессе слушания одно из предложений для названия картины/серии рисунков;
Прослушайте текст, опираясь на ключевые слова/план. Распределите слова/пункты плана в последовательности, отражающей содержание текста;
Прослушайте текст, познакомьтесь затем с 2-3 заголовками. Выберите наиболее подходящий, прокомментируйте его, дополните подзаголовками;
Прослушайте сообщение, определите тип текста (например, диалог, описание, интервью) и основную тему;
Ответьте на вопросы, знакомящие с большим контекстом;
Прослушайте текст и заполните таблицу, касающуюся сходства и различия в культуре двух стран;
Прослушайте текст в фонозаписи, разделите его на смысловые части и озаглавьте их/составьте план;
Прослушайте фрагмент кинофильма/радиоигры, проиграйте эту сценку;
Прослушайте фрагмент диалогической речи, перескажите содержание разговора в форме монолога;
Прослушайте текст, охарактеризуйте ситуацию общения;
Прослушайте сообщение учащихся по заранее заданной теме, прокомментируйте высказывания, дополните их новыми сведениями;
Прослушайте описание ситуации/совершаемого поступка. Изобразите воспринятое в схеме/на рисунке.
Прослушайте текст, составьте аннотацию, тезисы;
Прослушайте текст, постарайтесь запомнить весь фактический, в том числе цифровой материал. Сгруппируйте его по степени важности, дайте обоснование своего решения;
Сопоставьте прослушанный аудиотекст с графическим текстом, посвященным аналогичной теме. Сравните содержание по сходству/различию, дайте аргументированную оценку;
Оцените прослушанный текст с точки зрения того, что было интересно/неинтересно, ново/не ново;
Укажите, где можно использовать данные, содержащиеся в прослушанном тексте;
Прослушайте текст, обсудите ряд проблемных вопросов по затронутой теме;
Прослушайте текст, составьте рецензию на него, используя следующий план: тема сообщения, действующие лица, краткое содержание, основная идея, оценка прослушанного.
Эти упражнения дают возможность проверить не только полноту понимания, но и глубину осмысленности содержания, то есть степень проникновения в подтекст, в прагматический аспект высказывания. Упражнения этих групп, связанные с привлечением новых фактов и сведений, отличаются критической направленностью и установкой на избирательное запоминание наиболее интересной информации.
К упражнениям для развития общих аудитивных навыков относятся следующие упражнения:
Прослушайте следующие слова и поднимите руку, услышав слово со звуком;
Прослушайте предложения и поднимите руку, услышав вопросительное (утвердительное, отрицательное) предложение;
Прослушайте предложение и скажите, сколько в нем слов;
Прослушайте ряд звуков, выделите и запишите заданные звуки, сначала наблюдая артикуляцию учителя, затем, не наблюдая ее;
Устно разделите услышанное слово на звуки и назовите их;
Определите количество гласных и согласных звуков в услышанных словах;
К упражнениям для обучения речевому слуху относятся следующие упражнения:
Прослушайте и повторите несколько пар слов;
Прослушайте слова, найдите каждое из них в графическом ключе, состоящем из трех слов;
Определите на слух рифмующиеся слова, отметьте их цифрами;
Прослушайте пары предложений, поставьте в графическом ключе (на карточке) «+», если предложения одинаковые, и « - «, если они разные;
Прочтите вслух текст с речевыми пометками.
К упражнениям для обучения вероятностному прогнозированию относятся:
Прослушайте ряд прилагательных (глаголов), назовите существительные, которые с ними чаще всего употребляются;
Переведите на слух слова, образованные из известных вам элементов;
Прослушайте ряд речевых штампов, назовите ситуации, в которых они могут употребляться;
Прослушайте текст, заполните затем пропуски в графическом варианте того же текста.
К упражнениям на развитие кратковременной и словесно-логической памяти относятся:
Прослушайте ряд изолированных слов, запомните и воспроизведите из них те, которые относятся к одной теме;
Прослушайте две-три короткие фразы, соедините их в одно предложение;
Прослушайте и повторите за диктором (учителем) фразы, длина которых превышает объем кратковременной памяти, то есть состоит из десяти и более слов;
Прослушайте фразу, добавьте к ней еще одну, связанную по смыслу;
К упражнениям на распознавание на слух реалий и аббревиатур относятся:
Прослушайте фразы, содержащие реалии; переведите их (запишите реалии в процессе восприятия);
Прослушайте текст, содержащий реалии, сгруппируйте понятые вами реалии (имена собственные, географические названия, названия учреждений), проверьте себя по графическому ключу;
Прослушайте фразы, содержащие географические названия, сходные по звучанию.
К упражнениям на развитие словообразовательной и контекстуальной догадки относятся такие упражнения, как:
Прослушайте ряд глаголов, образуйте от них существительные с суффиксом –er;
Прослушайте сложные и производные слова, образованные из известных вам словообразовательных аффиксов (или слов);
Определите значение интернациональных слов по контексту и их звуковой форме;
Определите значение незнакомых слов с помощью дефиниций (описания) на иностранном языке;
Просмотрите ключевые слова и назовите тему, которой посвящен аудиотекст, затем прослушайте текст и проверьте правильность своего ответа.
Подготовительные упражнения способствуют выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению.
Они обучают:
определять наиболее информативные части сообщения;
устранять пробелы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста;
соотносить текст с ситуацией общения;
членить аудиотекст на смысловые куски и определять основную мысль в каждом из них;
письменно фиксировать основную часть информации;
объединять разрозненные куски в целый текст;
использовать ориентиры восприятия (паузы, ударение, интонацию, риторические вопросы, повторы, клише) для создания установки на выполнение определенной деятельности с речевым сообщением;
приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего и к различной скорости предъявления (в темпе от ниже среднего до выше среднего темпа);
соотносить паралингвистические явления с ситуацией общения;
понимать элементы субъективной информации, выраженной эмоционально-оценочными словами и предложениями;
удерживать в памяти фактический материал аудиотекста (цифровые данные, хронологические даты, имена собственные, географические названия);
совмещать в процессе восприятия мнемическую и логико-смысловую деятельность (фиксацию опорных слов, составление плана, тезисов);
различать воздействующую/прагматическую функцию речевых сообщений.
Подготовительные упражнения должны проводится на текстах обладающих значительным потенциалом в плане решения коммуникативных и познавательных задач. При их восприятии языковая форма должна осознаваться на уровне непроизвольного внимания, если речь не идет о самом совершенном, критическом уровне понимания.
Учитывая необходимость управления формированием речевых умений, а также важность взаимодействия аудирования и говорения в подсистеме речевых упражнений, целесообразно выделять группы следующего назначения:
упражнения для частично управляемого обучения аудированию;
упражнения для неуправляемого обучения аудированию;
упражнения для развития умений смысловой переработки и фиксации воспринятой информации.
Эффективность упражнений для частично управляемого обучения аудированию зависит от повторяемости отдельных приемов, что крайне важно для начального этапа, вовлечения наряду со слуховым других анализаторов, особенно зрительного, устойчивого внимания и наличие творческой, прогнозирующей мыслительной деятельности. В результате выполнения упражнений этой группы происходит определенное «привыкание» к условиям предъявления текстов, настройка на заданный режим слушания, устойчивая работоспособность. Использование визуальных опор рассматривается не только как элемент управления, но и как средство индивидуализации обучения.
Кроме отдельных упражнений для обучения аудированию существуют уроки, полностью посвященные развитию навыков аудирования. Однако, отдельные уроки аудирования проводятся крайне редко. Чаще всего аудирование это только фрагмент урока.
Таким образом, мы подходим к тому, что используя данные упражнения систематически на уроках иностранного языка, учитель может успешно подготовить своих учащихся к сдаче Единого Государственного Экзамена по английскому языку, а именно раздела «Аудирование».
В следующем параграфе рассмотрим структуру Единого Государственного Экзамена по иностранному языку, а также контроль сформированности умений аудирования на данном экзамене.
СТРУКТУРА ЕДИНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
Единый Государственный Экзамен по английскому языку (ЕГЭ) – это экзамен с использованием заданий стандартизированной формы – контрольных измерительных материалов (КИМов), выполнение которых позволяет установить уровень освоения участниками ЕГЭ федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования. ЕГЭ проводится письменно на русском языке (за исключением иностранных языков).
Данный экзамен представляет собой форму объективной оценки качества подготовки лиц, освоивших образовательные программы среднего общего образования, с использованием заданий стандартизированной формы (контрольных измерительных материалов)
Основными целями введения Единого государственного экзамена являются обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования, повышения эффективности итоговой аттестации выпускников общеобразовательных учреждений.
ЕГЭ проводится в соответствии с Федеральным законом от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
Итоговая форма аттестации по английскому языку выпускников российских школ, проводимая в форме ЕГЭ, призвана установить соответствие между реальным уровнем сформированности у школьников иноязычной коммуникативной компетенции и требованиями современных образовательных стандартов и учебных программ по английскому языку.
Разберемся в общих чертах в том, что представляет собой Единый государственный экзамен (ЕГЭ) по английскому языку в настоящий момент и в каких границах он изменяется год от года.
