Типы уроков, их дидактическая цель и структура
(по Ю.А. Конаржевскому)
Тип урока
Дидактическая
цель
Структура
урока
Уроки изучения нового материала и первичного закрепления
Создать условия для осознания и осмысления блока новой учебной информации
(1,2,3,4 – звенья)
1. Организационный момент.
2. Целеполагание и мотивация.
3. Актуализация.
4. Первичное усвоение материала.
5. Осознание и осмысление учебной информации.
6. Первичное закрепление учебного материала.
7. Информация о домашнем задании.
8. Рефлексия (подведение итогов урока).
Урок комплексного применения знаний
Создать условия для применения знаний и умений в знакомых и новых учебных ситуациях
(звенья 1,4,5,6)
1. Организационный момент.
2. Целеполагание и мотивация.
3. Применение знаний (упражнения):
- в знаковой ситуации (типовые)
- в измененной ситуации (конструктивные)
- в новой ситуации (проблемные).
Комбинированный урок
Создать условия для осознания и осмысления блока новой учебной информации, применяя их в знакомой и новой учебных ситуациях, проверка уровня усвоения системы знаний и умений (1,2,3,4,5,6 звенья)
1. Организационный момент.
2. Целеполагание и мотивация.
3. Актуализация.
4. Первичное усвоение материала.
5. Осознание и осмысление учебной информации.
6. Систематизация знаний и умений.
7. Применение знаний и умений.
8. Проверка уровня усвоения знаний и умений.
9. Информация о домашнем задании.
10. Рефлексия.
Урок обобщения и систематизации знаний и умений
Создать условия для систематизации изученного материала, выявления уровня овладения системой знаний и умений, опытом творческой деятельности
(1,2,5,6 звенья)
1. Организационный момент.
2. Целеполагание и мотивация.
3. Актуализация.
4. Систематизация и обобщение.
5. Применение учебного материала в знакомой и новой учебной ситуациях.
6. Проверка уровня обученности.
7. Информация о домашнем задании.
8. Рефлексия (подведение итогов).
Урок активизации знаний и умений
Создать условия для воспроизведения в памяти обучающихся системы опорных знаний и умений; стимулировать поисковую деятельность
1. Организационный момент.
2. Целеполагание и мотивация.
3. Актуализация знаний и умений
- с целью подготовки к контрольному уроку;
- с целью подготовки к изучению новой темы.
4. Информация о домашнем задании.
5. Рефлексия (подведение итогов урока).
Урок контроля и коррекции знаний
Создать условия для проверки обученности. Определить методику коррекции учебной деятельности обучающихся
(1,4,5,6 звенья)
1. Организационный момент.
2. Целеполагание и мотивация.
3. Проверка уровня знаний и умений, уровня познавательной самостоятельности обучающихся.
4. Рефлексия (подведение итогов).
Конечный результат урока
[pic] [pic]
Качество работы преподавателя Показатели знаний обучающихся
Результат работы преподавателя оценивается через следующие качественные характеристики:
целенаправленность деятельности на уроке;
характер отношений с обучающимися;
индивидуально-личностный подход к обучающимся;
дифференцированный подход к обучению;
умение педагога приводить в соответствие содержание учебного материала, методы обучения и формы организации познавательной деятельности обучающихся;
работа преподавателя по формированию и развитию общеучебных навыков и умений;
сфокусированность усилий на формирование понятий;
развитие общих способностей обучающихся;
объективность оценки знаний обучающихся;
эффективность воспитывающих влияний.
Результаты работы обучающихся складываются из следующих позиций:
уровень самостоятельности обучающихся на уроке;
отношение обучающихся к учебному труду;
отношение обучающихся к предмету, преподавателя, друг к другу;
объективная направленность деятельности обучающихся на образование и развитие своей личности;
наличие у обучающихся познавательного интереса;
воспитательная и развивающая подвижка личности, возникшая в ходе урока.