КИМ ЕГЭ (Контрольные измерительные материалы) по иностранным языкам содержат письменную и устную части. Письменная часть в свою очередь включает в себя четыре раздела: «Аудирование», «Чтение», «Грамматика и лексика» и «Письмо». При этом следует иметь в виду, что хотя разделы «Аудирование», «Чтение» и «Письмо» и устная часть экзамена имеют в качестве объектов контроля умения в соответствующих видах речевой деятельности, эти умения обеспечиваются необходимым уровнем развития языковой компетенции экзаменуемых. Успешное выполнение заданий на контроль рецептивных видов речевой деятельности обеспечивается знанием лексических единиц, морфологических форм и синтаксических конструкций и навыками их узнавания/распознавания.
В работу по иностранным языкам включены 38 заданий с кратким ответом и 6 заданий открытого типа с развернутым ответом. В экзаменационной работе предложены следующие разновидности заданий с кратким ответом:
задания на выбор и запись одного или нескольких правильных ответов из предложенного перечня ответов;
задания на установление соответствия позиций, представленных в двух множествах;
задания на заполнение пропуска в связном тексте путем преобразования предложенной начальной формы слова в нужную грамматическую форму;
задания на заполнение пропуска в связном тексте путем образования родственного слова от предложенного опорного слова.
Ответ на задания с кратким ответом дается соответствующей записью в виде цифры или последовательности цифр, записанных без пробелов и разделительных символов. Уровень сложности заданий определяется уровнями сложности языкового материала и проверяемых умений, а также типом задания.
Базовый, повышенный и высокий уровни сложности заданий ЕГЭ соотносятся с уровнями владения иностранными языками, определенными в документах Совета Европы следующим образом:
Базовый уровень – А2
Повышенный уровень – В1
Высокий уровень – В2
В «Аудировании» и «Чтении» проверяется сформированность умений понимания как основного содержания письменных и звучащих текстов, так и полного понимания соответствующих текстов. Кроме того, в чтении проверяется понимание структурно-смысловых связей в тексте, а в аудировании – понимание в прослушиваемом тексте запрашиваемой информации или определение в нем ее отсутствия.
В разделе «Грамматика и Лексика» проверяются навыки оперирования грамматическими и лексическими единицами на основе предложенных текстов.
В разделе «Письмо» контролируются умения создания различных типов письменных текстов.
В устной части экзамена проверяются произносительные навыки и речевые умения.
Если затрагивать в частности раздел «Аудирование», то в данном разделе проверяются следующие умения и навыки:
понимание основного содержания прослушанного текста;
понимание в прослушанном тексте запрашиваемой информации;
полное понимание прослушанного текста.
Распределение заданий по уровням сложности в Едином государственном экзамене происходит следующим путем:
Базовый уровень – количество заданий – 19
Повышенный уровень – количество заданий – 9
Высокий уровень – количество заданий – 16
Итого заданий: 44
Задания в экзаменационной работе располагаются по возрастающей степени трудности внутри каждого раздела работы. Посредством тестовых заданий различных типов и уровней сложности, через различные виды речевой деятельности в ЕГЭ оценивается уровень сформированности коммуникативной компетенции участников экзамена. Традиционно выделяют следующие ее компоненты:
лингвистическая компетенция (linguistic competence) – знание словарных единиц и грамматических правил, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание;
социолингвистическая компетенция (sociolinguistic competence) – способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, то есть от того, кто является партнером по общению;
дискурсивная компетенция (discourse competence) – способность понимать различные виды коммуникативных высказываний, а также строить целостные, связанные и логические высказывания разных видов;
стратегическая компетенция (strategic competence) – вербальные и невербальные средства, к которым прибегает человек в случае, если коммуникация не состоялась;
социокультурная компетенция (sociocultural competence) – знание культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры;
социальная компетенция (social competence) – умение и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе и в своих силах для осуществления коммуникации, а также умение помочь другому, поддержать общение.
Успех на ЕГЭ безусловно обеспечивается прежде всего должным уровнем развития коммуникативной компетенции. Видимо, ЕГЭ не стоит воспринимать в качестве некоей инородной для процесса обучения иностранному языку надстройки. Тем более, что он призван проверять и оценивать именно то, что обозначено в современных образовательных стандартах в качестве конечной цели обучения иностранному языку – уровень сформированности коммуникативной компетенции учащихся (практического владения английским языком во всех четырех видах речевой деятельности – аудирование, говорение, чтение, письмо). Весь процесс обучения иностранному языку при правильной его организации должен постепенно подводить учащихся к ЕГЭ, который, собственно, и может являться логическим завершением этого процесса.
В то же время эта современная форма тестового контроля требует дополнительного знакомства с форматом теста, овладения технологией выполнения тестовых заданий различных типов и умение работать в ограниченных временных рамках и в условиях, характерных для экзамена. Поэтому учитель, работающий на заключительном этапе обучения, должен использовать технологии, позволяющие гармонично сочетать интенсивную учебную деятельность по совершенствованию коммуникативных умений с формированием навыков работы в новом экзаменационном формате.
Выше мы в общем виде определили два аспекта подготовки к ЕГЭ по английскому языку. Условно назовем эти аспекты содержательным и процессуально-технологическим. Содержательный аспект предполагает развитие коммуникативной компетенции, развитие комплексных коммуникативных умений. Процессуально-технологический аспект заключается в овладении навыками работы в новом экзаменационном формате. Рассмотрим, каким образом эти два аспекта подготовки могут проявлять себя в отношении «Аудирования». Прежде всего, следует помнить, что раздел ЕГЭ «Аудирование» состоит из заданий тестового типа, измеряющих уровень сформированности умений:
понять основную мысль текста (тип задания – установление соответствий между звучащими высказываниями и предъявленными в задании утверждениями);
понять и извлечь необходимую информацию из текста (тип задания – установление правильности или неправильности высказывания и наличия информации в тексте, выбор ответа из предложенных true, false, not stated;
полностью и детально понять смысл текста (тип задания – выбор правильного ответа из трех предложенных).
Таким образом, в рамках содержательного аспекта должно происходить развитие и совершенствование различных видов аудирования как комплексного речевого умения. Технологический аспект предполагает знакомство со спецификой заполнения бланков ответов ЕГЭ, тренировку в выполнении тестовых заданий различного типа. Нужно отметить, что при этом нет никакой необходимости превращать эту тренировку в скучное «натаскивание» на выполнение заданий формата ЕГЭ. Различные виды и стратегии аудирования формируются в процессе обучения английскому языку с помощью разнообразных упражнений, в состав которых можно с успехом включать задания тестового типа. Важно подобрать учебные пособия, где данные упражнения не хаотичны, а представляют собой продуманную и логично выстроенную систему. Работа с тестовыми заданиями не должна превращаться в самоцель, она должна вести к постепенному овладению ими как средством для совершенствования языковых и речевых умений. Желательно, чтобы работа по подготовке к ЕГЭ по английскому языку велась непосредственно на уроке иностранного языка. Включая в урок упражнения тестового характера по проходимой теме, учитель на уроке тренирует учащихся и готовит их к ЕГЭ. Однако, перед экзаменом надо дать учащимся возможность получить достаточный опыт работы в формате ЕГЭ, предложив им несколько раз проделать в соответствующих временных рамках комплексы тестовых заданий, аналогичных ЕГЭ. Полезно при этом проделать предварительные упражнения, привлекающие их внимание к специфике, как содержательной, так и практической стороны выполнения заданий всех разделов экзамена.
Мы уже говорили о том, что содержательный аспект подготовки к выполнению заданий экзамена в целом и раздела «Аудирование» в частности, должен по сути дела быть частью учебного процесса по английскому языку, то есть, как было сказано выше, частью урока иностранного языка. В отечественной и зарубежной методике существуют подробные исследования аудирования как вида речевой деятельности. Данные исследования были рассмотрены нами в предыдущих параграфах данной работы. Тем не менее, на практике, умение аудирования остается одним из наиболее сложных речевых умений, а раздел «Аудирование» - одной из наиболее трудных частей в ЕГЭ. С самого начала обучения английскому языку в школе, необходимо выбирать учебники и пособия, снабженные качественными и интересными для соответствующего возраста аудиоматериалами. Эти материалы должны сопровождаться достаточным количеством упражнений для учебного аудирования, направленных на формирование слухо-произносительных и рецептивных лексико-грамматических навыков, на совершенствование слуховой памяти, внутренней речи.
На среднем, и в особенности на старшем этапе обучения английскому языку следует уделять внимание коммуникативному аудированию, которое в отличие от учебного аудирования нацелено в конечном итоге на формирование умения понимать устную речь на слух при ее однократном предъявлении. При этом прослушивание происходит с четкой предварительной коммуникативной установкой: для понимания основного содержания (skim listening; listening for gist), для выборочного извлечения необходимой информации (listening for specific information), для полного детального понимания (listening for detailed comprehension). Подчеркнем, что чрезвычайно важно приучать учащихся воспринимать и понимать на слух тексты различных типов и жанров, монологические и диалогические высказывания разных собеседников – мужчин, женщин, подростков.
Умения в аудировании с различными целями (для понимания основной информации, для извлечения специфической информации, для полного детального понимания) являются комплексными специфическими умениями. Эти специфические умения требуют отработки разных стратегий аудирования и, собственно, - специальных упражнений. В состав всех специфических умений или некоторых из них входят более мелкие частные умения. Недостаточная сформированность этих отдельных частных умений может влиять на успешность понимания звучащего текста в целом. Среди них следует назвать:
умение догадаться о значении незнакомого слова по контексту или по аналогии с родным языком;
умение понимать информацию в перефразированном виде (при использовании синонимов, антонимов);
умение обойтись без понимания значения незнакомого слова, без ущерба для понимания текста в целом;
умение прогнозировать развитие высказывания;
умение понимать лексические и грамматические средства связи в тексте;
умение понимать причинно-следственные связи в тексте;
умение понимать не только эксплицитно (явно), но и имплицитно (завуалировано) представленную в тексте информации;
умение догадаться при необходимости об отношении говорящего к предмету разговора, взаимоотношениях и социальных ролях партнеров по общению, месте протекания беседы;
умение понимать и использовать невербальные способы представления информации в звучащем тексте (интонацию, логическое ударение);
умение делать выводы из услышанного;
умение отделять главную информацию от второстепенной (особенно при аудировании с целью основного понимания);
умение воспринимать и понимать в тексте ключевые слова.
Этот список частных умений можно было продолжить и детализировать, однако, наиболее значимые из них названы. Необходимо, однако, иметь в виду, что при всей важности частных умений аудирования, они являются лишь компонентами, составляющими комплексное речевое умение, а их сформированность не может рассматриваться как самостоятельный результат обучения.
Перейдем к некоторым особенностям процессуально-технологической стороны выполнения заданий по аудированию и переноса ответов в бланки ответов.
В «Инструкции по выполнению работы» Демонстрационного варианта ЕГЭ по английскому языку 2014г. сказано: «Раздел 1 (Аудирование) включает 15 заданий, из которых первое – на установление соответствия и 14 заданий с выбором одного правильного ответа из трех предложенных. Рекомендуемое время на выполнение раздела 1 – 30 минут.»
Зачастую у преподавателей и учащихся возникает вопрос, что же имеется в виду в данном контексте под словом «задание». Вопрос этот – далеко не праздный, поскольку в конечном итоге он связан и с правильным переносом ответов в бланки ответов, и с пониманием формата раздела. На самом деле при обращении к демоверсии, мы видим, что субтест по аудированию состоит из трех частей, каждая из которых предваряется инструкцией и включает в себя несколько пунктов (всего 20).
В задании В1 сказано: Во время выполнения теста по аудированию перед каждым заданием дана пауза, с тем, чтобы экзаменуемые могли просмотреть вопросы к заданию, а также паузы после первичного и повторного предъявления аудиотекста для внесения ответов. По окончании выполнения всего раздела «Аудирование» экзаменуемые должны внести свои ответы в бланки ответов. Далее перед заданием дается установка: «Вы услышите 6 высказываний. Установите соответствия между высказываниями каждого говорящего 1 – 6 и утверждениями, данными в списке A – G. Используйте каждое утверждение, обозначенное соответствующей буквой, только один раз. В задании есть одно лишнее утверждение. Вы услышите запись дважды. Занесите свои ответы в таблицу.» Далее экзаменуемые непосредственно выполняют заданное задание.
После этого идут задания с выбором одного ответа из трех возможных. Дается установка: «Вы услышите разговор между друзьями. Определите, какие из приведенных утверждений А1 – А7 соответствуют содержанию текста (1 – True), какие не соответствуют (2 – False) и о чем в тексте не сказано, то есть на основании текста нельзя дать ни положительного, ни отрицательного ответа (3 – Not stated). Обведите номер выбранного вами варианта. Вы услышите запись дважды.»
В заданиях А8 – А14 дается следующая установка: «Обведите цифру 1, 2 или 3, соответствующую выбранному вами варианту ответа.»
Становится понятно, что слово «задание» в контексте инструкции многозначно. В одном случае, оно обозначает часть 1 (В1), проверяющую понимание основного содержания звучащего текста и включающую 6 отдельных пунктов. В то же время «заданиями» инструкция называет отдельные пункты (А1 – А7) части 2, где проверяется понимание в прослушанном тексте запрашиваемой информации (7 пунктов) и части 3 (А8 – А14), где объектом проверки служит полное понимание текста (7 пунктов). В сумме, мы имеем, таким образом, 15 заданий (20 пунктов) в разделе «Аудирование». Правильный ответ на каждый из пунктов оценивается в один балл, суммарный балл, таким образом – 20.
Итак, раздел «Аудирование» состоит из трех заданий. Каждое из этих заданий (как и любое тестовое задание) представляет собой инструктивную часть (формулировку задания) и, собственно, содержательную, то есть информативную часть. Выполнение любого задания по аудированию должно начинаться с внимательного прочтения обеих частей. Это помогает определиться с технологией выполнения задания данного типа и прогнозировать содержание, звучащих текстов, что особенно важно при аудировании.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I
Принимая во внимание всё вышесказанное можно сделать следующие выводы.
Термин «аудирование» в методической литературе противопоставлен термину «слушание», так как слушание означает акустическое восприятие звукоряда, а понятие «аудирование» включает процесс восприятия и понимания звучащей речи на слух. Поэтому недооценка аудирования, то есть восприятия и понимания речи на слух может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников.
В ходе аудирования, слушающий выполняет сложную перцептивно-мнемическую деятельность и мыслительные операции анализа, синтеза, дедукции, индукции, сравнения, противопоставления, абстрагирования, конкретизации.
Конкретные задачи зависят от цели (вида) аудирования. Аудирование может стать целью урока, но чаще аудирование является лишь средством решения других задач урока. В отечественной методике выделяют четыре основных механизма аудирования: речевой слух, память, вероятностное прогнозирование, механизм артикулирования (Соловова Е.Н.).
Традиционная методика обучения иностранным языкам рассматривала обучение аудированию как вид речевой деятельности, не требующий специального дидактического подхода и ограничивающийся восприятием звуков и интонационных элементов. На практике оказывается, что из всех формируемых навыков четырех видов речевой деятельности, навыки аудирования у учащихся, как правило, наименее развиты. Однако, на современном этапе начинают предъявляться особые требования к сформированности навыков аудирования как необходимого условия успешного протекания процесса коммуникации. Именно на умении слышать и понимать строится умение говорить на иностранном языке.
Поэтому, одной из основных целей содержания современных программ по иностранному языку, является развитие у обучающихся способности воспринимать на слух иноязычную речь, то есть аудирования.
Существуют такие виды аудирования как контактное и дистантное. Контактное аудирование воспринимается легче, так как слушающий видит движения губ говорящего, жесты, мимику.
Обучение практическому овладению иностранным языком на основе материалов в средней школе достаточно ясно определяется и регламентируется, цели конкретно указываются в программе и в книгах для учителя, упражнения и материал являются составной частью действующих УМК. Чтобы повысить эффективность обучения аудированию при использовании ТСО, а также непосредственной речи учителя, учитель может предпринять целый ряд мер, например, широко использовать опоры и ориентиры, привлекать учащихся к самостоятельному прослушиванию фономатериалов дома и в лингафонном кабинете. Существует система упражнений для развития навыков и умений аудирования. В данную систему упражнений входят подготовительные, речевые и другие упражнения на развитие умений аудирования. Таким образом, мы подходим к тому, что используя данные упражнения систематически на уроках иностранного языка, учитель может успешно подготовить своих учащихся к сдаче Единого Государственного Экзамена по английскому языку, а именно к разделу «Аудирование».
ЕГЭ представляет собой форму объективной оценки качества подготовки лиц, освоивших образовательные программы среднего общего образования, с использованием заданий стандартизированной формы (контрольных измерительных материалов)
В «Аудировании» проверяется сформированность умений понимания как основного содержания письменных и звучащих текстов, так и полного понимания соответствующих текстов. Учитель, работающий на заключительном этапе обучения, должен использовать технологии, позволяющие гармонично сочетать интенсивную учебную деятельность по совершенствованию коммуникативных умений с формированием навыков работы в новом экзаменационном формате.
Перед экзаменом надо дать учащимся возможность получить достаточный опыт работы в формате ЕГЭ, предложив им несколько раз проделать в соответствующих временных рамках комплексы тестовых заданий, аналогичных ЕГЭ. Полезно при этом проделать предварительные упражнения, привлекающие их внимание к специфике, как содержательной, так и практической стороны выполнения заданий всех разделов экзамена. Тем не менее, на практике, умение аудирования остается одним из наиболее сложных речевых умений, а раздел «Аудирование» - одной из наиболее трудных частей в ЕГЭ.
Поэтому считаем необходимым провести практический опыт на учащихся 11 класса МКОУ Ордынской СОШ №2.
Узнать, выбирают ли они ЕГЭ по английскому языку, и как они готовятся к нему. Присутствует ли у учителя система подготовки учащихся к ЕГЭ по английскому языку. Разработать технологию подготовки учащихся к разделу «Аудирование» в ЕГЭ по английскому языку в помощь учителю, а также выявить типичные ошибки в разделе «Аудирование» и дать рекомендации по их предупреждению.