Знать изучаемый материал – значит:
уметь осмысленно и полностью его воспроизводить;
уметь воспроизводить его в сокращенном виде;
уметь выделять в материале главное положение;
уметь разъяснять сущность усвоенных правил;
уметь доказать правильность и обоснованность теоретических положений;
уметь отвечать на прямые и косвенные вопросы по изучаемому материалу;
уметь расчленять материал на смысловые части и составлять его план в устном и письменном виде;
уметь иллюстрировать усвоенные теоретические положения своими примерами и фактами;
уметь письменно отвечать на вопросы по изученному материалу;
уметь применять полученные знания на практике;
уметь устанавливать связь изученного материал с ранее пройденным;
уметь переносить усвоенные знания на объяснение других явлений и фактов;
уметь выделять мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи в изученном материале, выражать к ним свое отношение.
Знать – это не значит зазубрить. Это значит осмыслить и запомнить.
Состав и содержание комбинированного урока
I. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ ЭТАП
Содержание этапа
Приветствие.
Определение отсутствующих.
Проверка готовности обучающихся к уроку.
Проверка подготовленности классного помещения к уроку.
Организация внимания.
Условия достижения положительных результатов
сосредоточенность, выдержка, самообладание, собранность преподавателя;
отсутствие многословия, ярко выраженная волевая направленность;
требовательность и твердое намерение без задержки перейти к уроку при одновременном внимании к состоянию обучающихся;
использование небольшой психологической паузы и вопроса, побуждающего их внимание к теме урока;
спокойная уверенная манера держаться при появлении в группе, сочетающаяся с доброжелательностью и сердечностью;
последовательность и постоянство в предъявлении требований.
Показатель выполнения психологической задачи этапа:
доброжелательный настрой преподавателя и обучающихся;
кратковременность организационного момента;
полная готовность группы и оборудования урока к работе;
быстрое включение класса в деловой ритм;
организация внимания всех обучающихся.
II. Этап проверки домашнего задания
Содержание этапа.
1. Выявление факта выполнения домашнего задания всей группы.
2. Обязательное выяснение причин невыполнения задания отдельными обучающимися и принятие мер, чтобы оно обязательно было выполнено на следующий день.
3. Определение типичных недостатков в знаниях и причин их появления.
4. Исправление ошибок, допущенных обучающимися в домашней работе.
5. Привлечение к проверке домашнего задания (по возможности) обучающихся-консультантов.
6. Использование взаимопомощи и самоконтроля обучающихся.
7. Осмысление преподавателем своей собственной деятельности на прошлом уроке (успехи и ошибки в выборе методики).
Условия достижения положительных результатов:
оперативность преподавателя, целевая направленность его деятельности;
использование преподавателем системы приемов, позволяющих определить выполнение домашнего задания у всех обучающихся группы;
осознанность обучающимися взаимосвязи домашнего задания с результатами своего обучения;
сформированность мнения обучающихся о том, что «забыть» приготовить домашнее задание не возможно, ибо его выполнение обязательно будет проверено преподавателем.
Показатели выполнения учебно-воспитательной задачи этапа:
выявление факта выполнения домашнего задания у всей группы за сравнительно короткий промежуток времени (5-7 минут);
обнаружение причин невыполнения домашнего задания отдельными обучающимися и принятие мер для их ликвидации;
использование различных форм контроля в зависимости от содержания, вида и цели домашнего задания, а также в зависимости от отношения обучающихся к выполнению домашней работы;
формирование понимания у обучающихся связи выполнения их домашней работы с результатами своего обучения в целом.
III. Этап всесторонней проверки знаний
Содержание этапа:
проверка различными методами объема и качества усвоения материала отдельными обучающимися;
проверка образа мышления отвечающих обучающихся;
проверка сформированности общеучебных и социальных навыков и умений;
комментирование (оценивание) ответов обучающихся;
организация учебной деятельности всей группы во время ответа вызванных к доске обучающихся.
Условия достижения положительных результатов:
использование самых различных методов проверки знаний (фронтальная беседа, индивидуальный опрос, текстовая проверка и т.д.), за 10-15 минут получить ответы на 10-20 вопросов от всей группы;
практика постановки дополнительных вопросов для проверки прочности, глубины и осознанности знаний;
создание в процессе опроса нестандартных ситуаций в использовании знаний;
привлечение специальными заданиями группу к активному слушанию ответов товарищей;
создание атмосферы серьезности и важности работы, осуществляемой обучающимися на данном этапе.