ГЛАВА II РАЗРАБОТКА И АПРОБАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ 11 КЛАССА МКОУ ОРДЫНСКОЙ СОШ №2 К ВЫПОЛНЕНИЮ ЗАДАНИЙ ИЗ РАЗДЕЛА «АУДИРОВАНИЕ»
В ЕГЭ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ МКОУ ОСОШ №2 К ЕГЭ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение Ордынского района Новосибирской области – Ордынская средняя общеобразовательная школа №2 открыта впервые 20 октября 1981 года. Школа находится по адресу Ордынский район, Новосибирская область, поселок городского типа Ордынское, улица Рабочая, 62. Директором школы является Стариченко Татьяна Ивановна. В 2008 году школа стала победителем конкурса образовательных учреждений внедряющих инновационные образовательные программы. В школе обучается 460 детей. В школе работают 32 высококвалифицированных педагога. Из них: с высшей категорией – 11 человек, с первой категорией – 13 человек, со второй категорией – 4 человека, и 4 педагога без категории. Это, как правило, молодые учителя, которые недавно пришли работать в школу после высшего учебного заведения.
По базисному плану учащиеся имеют не более 7 уроков в день. Преподавание специальных курсов, а также элективных курсов внесено во вторую половину дня. Форма организации учебного процесса – классно-урочная.
В школе находятся два класса иностранных языков. Один из данных классов совмещает возможности лингафонного кабинета и учебного помещения для проведения уроков иностранного языка.
На данный момент в Ордынской школе №2 работают два учителя иностранных языков, и имеется отдельное методическое объединение учителей английского языка.
Перевалова Ольга Анатольевна имеет педагогический стаж в размере 15 лет работы, а также первую категорию, Кайгородова Ирина Владимировна имеет педагогический стаж 5 лет, в 2014 году прошла аттестацию на соответствие занимаемой должности, категории пока не имеет.
Кайгородова Ирина Владимировна работает с учащимися с 3 по 10 классы, Перевалова Ольга Анатольевна работает со всеми возрастными категориями учащихся (со 2 по 11 классы).
Ольга Анатольевна и Ирина Владимировна работают по Федеральным Государственным Образовательным Стандартам второго и первого поколения, что помогает им направить свое преподавание иностранного языка на успешное окончание учащимися средней школы и подвигает их к сдаче Единого государственного экзамена по английскому языку.
Ольга Анатольевна работает по УМК «Английский в фокусе» или «Spotlight». В данном УМК разработаны задания на основе Федеральных Государственных Образовательных Стандартов I и II поколения, которые формируют у учащихся определенные знания, умения и навыки способные помочь им в жизни.
В УМК «Spotlight» представлены задания и целые уроки для подготовки к ЕГЭ, особенно в УМК для старших классов, в нем отводятся для этого целые разделы с заданиями на аудирование, говорение, чтение и письмо.
Таким образом, подготовка к ЕГЭ по английскому языку ведется непосредственно в контексте урока и не мешает учебному процессу. Также Ольга Анатольевна использует различные методические источники для более детальной подготовки выпускников, которые уже выбрали ЕГЭ по английскому языку, это различные справочники с конкретными заданиями на все разделы экзамена.
Во второй четверти Ольга Анатольевна проводила тестирование по английскому языку в формате ЕГЭ в 11 классе для выявления пробелов в знаниях и умениях учащихся. Результаты тестирования показали, что самым трудным разделом на экзамене для учащихся является аудирование. Поэтому она спланировала процесс обучения иностранному языку таким образом, что на каждом уроке идет подготовка и отработка заданий из данных разделов, которые являются для учащихся наиболее сложными.
Ознакомившись с результатами вышеописанного тестирования, можно прийти к выводу о том, что раздел «Аудирование» в контексте с другими причинами препятствует выбору учащимися ЕГЭ по английскому языку для сдачи в качестве выпускного экзамена.
На базе 11 класса МКОУ Ордынской СОШ №2 нами было проведено анкетирование, целью которого было выяснить, какие ЕГЭ наиболее популярны при выборе учащимися, какие из предметов они выбирают для того, чтобы поступить в Высшее учебное заведение, какова успеваемость учащихся 11 класса по английскому языку, какой раздел экзамена для них действительно труден, и выполняют ли они на уроках задания в формате ЕГЭ по английскому языку.
В МКОУ Ордынской СОШ №2 обучается один 11 класс, который с 10 класса подразделяется на: химико-биологический и гуманитарный. В химико-биологическом классе учится 7 человек, в гуманитарном классе 13 человек.
По данным анкетирования было выявлено, что учащиеся химико-биологического класса готовятся к поступлению в медицинский университет, а также в педагогический университет на факультет химии и биологии. В гуманитарном классе уделяют большое внимание изучению обществознания, истории, литературы. Иностранный язык изучается на базовом уровне. Нами было проведено анкетирование для выявления количественного соотношения учащихся из химико-биологического класса с выбранными экзаменами ЕГЭ. Учащиеся химико-биологического класса выбрали химию и биологию для сдачи выпускных экзаменов в формате ЕГЭ, также учащиеся выбрали такие предметы, как литература и география. Обратимся к таблице, в химико-биологическом классе обучается 7 человек, все 7 учащихся выбрали химию и биологию для сдачи ЕГЭ, 1 учащийся выбрал литературу, 1 ученик выбрал географию и 5 выпускников выбрали обществознание. В таблице 1 представлены результаты данного анкетирования.
Таблица 1
ФИО химия
биология
литература
география
общество
английский
Федорова Мария
+
+
+
Гульбе Людмила
+
+
+
Краус Елена
+
+
+
Гаврилова Ирина
+
+
+
Савиных Ксения
+
+
+
КошелеваЕлена
+
+
+
Абасов Вугар
+
+
+
Что касается успеваемости по иностранному языку, то учащиеся химико-биологического класса получают в большей степени «хорошо» и «отлично», чем «удовлетворительно».
Большинство учащихся отмечают, что они действительно выполняют задания в формате ЕГЭ на уроках английского языка, и лишь двое учащихся отметили, что они затрудняются ответить. Для учащихся химико-биологического класса наиболее трудными разделами в ЕГЭ были бы «Чтение», «Письмо», «Аудирование».
В таблице 2 представлены результаты анкетирования учащихся гуманитарного класса.
Таблица 2
ФИО общество
история
химия
физика
информатика
английский
география
литература
Пушилина Дарья
+
+
+
Вагайцев Леонид
+
+
+
Ланг Наталья
+
+
+
Берляков Роман
+
+
+
Чапаева Алина
+
+
+
Ерасова Надежда
+
+
+
Изъянов Александр
+
+
+
Кузнецов Артем
+
+
+
Позднякова Екатерина
+
+
+
Кошелева Татьяна
+
+
+
Жуков Вадим
+
+
+
Харчикова Анна
+
+
+
Салита Виктория
+
+
+
Обратимся к таблице 2, все учащиеся гуманитарного класса выбрали в качестве выпускного экзамена ЕГЭ по обществознанию, 6 учащихся выбрали ЕГЭ по истории, 1 ученик выбрал ЕГЭ по химии, 4 учащихся выбрали ЕГЭ по физике, 4 ученика выбрали ЕГЭ по информатике, 2 учащихся выбрали ЕГЭ по английскому, 7 учащихся выбрали ЕГЭ по географии и 2 выпускника выбрали ЕГЭ по литературе. Большинство учащихся гуманитарного класса отмечают, что они еще не выбрали вуз для поступления, остальные выбирают те экзамены, которые им понадобятся для поступления в вуз.
Мы провели опрос у учащихся 11 класса, в какие вузы они планируют поступать. Учащиеся сообщили, что выбирают информатику и физику, так как хотят поступить в Сибирский Государственный Университет Путей Сообщения или в Сибирский Государственный Университет Телекоммуникаций и Информатики. По предмету «Английский язык» учащиеся гуманитарного класса успевают также довольно хорошо, и лишь низкий процент учащихся имеет оценку «удовлетворительно».
Учащиеся гуманитарного класса также отмечают, что они выполняют на уроках задания в формате ЕГЭ и некоторые из них даже задумывались о возможности выбора данного экзамена в качестве выпускного. Наиболее трудными для учащихся гуманитарного класса разделами являются «Задания в лексико-грамматическом разделе» и «Аудирование».
Проанализировав анкетирование, проведенное в 11 классе МКОУ Ордынской СОШ №2, можно сделать следующие выводы:
Учащиеся не выбирают ЕГЭ по английскому для сдачи в качестве выпускного экзамена, так как главные разделы, такие как, «Аудирование» и «Чтение», а также ряд других причин вызывает у них определенные трудности, так как знания, умения и навыки находятся не на должном уровне, то есть, развиты не очень хорошо для выпускников средней (общей) школы;
Единого государственного экзамена по английскому языку нет в перечне экзаменов для поступления в те вузы, куда планируют поступать выпускники МКОУ Ордынской СОШ №2.
Проанализировав результаты анкетирования, мы пришли к выводу, что ЕГЭ по английскому языку не является популярным в МКОУ Ордынской СОШ №2 так как для сдачи в качестве выпускного экзамена выбрали данный экзамен всего 2 учащихся.
Для того, чтобы повысить популярность предмета «Английский язык», снять негативное отношение к ЕГЭ по английскому языку, повысить уровень уверенности в своих знаниях, мотивацию, нами была разработана технология привлечения и подготовки учащихся 11 класса к ЕГЭ по английскому языку. В следующем параграфе рассмотрим подробнее данную технологию подготовки учащихся 11 класса к ЕГЭ по английскому языку.
ТЕХНОЛОГИЯ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ 11 КЛАССА
К ЕГЭ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ, РАЗДЕЛ «АУДИРОВАНИЕ»
Планируется, что сдача ЕГЭ по английскому языку будет всеобщей и данный экзамен войдет в перечень обязательных экзаменов при окончании школы, поэтому исследование проблемы привлечения учащихся к сдаче ЕГЭ по иностранному языку достаточно актуально и нами разработана следующая технология подготовки учащихся 11 класса к ЕГЭ по английскому языку:
повысить эффективность урока английского языка в плане подготовки учащихся к ЕГЭ по английскому языку при помощи упражнений
организовать в классе информационный стенд для размещения материалов ЕГЭ по английскому языку, вести работу по обновлению материалов ежегодно;
организовать и проводить семинары для ознакомления учащихся с целями ЕГЭ по английскому языку, его структурой. Создать у учащихся положительное отношение к ЕГЭ. ЕГЭ – это способ модернизации образования, который помогает школьникам выбирать образовательные пути;
создать в классе библиотеку пособий по подготовке к ЕГЭ по английскому языку;
разработать рекомендации по предупреждению ошибок при выполнении заданий раздела «Аудирование» в ЕГЭ по английскому языку;
организовывать внутришкольные олимпиады по английскому языку в формате ЕГЭ;
разработать систему мониторинга готовности учащихся к сдаче ЕГЭ по английскому языку в разделе «Аудирование» и систему действий учителя, направленных на подготовку учащихся к ЕГЭ по иностранному языку.
Далее рассмотрим подробнее каждый пункт вышеописанной технологии подготовки учащихся 11 класса к ЕГЭ по английскому языку.
Мы считаем, что необходимо повысить эффективность урока иностранного языка в плане подготовки учащихся к ЕГЭ по английскому языку. Это означает, что учителю следует вести подготовку учащихся к Единому государственному экзамену непосредственно в контексте урока, то есть планировать урок так, чтобы в него входили упражнения в формате ЕГЭ по английскому языку. Увеличивать количество упражнений в тех разделах, которые являются наиболее трудными для учащихся, а это, как мы выяснили, «Аудирование» и «Чтение», применять современные интерактивные технологии для привлечения учащихся и снятия трудностей, возникающих в изучении английского языка.
Во-вторых, организовать в классе информационный стенд для размещения материалов ЕГЭ по английскому языку, ежегодно обновлять материал. Мы считаем, что следует привлекать к работе по информационному наполнению данного стенда не только учителей, но и самих учащихся. Заинтересовывать их в получении достоверной и свежей информации, говорить о том, что скоро ЕГЭ по английскому языку, возможно, станет обязательным выпускным экзаменом. Дать учащимся задание, чтобы они отслеживали информацию, вывешивали ее на информационный стенд, делились данной информацией с другими учащимися и одноклассниками. Стенд должен быть достаточно красочно оформлен для привлечения внимания учащихся, поэтому можно подключить к работе редколлегию 11 класса. Размещать на данном стенде можно также демонстрационные варианты ЕГЭ по английскому языку, памятки и стратегии выполнения заданий, типичные ошибки экзаменуемых. Всё это поможем учащимся заинтересоваться в выборе ЕГЭ по английскому, снимет негативное отношение к данному экзамену и повысит уровень мотивации у учащихся 11 класса.
Далее мы считаем, что необходимо организовывать и проводить семинары для ознакомления учащихся с целями ЕГЭ по английскому языку, его структурой, заполнением бланков. Ведь как выяснилось, большинство учащихся не имеют представления о структуре ЕГЭ по английскому языку, не знакомы с целями данного экзамена и не знают, как заполнять бланки ответов. Вот еще одна из причин, почему учащиеся не выбирают ЕГЭ по английскому языку. Такие семинары можно проводить после уроков, на элективных курсах по английскому языку или на дополнительных занятиях при подготовке к ЕГЭ по английскому языку. Организовывать и проводить такой семинар должен непосредственно учитель иностранного языка. Он должен объяснить учащимся, что ЕГЭ это способ модернизации образования, который помогает школьникам выбирать образовательные пути, должен создать у учащихся положительное отношение к ЕГЭ по английскому языку. Если семинары проводить в контексте элективного курса по английскому языку, можно постепенно в течение года ознакомить учащихся со структурой ЕГЭ и с заполнением бланков ответов, тренировать учащихся в сдаче ЕГЭ. Необходимо устраивать в контексте данных семинаров репетицию ЕГЭ по английскому языку, задавать учащимся определенные временные рамки, в которые они должны уложиться, выполняя демонстрационный вариант ЕГЭ по иностранному языку.
Крайне необходимо разработать в классе библиотеку пособий по подготовке к ЕГЭ по английскому языку для того, чтобы эффективно готовить учащихся к ЕГЭ по иностранному языку. Создать банк заданий в формате ЕГЭ и демонстрационных вариантов и вариантов заданий ЕГЭ по английскому языку прошлых лет. К работе по созданию данной библиотеки также можно привлечь учащихся старших классов. В данную библиотеку также можно включить электронные пособия, пособия с аудиоматериалами для подготовки учащихся к разделу «Аудирование» в ЕГЭ по английскому языку.
Немаловажную роль играет организация внутришкольных олимпиад по английскому языку в формате ЕГЭ. Олимпиада по английскому языку в формате ЕГЭ готовит учащихся к сдаче государственного экзамена. Формат данной олимпиады приближен к формату самого экзамена по английскому языку, таким образом, учащийся тренируется, и готовиться к сдаче самого экзамена. При помощи внутришкольной олимпиады в формате ЕГЭ учащиеся заранее проверяют знание предмета, выявляют пробелы в знаниях и умениях. При помощи проведения таких олимпиад, снимаются трудности при организации Единого государственного экзамена по английскому языку, повышается мотивация учащихся, уверенность в своих знаниях, тренируются навыки заполнения бланков ответов.
Учителю, который готовит учащихся к сдаче Единого государственного экзамена по английскому языку, также следует разработать систему мониторинга готовности учащихся к сдаче ЕГЭ в трудных для учащихся разделах данного экзамена. Учитель должен спланировать систему действий, направленных на подготовку учащихся к ЕГЭ по иностранному языку.
В систему мониторинга готовности учащихся к сдаче ЕГЭ входят административные контрольные работы, промежуточные и итоговые контрольные работы в формате ЕГЭ. Данные контрольные работы помогают учителю выявить пробелы в знаниях учащихся и спланировать систему действий по устранению пробелов и эффективной подготовке учащихся к ЕГЭ по английскому языку.
Важно, чтобы в данных контрольных работах в формате ЕГЭ присутствовали все разделы Единого государственного экзамена по иностранному языку: «Аудирование», «Чтение», «Лексико-грамматические задания», «Письмо».
В следующем параграфе рассмотрим, как нами была апробирована предлагаемая технология подготовки учащихся к выполнению заданий раздела «Аудирование» в ЕГЭ по английскому языку на учащихся 11 класса МКОУ Ордынской СОШ №2.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ ПО ПОДГОТОВКЕ УЧАЩИХСЯ 11 КЛАССА МКОУ ОРДЫНСКОЙ СОШ №2 К ВЫПОЛНЕНИЮ ЗАДАНИЙ РАЗДЕЛА «АУДИРОВАНИЕ» В ЕГЭ
ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
В соответствии с гипотезой и задачами исследования, был разработан план педагогического эксперимента, который включал три этапа:
Констатирующий этап (предэксперементальный срез в формате ЕГЭ по английскому языку);
Формирующий этап;
Контрольный этап (постэкспериментальный срез в формате ЕГЭ по английскому языку).
Констатирующий этап проводился в марте 2014 – 2015 учебного года. Целью его явилось определение уровня подготовки к ЕГЭ по английскому языку у учащихся 11 класса МКОУ Ордынской СОШ №2.
На формирующем этапе при помощи составленных нами планов уроков, проводилась отработка умений и навыков учащихся при подготовке к выполнению заданий из раздела «Аудирование» в ЕГЭ по английскому языку. Данный этап проводился в течение двух недель после констатирующего этапа.
Контрольный этап явился завершающей ступенью нашего педагогического исследования. Проводился данный этап в апреле 2014 – 2015 учебного года. Целью на контрольном этапе явилась проверка усвоения учащимися 11 класса экспериментальных уроков для подготовки к выполнению заданий из раздела «Аудирование» в ЕГЭ по английскому языку.
Данный педагогический эксперимент проводился на базе МКОУ Ордынской СОШ №2. В эксперименте приняло участие 20 учащихся 11 класса.
Целью эксперимента было, выявить, какой раздел ЕГЭ по английскому языку представляет для учащихся особые трудности и помочь им преодолеть данные трудности.
На констатирующем этапе изучались знания, умения и навыки учащихся 11 класса в плане подготовки к ЕГЭ по английскому языку, проводилось диагностическое тестирование (предэкспериментальный срез) в формате ЕГЭ.
В предэкспериментальный срез вошли три раздела: аудирование, чтение и грамматика и лексика. Максимальный бал данного тестирования: 42 балла при стопроцентном выполнении всех трех разделов. В предэкспериментальном срезе было задействовано 20 учащихся 11 класса.