Показатели выполнения учебно-воспитательной задачи этапа:
проверка преподавателем не только объема и правильности знаний, но также и глубины осознанности, гибкости и оперативности, умения использовать их на практике;
рецензирование ответов, направленное на указание положительных и отрицательных сторон в знаниях, умениях и навыках обучающихся;
активная деятельности всей группы в ходе проверки знаний отдельных обучающихся.
IV. Этап подготовки обучающихся к активному
и сознательному усвоению нового материала
Содержание этапа:
сообщение темы изучения нового материала;
формулировка вместе с обучающимися цели и задачи изучения нового материала;
показ практической значимости изучения нового материала, мотивация обучающихся к его освоению;
постановка перед обучающимися учебной проблемы.
Условия достижения положительных результатов:
предварительное обдумывание преподавателем формулировки цели, задач практической значимости для обучающихся нового учебного материала, учебной проблемы;
умение четко и однозначно вместе с обучающимися сформулировать образовательную цель урока для обучающихся, показать им, чему они должны научиться в ходе урока, какими знаниями, умениями и навыками овладеть;
сформированность у обучающихся понимания, что без цели очень трудно оценивать результат их учебной деятельности на уроке, что успешно работать можно только в том случае, когда для каждого ясен предполагаемый конечный результат;
учебную цель урока нужно или обсуждать с обучающимися или сформулировать ее вместе с ними, в противном случае она для них не будет личностно значима.
Показатели выполнения учебно-воспитательной задачи этапа:
активность познавательной деятельности обучающихся на последующих этапах;
эффективность восприятия и осмысления нового материала;
понимание обучающимися практической значимости изучаемого материала.
Цели и задачи можно сообщать в виде проблемного задания, эвристического вопроса, познавательной задачи, можно вывесить на специальном стенде «Что сегодня на уроке».
V. Этап усвоения новых знаний
Содержание этапа
Организация внимания.
Организация преподавателем процесса восприятия, осознания, осмысления, первичного обобщения и систематизации нового для учебного материала.
В ходе освоения нового материала обучать обучающихся собственной деятельности по изучению и овладению содержанием этого материала, умениям и навыкам рационально учиться.
Осуществлять этот этап, как впрочем и все другие, на основе создания ситуации, когда основным работников (субъектом) процесса обучения, основным ответственным лицом за свою учебу и поведение становится обучающийся.
Условия достижения положительных результатов:
актуализация чувственного опыта и опорных знаний обучающихся;
широкое использование различных способов активизации мыслительной деятельности обучающихся (поисковая работа, самоорганизация);
использование в процессе учения сменных диалогических пар;
проведение словарной работы как одного из инструментов осознания учебного материала.
Именно на этом этапе наиболее широко раскрывается педагогическое мастерство преподавателя!!!
Показатели выполнения учебно-воспитательной задачи этапа:
если преподаватель использовал метод рассказа, лекции, объяснения, самостоятельной работы обучающихся, то критерием выполнения может служить качество ответов обучающихся на следующих этапах урока;
при использовании метода эвристической беседы, самостоятельной работы обучающихся в сочетании с методом беседы, ЭВМ или учебников показателем эффективности усвоения новых знаний и умений является правильность их ответов и действий в процессе беседы и активное участие группы в проведении итогов беседы или самостоятельной работы.
VI. Этап закрепления новых знаний
Содержание этапа
Закрепление новых знаний и умений.
Закрепление методики изучения вопроса и методики предстоящего ответа обучающегося при очередной проверке знаний.
Одновременно с закреплением углубление осмысления обучающимися учебного материала, проверка понимания сущности новых понятий обучающимися.