Раздел «Аудирование». Целью задания на аудирование в предэкспериментальном срезе является проверка уровня сформированности навыков и умений при выполнении заданий в разделе «Аудирование» в ЕГЭ по английскому языку. Наивысший балл за выполнение данного задания: 12 баллов. Анализ выполнения задания показал, что из 20 учащихся, с заданием на аудирование хорошо справились только 4 учащихся, которые набрали 12 баллов, 5 учащихся справились с заданием на аудирование удовлетворительно, получив за него от 4 до 6 баллов, 11 учащихся не справились с данным заданием, получив 0 баллов.
Раздел «Чтение». Целью задания на чтение является проверка уровня сформированности знаний, умений и навыков при выполнении заданий на чтение в ЕГЭ по английскому языку. Максимальный балл за задание на чтение в предэкспериментальном срезе: 16 баллов. Анализ выполнения задания показал, что из 20 учащихся хорошо справились с заданием на чтение 6 учащихся, набрав 16 баллов, 6 учащихся справились с настоящим заданием удовлетворительно, получив за него от 6 до 8 баллов, 8 учащихся не справились с заданием на чтение, получив 0 баллов.
Раздел Лексика и грамматика. Целью выполнения задания на лексику и грамматику в предэкспериментальном срезе является проверка уровня сформированности знаний, умений и навыков при выполнении раздела «Лексика и грамматика» в ЕГЭ по английскому языку. Максимальный балл за задание на лексику и грамматику: 14 баллов. Анализ выполнения задания показал, что 7 учащихся справились с данным заданием хорошо, набрав за него 14 баллов, 8 учащихся справились удовлетворительно, получив за задание на лексику и грамматику от 6 до 10 баллов, 5 учащихся справились с данным заданием неудовлетворительно, получив за него 0 баллов. Результаты выполнения предэкспериментального среза в формате ЕГЭ по английскому языку представлены в таблице 3.
Таблица 3
Разделы предэкспериментального тестирования (среза) Количественное и процентное соотношение учащихся, справившихся с заданиями
Абсолютное число
Проценты (%)
Аудирование
9
45
Чтение
12
60
Лексика и грамматика
15
75
Полученные данные свидетельствуют о том, что наиболее трудным разделом Единого государственного экзамена по английскому языку для учащихся является «Аудирование», так как по сравнению с другими разделами предэкспериментального среза, учащиеся показали наиболее низкие результаты именно при выполнении задания на аудирование. Проведенная экспериментальная работа дала возможность определить пути и средства работы над пробелами в знаниях учащихся при подготовке к выполнению заданий в разделе «Аудирование» в ЕГЭ по английскому языку. Нами были разработаны планы уроков на отработку аудитивных навыков у учащихся, включающие в себя упражнения, помогающие преодолеть трудности, возникающие у учащихся при выполнении заданий из раздела аудирования. Мы также выявили типичные ошибки, которые совершают учащиеся при выполнении заданий из раздела «Аудирование» в ЕГЭ по английскому языку. Формирующий этап проводился в течение двух недель после проведения констатирующего этапа. На данном этапе работа проводилась с подвергшимся эксперименту 11 классом в количестве 20 учащихся, обучающихся в МКОУ Ордынской СОШ №2. Совместно с учителем иностранного языка, преподающим в 11 классе, был составлен план занятий по отработке аудитивных навыков в размере 6 уроков, который представлен в таблице.
Таблица 4
Дни недели Время
Понедельник
10-30 – 11-15
Вторник
Среда
8-30 – 9-15
Четверг
Пятница
12-30 – 13-15
Для определения содержания работы было изучено перспективное планирование занятий по отработке навыков аудирования на период с 1 по 12 апреля. На основании этой программы были подобраны упражнения на развитие аудитивных навыков, из которых были сформированы планы уроков.
Целью на данном этапе работы являлось устранение типичных ошибок, заполнение пробелов в знаниях, умениях и навыках учащихся, отработка имеющихся знаний, умений и навыков при выполнении заданий на аудирование в ЕГЭ по английскому языку.
Мы провели 6 уроков в 11 классе МКОУ Ордынской СОШ №2. Данные уроки были направлены, прежде всего, на отработку аудитивных навыков у учащихся, и на преодоление трудностей при выполнении заданий из раздела «Аудирование» в ЕГЭ по английскому языку.
В своей работе мы придерживались традиционной методики работы с аудиотекстами, включающей:
Предтекстовый этап (до прослушивания текста, преподаватель рассказывает о чем будет текст (на русском языке), снимает трудности (хотя старший этап обучения предполагает, что их число должно быть сведено до минимума), записывая на доске слова (в том числе и слова, не являющими «смысловыми вехами»), повторяя пройденные грамматические конструкции, затем учащиеся просматривают предтекстовые вопросы из учебника);
Текстовый этап (учащиеся слушают текст);
Послетекстовый этап (учащиеся перечисляют основные факты или составляют сжатый пересказ).
Для контроля понимания текста использовались тесты на восстановление, ответы на вопросы, пересказы отдельных эпизодов. В уроки на отработку аудитивных навыков входили также специальные речевые и условно-речевые упражнения.
Контрольный этап, проведенный после формирующего этапа, в апреле, позволил подвести итог работе, и ставил своей целью проверку усвоения учащимися знаний, умений и навыков в аудировании при подготовке к выполнению заданий из раздела «Аудирование» в ЕГЭ по английскому языку. В нем участвовали 20 учащихся 11 класса МКОУ Ордынской СОШ №2. В наблюдении за детьми было выяснено, что при систематическом использовании на уроках иностранного языка упражнений на развитие аудитивных навыков, а также текстов для обучения аудированию, учащихся можно успешно подготовить к выполнению заданий из раздела «Аудирование» и снять ряд, возникающих у них трудностей при выполнении заданий из данного раздела. Для выявления у детей уровня сформированности и подготовки к выполнению заданий из раздела «Аудирование» в ЕГЭ по английскому языку, мы составили контрольную работу, включающую в себя три раздела: «Аудирование», «Чтение» и «Лексика и грамматика». Максимальный балл выходящего тестирования также составил 32 балла при стопроцентном выполнении всех заданий контрольной работы. В постэкспериментальном срезе участвовало 20 учащихся 11 класса МКОУ Ордынской СОШ №2.
Раздел «Аудирование». Целью задания на аудирование в постэкспериментальном срезе являлось проверка уровня сформированности навыков и умений при выполнении заданий из раздела «Аудирование»в ЕГЭ по английскому языку после отработки данных умений и навыков на формирующем этапе. Наивысший балл за выполнение данного задания: 12 баллов. Анализ выполнения задания показал, что из 20 учащихся с заданием на аудирование хорошо справились 10 учащихся, которые набрали 12 баллов, 6 учащихся справились с заданием на аудирование удовлетворительно, получив за него от 3 до 6 баллов, 4 учащихся не справились с данным заданием, получив за него 0 баллов.
Раздел «Чтение». Целью заданий на чтение являлась проверка уровня сформированности знаний, умений и навыков при выполнении заданий на чтение в ЕГЭ по английскому языку. Максимальный балл за задание на чтение в постэкспериментальном срезе составил 8 баллов. Анализ выполнения задания показал, что из 20 учащихся 5 учащихся справились с заданием на чтение хорошо, получив за него 8 баллов, 8 учащихся выполнили данное задание удовлетворительно, заработав от 2 до 6 баллов и, только 7 учащихся не справились с представленным заданием, получив 0 баллов.
Раздел «Лексика и грамматика». Целью данного задания являлось проверка уровня сформированности знаний, умений и навыков у учащихся при выполнении заданий на лексику/грамматику в ЕГЭ по английскому языку на момент постэкспериментального среза. В результате анализа выполнения данного задания, из 20 учащихся, хорошо с предложенным заданием справились 7 учащихся, получив 14 баллов. Удовлетворительно с заданием на лексику/грамматику в постэкспериментальном срезе справились 7 учащихся, и не справились с предложенным заданием 6 учащихся.
Результаты постэкспериментального среза в формате ЕГЭ по английскому языку представлены в таблице 5.
Таблица 5
Разделы постэкспериментального тестирования (среза) Количественное и процентное соотношение учащихся, справившихся с заданиями
Абсолютное число
Проценты (%)
Аудирование
16
80
Чтение
13
65
Лексика и грамматика
14
70
На основании полученных результатов, в 11 классе МКОУ Ордынской СОШ №2 нами было выделено три уровня подготовки учащихся к выполнению заданий из раздела «Аудирование» в ЕГЭ по английскому языку:
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
В таблице 6 представлено абсолютное число и процент учащихся по данным уровням.
Таблица 6
Полученные в ходе педагогического эксперимента результаты свидетельствуют о том, что разработанные и апробированные нами уроки на отработку аудитивных навыков, являются эффективными, и учащиеся показывают гораздо лучшие результаты на постэкспериментальном срезе, чем на предэкспериментальном. На основании данных результатов, считаем необходимым апробировать все аспекты предложенной выше технологии подготовки учащихся к выполнению заданий из раздела «Аудирование» в ЕГЭ по английскому языку в течение 2015 – 2016 учебного года в МКОУ Ордынской СОШ №2.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II
Педагогическое исследование, описанное выше, было проведено на базе МКОУ Ордынской СОШ №2 в 11 классе. Нами была изучена история школы и предоставлена краткая справка о ней. В ходе исследования нам стало известно, что в МКОУ Ордынской СОШ №2 располагаются 2 кабинета иностранного языка и работают 2 учителя английского языка – Перевалова Ольга Анатольевна и Кайгородова Ирина Владимировна. Ирина Владимировна работает с учащимися с 3 по 10 класс, Ольга Анатольевна – со 2 по 11 класс. Данные учителя работают по Федеральным государственным стандартам II и I поколения, что помогает им направить преподавание иностранного языка на успешное окончание учащимися средней школы и подвигает их к сдаче Единого государственного экзамена по английскому языку.
Мы выявили, что Единый государственный экзамен не включен в перечень обязательных для сдачи экзаменов, и, поэтому данный экзамен выбирает очень низкий процент выпускников.
Во второй четверти Ольга Анатольевна проводила тестирование в формате ЕГЭ по английскому языку, при помощи которого были выявлены пробелы в знаниях учащихся. Результаты данного тестирования показали, что наиболее трудным разделом для учащихся является раздел «Аудирование», поэтому Ольга Анатольевна спланировала процесс обучения таким образом, что на каждом уроке идет отработка навыков и умений аудирования. Мы ознакомились с вышеописанным тестированием и пришли к выводу, что раздел «Аудирование» в контексте с другими причинами препятствует выбору учащимися ЕГЭ по английскому языку в качестве выпускного экзамена.
Нами было проведено собственное анкетирование на базе МКОУ Ордынской СОШ №2 в 11 классе. Проанализировав данные анкет, мы выявили, что ЕГЭ по английскому языку в 2014-2015 учебном году выбрало 2 учащихся из гуманитарного класса. Однако, неожиданными для нас результатами явилось то, что учащиеся гуманитарного профиля выбирают для сдачи ЕГЭ по физике, информатике, химии. Мы провели дополнительный опрос учащихся 11 класса, в какие вузы они планируют поступить после школы. Учащиеся отмечают, что они выбирают для сдачи ЕГЭ по физике и информатике, так как хотят поступить в Сибирский Государственный Университет Путей Сообщения или в Сибирский Государственный Университет Телекоммуникаций и Информатики. Успеваемость по предмету «Английский язык» у всех учащихся довольно неплохая, большинство учащихся получают оценку «хорошо» и лишь низкий процент получает оценку «удовлетворительно». Также мы выявили, что наиболее трудными разделами в ЕГЭ по английскому языку для учащихся были бы «Чтение» и «Аудирование».
Мы пришли к выводу, что ЕГЭ по английскому языку не является популярным в МКОУ Ордынской СОШ №2, так как для сдачи в качестве выпускного экзамена выбрали данный экзамен всего 2 учащихся.
Для того, чтобы повысить популярность предмета «Английский язык», снять негативное отношение к ЕГЭ по английскому языку, повысить уровень уверенности в своих знаниях, мотивацию, нами была разработана технология подготовки и привлечения учащихся 11 класса к ЕГЭ по английскому языку на примере раздела «Аудирование». Технология подготовки учащихся к ЕГЭ по английскому языку в разделе «Аудирование», описанная выше, способна не только подготовить учащихся к успешной сдаче ЕГЭ по иностранному языку, но и привлечь внимание учащихся к предмету «Английский язык». Мы считаем, что данная технология способная снять трудности обучения иностранному языку, повысить мотивацию к выбору ЕГЭ в качестве выпускного экзамена.
Исходя из результатов проведенных нами исследований, было принято решение о частичной апробации данной технологии подготовки учащихся к выполнению заданий из раздела «Аудирование» в ЕГЭ по английскому языку. Апробация данной технологии проводилась на базе МКОУ Ордынской СОШ №2 в 11 классе. Апробация включала в себя следующие аспекты: повышение эффективности уроков иностранного языка в плане отработки аудитивных навыков у учащихся 11 класса МКОУ Ордынской СОШ №2 и заполнения пробелов в знаниях, умениях и навыках, а также входящий и выходящий мониторинг сформированности аудитивных умений у учащихся 11 класса, представляющий собой предэкспериментальный и постэкспериментальный срезы. Результаты педагогического исследования показали, что на констатирующем этапе трудным разделом для учащихся является раздел «Аудирование» в ЕГЭ по английскому языку. Статистические данные представлены в таблице № 3. Вследствие констатирующего этапа, нами были разработаны и проведены уроки, на которых отрабатывались аудитивные умения у учащихся 11 класса. В рамках эксперимента было проведено 6 уроков. Результатом проведения данных уроков являлся постэкспериментальный срез в формате ЕГЭ, включающий в себя помимо раздела «Аудирование», такие разделы, как «Чтение» и «Лексика/Грамматика». Результаты постэкспериментального среза представлены в таблицах № 5 и № 6. Таким образом, мы можем сделать вывод, что разработанные и апробированные нами уроки на отработку аудитивных навыков, являются эффективными, и учащиеся показали гораздо лучшие результаты на постэкспериментальном срезе, чем на предэкспериментальном. На основании данных результатов, считаем необходимым апробировать все аспекты предложенной выше технологии подготовки учащихся к выполнению заданий из раздела «Аудирование» в ЕГЭ по английскому языку в течение 2015 – 2016 учебного года в МКОУ Ордынской СОШ №2.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Целью нашей исследовательской работы было разработать и апробировать эффективную технологию подготовки учащихся к выполнению заданий раздела «Аудирование» в Едином государственном экзамене по английскому языку.
Мы изучили теоретические основы обучения аудированию, пути и подходы в обучении аудированию, изучили структуру Единого государственного экзамена по иностранному языку, а также контроль сформированности аудитивных навыков у школьников на уроках иностранного языка в школе и при подготовке к ЕГЭ по английскому языку и пришли к выводу, что в ходе аудирования, слушающий выполняет сложную перцептивно-мнемическую деятельность и мыслительные операции анализа, синтеза, дедукции, индукции, сравнения, противопоставления, абстрагирования, конкретизации. На практике оказывается, что из всех формируемых навыков четырех видов речевой деятельности, навыки аудирования у учащихся, как правило, наименее развиты.
Мы выяснили, что ЕГЭ представляет собой форму объективной оценки качества подготовки лиц, освоивших образовательные программы среднего общего образования, с использованием заданий стандартизированной формы (контрольных измерительных материалов).
Желательно, чтобы работа по подготовке к ЕГЭ по английскому языку велась непосредственно на уроке иностранного языка. Включая в урок упражнения тестового характера по проходимой теме, учитель на уроке тренирует учащихся и готовит их к ЕГЭ по английскому языку. Тем не менее, на практике, умение аудирования остается одним из наиболее сложных речевых умений, а раздел «Аудирование» - одной из наиболее трудных частей в ЕГЭ.
Поэтому мы провели исследование на базе МКОУ Ордынской СОШ №2 в 11 классе. Мы проанализировали систему подготовки учащихся 11 класса МКОУ Ордынской СОШ №2 к ЕГЭ по английскому языку, провели анкетирование среди учащихся химико-биологического и гуманитарного класса, с целью выявления причин, почему выпускники не выбирают ЕГЭ по английскому языку для сдачи в качестве выпускного экзамена, и какой раздел экзамена для них является наиболее трудным на их взгляд. Исследовав результаты данного анкетирования, мы пришли к выводу, что ЕГЭ по английскому языку является не популярным в МКОУ Ордынской СОШ №2, так как его выбрали лишь двое учащихся гуманитарного класса.
Мы выяснили, что наиболее трудным разделом экзамена для выпускников является «Аудирование».
Учащиеся не выбирают данный экзамен потому, что он не входит в перечень обязательных выпускных экзаменов, а также многие считают, что их знания по данному предмету находятся не на должном уровне.
В результате мы пришли к выводу, что для того, чтобы повысить популярность предмета «Английский язык», снять негативное отношение к ЕГЭ по английскому языку, повысить уровень уверенности в своих знаниях и мотивацию необходимо разработать технологию подготовки учащихся 11 класса к выполнению заданий из раздела «Аудирование» в ЕГЭ по английскому языку. Данная технология была разработана и частично апробирована на базе МКОУ Ордынской СОШ №2 в 11 классе. Апробация включала в себя следующие аспекты: повышение эффективности уроков иностранного языка в плане отработки аудитивных навыков у учащихся 11 класса МКОУ Ордынской СОШ №2 и заполнения пробелов в знаниях, умениях и навыках, а также входящий и выходящий мониторинг сформированности аудитивных умений у учащихся 11 класса, представляющий собой предэкспериментальный и постэкспериментальный срезы. Результаты педагогического исследования показали, что на констатирующем этапе трудным разделом для учащихся является раздел «Аудирование» в ЕГЭ по английскому языку. Статистические данные представлены в таблице № 3. Вследствие констатирующего этапа, нами были разработаны и проведены уроки, на которых отрабатывались аудитивные умения у учащихся 11 класса. В рамках эксперимента было проведено 6 уроков. Результатом проведения данных уроков являлся постэкспериментальный срез в формате ЕГЭ, включающий в себя помимо раздела «Аудирование», такие разделы, как «Чтение» и «Лексика/Грамматика». Результаты постэкспериментального среза представлены в таблицах № 5 и № 6. Таким образом, мы можем сделать вывод, что разработанные и апробированные нами уроки на отработку аудитивных навыков, являются эффективными, и учащиеся показали гораздо лучшие результаты на постэкспериментальном срезе, чем на предэкспериментальном.