Условия достижения положительных результатов:
не только припоминание, но и оперирование знаниями, решение на их основе творческих и практических задач;
использование различных способов закрепления знаний, вопросов, требующих мыслительной активности;
обращение преподавателя по поводу ответа обучающегося к группе с требованием дополнить, уточнить, исправить, взглянуть на изучаемую проблему с иной стороны;
определение по количеству и качеству дополнительных ответов масштаба и качества пробелов в понимании нового материала.
Показатели выполнения учебно-воспитательной задачи этапа:
выяснение преподавателем прочности и уровня осознанности знаний обучающихся;
умение обучающихся узнавать и соотносить факты с понятиями, правилами и идеями;
умение воспроизводить основные идеи нового материала;
умение выделять существенные признаки ведущих понятий, конкретизировать эти признаки.
VII. Этап информации обучающихся о домашнем задании, инструктаж по его выполнению
Содержание этапа
Подведение итогов урока: как работала группа, кто из обучающихся работал особенно старательно, что нового узнали обучающиеся.
Мотивирование домашнего задания: пробуждение в обучающихся любознательности (интересная постановка проблемы, если речь идет о познавательных заданиях); если речь идет о тренировочных заданиях, то здесь мотивирующим фактором может служить стремление обучающихся к усовершенствованию навыков; апеллирование к их чувству долга; используйте стремление обучающихся к признанию и оценке их труда; учитывайте индивидуальные склонности и желания.
Подробный, но сжатый инструктаж по выполнению домашнего задания. Используйте дифференцированные домашние задания для закрепления материала, для развития индивидуальных способностей обучающихся. Используйте индивидуальные домашние задания для развития способностей, особенно одаренных детей, а также добровольные задания как сильное воспитательное средство.
Проверка того, как обучающиеся поняли содержание работы и способы ее выполнения.
Условия достижения положительных результатов:
Обязательное и систематическое выполнение этапа в границах урока, до звонка. Для выполнения учебно-воспитательной задачи этапа необходимо отводить специальное время, вполне достаточное, чтобы задача была выполнена. Ни в коем случае нельзя отводить этому важному этапу две, три минуты в самом конце урока, а то и давать его после звонка.
Задание должно проходить при полном внимании всего группы. Надо, чтобы обучающиеся рассматривали этот этап урока как не менее важный, чем все остальные, как работу, во многом определяющую весь успех процесса их учения.
Обучающиеся должны быть подготовлены к этому этапу всем ходом урока. Домашнее задание, являясь его составной частью, как бы вытекает из него, взаимодействует с ним, ибо оно порождено всем его ходом и развитием.
Добиваться, чтобы содержание домашнего задания было понято всеми обучающимися без исключения.
Показатели выполнения учебно-воспитательной задачи этапа:
СТРУКТУРА КОМБИНИРОВАННОГО УРОКА
[pic]
Отличие традиционного урока от развивающего урока
Цель: непосредственное развитие ребенка, превращающееся из цели урока в его конкретный результат. Знание является не самоцелью, а только средством развития. Цель развивающего обучения: воспитать из каждого ученика человека, готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор, способного самостоятельно ставить перед собой задачи и находить оптимальные средства и способы их решения.
Развитие личности является следствием процесса обучения и понимается как развитие мышления, внимания, памяти. Обучение представляет собой заучивание разнообразных правил и способов решения частных задач.
Создание таких условий, чтобы в ходе каждого урока формировалась учебная деятельность и превращала ребенка в субъекта заинтересованного в обучении и саморазвитии. Обучение идет впереди развития.
Ребенок – объект обучения. Деятельность идет от учителя.
Ребенок – субъект учения, он партнер учителя. Ребенок в ходе урока чувствует себя самими собой, а не исполнителем какой-либо роли.
Цель деятельности учителя и ученика: усвоение способа действий путем показа и тренировки.
Цель учебной деятельности: не просто в усвоении способа действий, а в усвоении теоретического основания, на котором строятся способы действий.
Учебный процесс протекает через передачу учебной информации учителем, показ и тренировку.
Общий принцип действия нужно извлечь из способа и обобщить, то есть провести элементарное исследование.
Основные методы связаны с объяснением и показом.
Основные методы связаны с организацией деятельности обучающихся.
Цель урока навязывается ребенку сверху.
Учитель должен добиться того, чтобы ребенок принял на себя эту задачу, сформулировал ее сам для себя.
Основные формы познавательной деятельности: фронтальная, индивидуальная, групповая, коллективная.
Основная форма: коллективно-распределенная деятельность, учитель не задает наводящие вопросы и не дает прямого ответа. Он ставит учебную задачу и рисует ситуацию и ребенок сам ищет способы ее решения. Догадка одного ученика подготавливается учебным диалогом. Основная форма – учебный диалог.
Не обращается внимание на самоконтроль обучающимся своей деятельности.
Ведущее место уделяется вопросам формирования самоконтроля обучающихся.
Слабо учитываются психологические особенности возраста обучающихся.
Полностью основывается на учете возрастных особенностей.
Преподаватель учит в прямом смысле этого слова: показывает, объясняет, рассказывает, доказывает, диктует, проверяет, оценивает, требует. Он -центральная фигура урока.
Преподаватель является организатором учебной деятельности обучающихся. Обучающийся ведет самостоятельный поиск, выявляет и конкретизирует способы действия, применяет их для решения новых вариантов учебных задач, обосновывает свои действия. Учитель объясняет, показывает, напоминает, намекает, подводит к проблеме, иногда сознательно шибает, советует, поощряет, вселяет уверенность, закрепляет авторитет ученика среди товарищей, специально создает ситуацию успеха.
Урок построен на авторитарных отношениях педагога к детям, с детьми говорят, но не общаются, не входят в их положение, не стремятся понять детей. Основными чертами таких отношений являются: недоверие, убежденность в его несостоятельности, навязывание своего мнения, волеволей нажим на ребенка, исполнение приказа и требований.
Урок строится на учебном диалоге, в котором каждый из участников высказывает свои предложения, мнения, оценки. Здесь неприемлема авторитарная позиция учителя. Обучение строится на взаимном уважении и доверии, на стремлении к успеху, на осознание целей коллективной деятельности. Процесс учения построен на принципе сотрудничества, соучастия. На организации радостных переживаний познания, на организацию успеха.
Перед проведением урока попробуйте ответить самому себе
на следующие вопросы:
В чем заключается значение исходных теоретических положений, лежащих в основе осуществления урока, для его анализа?
Что дает четкое представление о содержании всех трех аспектов цели урока преподавателю, конструирующего урок, и руководителю, его анализирующему?
В чем заключается целесообразность деятельности преподавателя в ходе осуществления урока?
Каким образом декомпозируется триединая цель урока при его проектировании и осуществлении?
Как вы считаете, в чем заключается сущность урока?
Подумайте и расскажите для себя выражение «Урок – целостная, динамическая, сложная система»? Какие характеристики скрыты за этим выражением?
Что является наименьшей структрообразующей единицей урока, имеющей предел делимости в его традиционной и развивающей системе обучения?
Восстановите в памяти микроструктуру урока традиционного.
каковы воспитательные и развивающие способности учебно-воспитательного момента в традиционном уроке?
Можно ли использовать существующую технологию урока в развивающем обучении? Или она уже исчерпала свои возможности?
Что такое система развивающего обучения?
В чем состоит конкретное отличие данного урока по системе развивающего обучения?
ДОМИНИРУЮЩИЕ ОТНОШЕНИЯ (ДО)
добрые отношения;
нервные отношения.
Реальный результат
Средства контроля за уровнем (качеством) усвоения
При обучении необходимо не только предоставить обучающимся возможность для усвоения знаний и умений, но и определить необходимый уровень усвоения.
Виды деятельности
Информация и накопленный опыт используются обучающимися в том же виде, как они были усвоены. Обучающиеся осваивают способы деятельности и учатся применять их на практике.
Правила и алгоритм только воспроизводятся в различных сочетаниях – от абсолютно точного копирования и пересказа до применения в типовых условиях.
Когда обучающиеся освоили способы деятельности, научились ими пользоваться, они начинают самостоятельно поиск других областей применения уже освоенного ими опыта.