На основании данных результатов, можно сделать вывод о том, что настоящая дипломная работа несет в себе практическую значимость, вследствие чего считаем необходимым апробировать все аспекты предложенной выше технологии подготовки учащихся к выполнению заданий из раздела «Аудирование» в ЕГЭ по английскому языку в течение 2015 – 2016 учебного года в МКОУ Ордынской СОШ №2.
СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
Технологии подготовки к ЕГЭ по английскому языку: 10 класс: учебное пособие./[Андрощук Н.А.] – Санкт – Петербург: Книжный дом, 2014. – 70с;
Единый Государственный Экзамен: сборник нормативных документов/Российская Федерация Министерство Образования – Москва: Интеллект-центр, 2002. – 232с;
Организация и проведение Единого Государственного Экзамена в Российской Федерации: нормативные материалы, методические рекомендации/[сост. И.В. Шакирова] – Москва: Уникум-центр, 2003. – 286с;
Гаврилюк Вера Владимировна Единый Государственный Экзамен в контексте модернизации российского образования: монография. – Тюмень: Издательство Тюменского Государственного Университета, 2004. – 86с;
Порядок проведения Единого Государственного Экзамена, 2012. – Москва: Рид Групп, 2012. – 30с;
Обучение школьников иностранному языку в формате ЕГЭ и олимпиад: методическое пособие/Российский Государственный Педагогический Университет им. А.И. Герцена. – Санкт-Петербург: Издательство РГПУ, 2014. – 96с;
Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Рус. яз., 1989. – 276с;
Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.: Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. – М.: Просвещение, 1991. – 287с;
Вербицкая М. В., Соловова Е.Н. Единый государственный экзамен. - М.: «Интеллект – центр», 2007;
Единый государственный экзамен по английскому языку. Рекомендации по подготовке учащихся к ЕГЭ по английскому языку./ Гайсина М.В., Санкт – Петербург, 2006. [Электронный ресурс] [link] ФИО ________________________________________
Какие предметы для сдачи ЕГЭ вы выбрали?
___________________ __________________
___________________ __________________
___________________ ___________________
Какие предметы входят в перечень предметов для поступления в выбранный вами вуз?
а) ____________, _______________, _____________, ____________
б) затрудняюсь ответить
в) еще не выбрал вуз для поступления
Как вы успеваете по предмету «Английский язык» (укажите оценку за 1,2 четверть)?
1 четверть _____________, 2 четверть ________
Выполняете ли вы задания в формате заданий ЕГЭ на уроках «Английского языка»?
а) да, выполняем.
б) нет, не выполняем
в) затрудняюсь ответить
Думали ли вы о возможности выбора предмета «Английский язык» для сдачи ЕГЭ?
а) да
б) нет
Какой из разделов ЕГЭ по «Английскому языку» был бы для вас самым сложным для выполнения? Можно выбрать несколько вариантов ответов.
а) раздел «Чтение»
б) раздел «Письмо»
в) раздел «Аудирование»
г) задания в лексико-грамматическом разделе
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Предэкспериментальный срез в формате ЕГЭ по английскому языку
Раздел «Аудирование» В1
Вы услышите 6 высказываний. Установите соответствие между высказываниями каждого говорящего 1-6 и утверждениями, данными в списке А -G. Используйте каждую букву, обозначающую утверждение, только один раз. В задании есть одно лишнее утверждение. Вы услышите запись дважды. Занесите свои ответы в таблицу.
A. Uniforms can ‘hide’ people
B. Uniform rules can be too strict
C. Dress-code as a sort of uniform
D. Dress codes can prevent one looking one’s best
E. Unbelievable coincidence
F. Uniforms are always dull
G. Dress-codes can be fun
Раздел «Чтение» В2
Установите соответствие между заголовками 1–8 и текстами A–G. Занесите свои ответы в таблицу. Используйте каждую цифру только один раз. В задании один заголовок лишний.
1
Travel memories
Animal lover magazine
Travel to stars
Star dreams
Popular hobby
Family magazine
People and nature
Animals in danger
Most people who spend a holiday travelling take a camera with them and photograph anything that interests them – sights of a city, views of mountains, lakes, waterfalls, men and women, children, ruins of ancient buildings, and even birds and animals. Later looking through their albums they will remember the happy time they have had, the islands, countries and cities they have seen.
Of course, different people dream of different things. Someone wishes a calm and quiet life; others imagine their life as a never-ending adventure. The majority dream of something concrete: a villa in some warm place, an account in a Swiss bank, a splendid car… It’s interesting to know what the dreams of people who already have all this are. Celebrities, as we know, never hide their unusual hobbies, and often shock us with their extravagant behaviour.
It is Junior Baseball Magazine’s mission to provide information that enhances the youth baseball experience for the entire family. The player improves his skills and is more successful. The family enjoys the activity more and shares this precious time in their life. Junior Baseball emphasizes good sportsmanship, safety, physical fitness and wholesome family values.
The seas are in danger. They are filled with poison like industrial, nuclear and chemical waste. The Mediterranean Sea is already nearly dead; the North Sea is following it. The Aral Sea is on the brink of extinction. If nothing is done about it, one day nothing will be able to live in the seas. Every ten minutes one species of animal, plant or insect dies out forever.
Lots of people all over the world enjoy collecting stamps. Stamps are like little pictures. Very often they show the flowers or the trees which grow in this or that country, or they can show different kinds of transport of the country. Stamps may also have portraits of famous people on them. Some stamps show art work from the history of the country.
“Friend” is the title of my favorite magazine. It consists of 70 pages, with lots of colorful and bright pictures and provides interesting and useful information for people who love animals. The magazine includes numerous articles devoted to various topics connected with domestic animals, ways to take care of them, pet food, animal health and many other topics crucial for any animal lover.
People are beginning to realize that environmental problems are not just somebody else’s. Many people join and support various international organizations and green parties. Human life is the most important, and polluted air, poisoned water, wastelands, noise, smoke, gas, exhaust all influence not only nature but people themselves. Everything should be done to improve ecological conditions on our planet.
Раздел 3. Грамматика и лексика В 4 – В 10 Прочитайте приведённые ниже тексты. Преобразуйте, если необходимо,
слова, напечатанные заглавными буквами в конце строк, обозначенных
номерами B4–B10, так, чтобы они грамматически соответствовали
содержанию текстов. Заполните пропуски полученными словами. Каждый
пропуск соответствует отдельному заданию из группы B4–B10.
A cup of coffee
B 4. Once I was travelling in Italy. It was a lovely day. I wandered along the street until I came upon some parasol shaded tables which seemed to __________________ very nice. I settled and opened my book. I
B 5.It was taking a long time for the waiter to arrive, but I was in no hurry. I was sure that the waiter __________________ soon. COME
B 6. But finally, becoming impatient, I turned to signal for service and saw the neon sign. That was the __________________ moment ... I discovered that I was sitting BAD
outside a store selling garden furniture.
The Great Wall of China
B 7. The Great Wall of China runs for 6,700 kilometers from east to west of China.
It is one of the __________________ wonders of the world. GREAT
B 8. The Great Wall __________________ in order to protect the country form BUILD
different aggressors.
B 9. The construction of the Wall __________________ in the 6th century BC and BEGIN
lasted until the 16th century AD.
B 10.Since then, the Great Wall of China __________________ a symbol of BECOME
for many hundreds of years.
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Постэкспериментальный срез в формате ЕГЭ по английскому языку (11 класс)
Раздел «Аудирование»
The speaker likes to hang out with friends.
The speaker’s favourite activity is sending short messages to friends on the phone.
Playing the musical instrument helps the speaker both to earn money and relax.
The speaker likes looking through glossy brochures more than visiting the real places.
The speaker likes reading as well as sports.
The activities depend on the country the speaker is in.
The speaker spends time riding a horse.
Раздел «Чтение»
Health Nightlife
Public Transport
Out and about
Walk confidently. Try to carry a small torch and an audible alarm. Don’t trust strangers. If threatened or attacked, try to walk quickly away and shout loudly to attract attention. Only carry as much money as you need, avoid carrying large notes. Make sure that you stay in well lit areas where there are plenty of people around.
Avoid empty upper bus decks or empty train compartments. Try and sit near the driver. If you are pestered by someone complain to the bus driver or guard on the train. Do not stop cars by “thumbing a lift”, “hitchhiking”, “auto stop”.
Places of high activity such as pubs, clubs and discotheques can sometimes attract trouble – especially late at night. Don’t hang about unnecessarily in areas where problems are most likely to occur. Keep away from any sign of trouble.
Do not buy or accept substances that are illegal or that you are unsure of; drugs can be extremely dangerous. Your can be put you in touch with a doctor, dentist or optician.
Раздел «Лексика и Грамматика»
B4. Francisco Goya______________in Zaragoza, where he was born, and later moved to Madrid. STUDY
B5. His early works convey the freedom and charm of popular life, but after his______________(APPOINT) as painter to the court, where he was a great
B6. favourite, he became______________somber. (INCREASE). His etchings of B7. the disasters of war, witches and monsters were the reactions of a sensitive man_________________by the events of his time. APPALL
He went death at 60, after which his work becomes steadily more melancholic. His extraordinary candor in some royal portraits, where he
B8. employs exquisite technique to depict a family, has few______________________in commissioned art. PARALLEL
B9. He________________permission to depart for France in 1824 and died in Bordeaux at the age of 82. GIVE
B10. Few artists_________________such as variety of work. COMPOSE