В процессе этого вида деятельности обучающиеся всегда создают новое, т.е. генерируют новую информацию или способ деятельности. Создание нового при этом всегда опирается на предшествующий опыт.
Связанная между собой репродуктивная и продуктивная деятельность представляют собой различные ступени одного и того же процесса освоения. Эти два вида деятельности. Можно разделить на более маленькие ступени. При этом освоение будем рассматривать на примере нахождения решения задачи (проблемы). Под задачей в педагогике понимают цель, достижения которой возможно с помощью конкретных действий. Таким образом, компонентами задачи являются: цель, действия, условия.
Уровень 2 (алгоритмический)
- более сложный уровень репродуктивной деятельности. В задачах, рассчитанных на этот уровень, заданы только цель и условия. От обучающихся требуется применить ранее усвоенные действия по ее решению. Выполняя ее, обучающиеся должны самостоятельно воспроизводить и применять ранее усвоенные способы действия. Такая задача обычно называется типовой.
Уровень 3
(эвристический)
- является первым уровнем продуктивной деятельности. В задачах этого уровня задана только цель. От обучающихся требуется выбрать, какие из ранее усвоенных действий могут подойти для решения данной нетиповой задачи. В ходе самостоятельной переработки известной информации обучающиеся добывают субъективно новую (т.е. новую только для него) информацию.
Уровень 4
(творческий)
- самый сложный уровень продуктивной деятельности. Для деятельности этого уровня характерно отсутствие задач как таковых. Обучающийся сам ставит цель, формирует ее, детализирует и осуществляет поиск возможных условий и действий, ведущих к достижению выбранной им цели. Примером деятельности подробного рода служит исследовательская деятельность.
Контроль за уровнем (качеством) усвоения и оценивание последнего могут осуществляться при помощи тестов. Они должны быть разработаны по каждому уровню усвоения. Они состоят из заданий и этапов его выполнения, т.е. образца полного и правильного выполнения. Так как каждое задание состоит из операций, ведущих к решению теста, то при сравнении ответа обучающихся с эталоном соотносят:
- число правильно выполненных обучающимися операций теста (П)
- общее количество операций в тесте (О)
К= [pic]
К – коэффициент усвоения данного материала.
Значения К могут колебаться от 0 до 1.
Исследования показали, что при усвоении с К меньше 0,7, обучающиеся в последующей деятельности совершают систематические ошибки и не способны к их исправлению.
Материал может считаться усвоенным, если К более или равно 0,7. В этом случае обучающиеся в своей последующей деятельности способны совершенствовать свои знания, т.е. способны к самообучению.
Процесс обучения, который позволяет обучающимся усваивать материал с К более или равным 0,7, получил в педагогике название завершенного.
Обучение может быть успешным только в том случае, если оно является завершенным.
Деятельность преподавателя по организации контроля
на занятиях
- целенаправленность контроля; - результаты контроля не обсуждаются;
- необъективная оценка результатов деятельности (завышение оценок сильным и занижение слабым);
- критерии оценок заранее не сообщаются;
- негативная оценка личности;
- однообразие форм контроля;
- полное отсутствие контролирующей деятельности;
- гипертрофия функции контроля (в ущерб обучению);
- самооценка и самоконтроль не практикуются и не поощряются;
- преобладание отрицательных оценок
- целенаправленность контроля;
- обсуждение результатов контроля;
- объективность оценочных суждений преподавателя;
- требования к выполнению контрольных заданий, критерии оценок сообщаются заранее;
- оценка результатов деятельности (а не личности);
- разнообразие форм контроля;
- индивидуализация контроля;
- передача функции контроля ЭВМ;
- преобладание обучающей функции над контролирующей;
- самооценка и самоконтроль;
- преобладание положительных оценок
Формирование основных видов умений
Типовые умения Логические умения
Творческие умения
Учебные умения
Умение решать типовые предметно-специфические задачи с применением знаний по предмету.
Умение осуществлять логические приемы на материале знаний по предмету:
- определение понятия;
- характер понятия;
- построение суждений;
- осуществление индуктивных и дедуктивных умозаключений;
- построение квалификаций;
- доказательство;
- опровержение.
Умение решать нестандартные задачи с использованием знаний по дисциплине:
- обобщение задач правил;
- конкретизация задач, схем;
- деление задач на подзадачи;
- перевод прямой задачи в обратную;
- включение знаний и умений в новые связи и структуры;
- перегруппирование элементов;
- использование аналогий.
Умение осуществлять общие приемы учебной работы:
- уяснение содержания учебного материала из письменных и устных источников;
- составление плана¸ конспекта, таблицы, резюме;
- умение производить аналитико-синтетическую деятельность;
- умение отработать и закрепить знания и умения.
План интегрированного занятия
Цикл дисциплин: специальный и общепрофессиональный.
Учебный предмет: «Искусственные сооружения» и «Техническая механика».
Специальность: «Строительство железных дорог, путь и путевое хозяйство».
Тема: «Мосты с монолитными балочными пролетными строениями.
Расчет на выносливость балки пролетного строения».
Дидактические единицы: виды и назначение мостов; их конструкции;
особенности устройства верхнего строения на мостах; эксплуатации, сроки
осмотра, перечень работ по устранению неисправностей; правила техники
безопасности при эксплуатации мостов.
Образовательные цели - знания, компетенции: ключевые
коммуникативные, социальные, информационные, инновационные
личностного совершенствования;
общепрофессиональные - опыт выполнения чертежей, схем, оформление конструкторской и технологической документации; опыт преобразовательной технико-технологической деятельности;
специальные профессиональные:
1) производственно-технологические: опыт определения объемных и качественных показателей работы производственного участка; выявление расстройств пути и причин их возникновения; определение текущего содержания и ремонта железнодорожного пути в соответствии с требованиями нормативных документов, технологических процессов и техники безопасности; участие в оценке экономической эффективности производственной деятельности;
2) организационно-управленческие: организация работы производственного коллектива с соблюдением требований безопасности
жизнедеятельности; выбор оптимальных решений в условиях нестандартных
ситуаций; осуществление контроля качества выполняемых работ;
обеспечение техники безопасности на производственном участке;
3) конструкторско-технологические: работа с нормативными
документами, проектной, и технологической документацией, разработка
рабочих технологических процессов на путевые работы.
Обучающая модель - имитационная.
Форма организации учебного занятия: ролевая игра, работа в малых группах по 5-7 человек.
Средства технологической поддержки учебной работы: печатные работы, материалы в электронной форме, тренажеры, видеофильмы, видеоконференции.
Базовая форма деятельности студентов -квазипрофессиональная.
Функции студента - совместное разрешение проблем и задач квазипрофессиональной деятельности.
Функции преподавателя - включение студентов в решение задач и разрешение учебных проблемных ситуаций.
Метод обучения - проблемный: решение задач, моделирующих проблемную профессиональную ситуацию, в той или иной мере отражающих предметный и социальный контекст будущей профессиональной деятельности.
Деятельность обучающихся Организационный момент
Приветствие. Определение готовности обучающихся к работе
Проверяют готовность своего рабочего места
Актуализация знаний и умений
Фронтальная беседа с использованием учебной картины
Отвечают на вопросы преподавателя. Вспоминают определение основных понятий по теме. Анализируют ситуацию, сложившуюся в Элладе. Работают с атласами, делают выводы.
Целеполагание и мотивация
Помогает сформулировать цель занятия. Предлагает познавательную задачу. Организует работу с атласом. Цель – ответить на вопрос: Что позволило Македонии…
Используя познавательную задачу, вместе с преподавателем определяют, чему они могут научиться и как может быть построена логика учебного занятия.
Изучение нового материала
Проблемная задача № 1. Предлагают подтвердить предложения… Цель – охарактеризовать Македонию.
Проблемная задача № 2. Познавательная задача. Цель – дать характеристику македонской армии, выделить сильные и слабые стороны.
Проблемная задача № 3. Организует работу с текстом учебной статьи и дает познавательную задачу. Проводит дискуссию по вопросу: Всех ли греков можно было подкупить.
Работают с текстом учебной статьи, определяют понятие «междоусобные войны». Делают вывод… Работают в парах с текстом учебной статьи (стр. 188), анализируют факты, ведут записи в тетради.
Первичное закрепление учебного материала
Проводит беседу с целью структурирования и обобщения новой учебной информации (см. дидактические материалы к учебному занятию).
Отвечают на вопросы, закрепляя в нужной последовательности учебный материал. Происходит структурирование необходимой исторической информации.
Информация о домашнем задании
Прочитать текст учебника (§ 41) и записи в тетради. 1. Знать понятия «фаланга», … 2. Уметь ответить на вопросы 4-5. 3. Составить на конкурс устный рассказ…
Определяют для себя уровень домашнего задания.
Рефлексия
Довольны ли вы результатом своей работы? Бели ли затруднения при выполнении заданий на занятии? Что не вызывает затруднения в домашнем задании?
Дают оценку результатов своей работы. Анализируют затруднения.
Образец самоаназиза урока русского языка на 1 курсе
по теме «Слитное и раздельное написание не с наречиями на –о(-е)»
Этот урок проводится в группе, где большинство обучающихся имеют хорошие прочные знания, умения, навыки, хотя, конечно, есть и такие, у которых отсутствует познавательный интерес, у 4-х человек в группе – большие пробелы в фактических знаниях и умениях. Несколько обучающихся в группе с очень ослабленным зрением. Самый большой недостаток в данном коллективе – каждый сам по себе, группа недружная.
Это десятый урок изучения темы «Наречие». Подготовлен он предшествующим материалом: морфологические признаки, способы образования наречий, правописание не с различными частями речи.
Исходя из особенностей группы и темы урока, думаю, обучающий аспект ТЦУ можно сформулировать широко: отработать умение правильного написания не с наречиями; повторить написание не с различными частями речи; повторить различные виды разборов, так как тема во многом знакома обучающимся (по аналогии правописания с другими частями речи частицы не), и группа подготовлена к сопоставлению, анализу. Для более глубокого усвоения нового необходимого иметь основу, а значит, повторить большой по объему и сложный материал «Не с различными частями речи».
Образовательный аспект позволяет поставить такие развивающие цели: продолжить развивать умение у обучающихся высказываться на грамматическую тему, сопоставлять, анализировать, логически мыслить; развивать орфографическую зоркость.
Считаю необходимым продолжить воспитание в обучающихся данной группы доброжелательности друг к другу, уважения к мнению других, умения слушать. Исходя из целей урока, было спланировано 8 учебно-воспитательных моментов: проверка домашнего задания и ранее изученного материала – как основа теоретическая, нужная для усвоения нового. Изучение новой темы базируется на многих пройденных темах «Не с различными частями речи» - отсюда значительное время на уроке отведено повторению этих правил.
Усвоение нового материала может идти самостоятельно, через создание проблемной ситуации на уроке и ее решения, а для этого есть все предпосылки:
интеллектуальное затруднение (на доске 3 столбика наречий: в одних случаях не – слитно, в других с теми же наречиями раздельно. Почему?);
у обучающихся есть запас знаний, чтобы решить эту проблему (повторили не с различными частями речи);
возможность самостоятельного решения этой проблемы.
Группа сильная, многие обучающиеся способны логические мыслить, анализировать. В составлении алгоритма может быть оказана помощь преподавателем.
Рассуждение по алгоритму – это главное, чему должен научиться каждый. Закрепление спланированного через фронтальную ФОПД, чтобы сработала слуховая память, и обучающиеся учились высказываться на грамматическую тему, в затем индивидуальная самостоятельная работа для активизации деятельности каждого и более глубокого усвоения нового.
Воспитательный и развивающий аспекты урока планируется раскрыть и через уровень раскрытия учебного материала, и через использование частично-поискового метода, и через индивидуальные и групповые способы организации познавательной деятельности, через всю атмосферу урока.
Все эти запланированные задачи были реализованы на уроке.
Так, организационный момент, имеющий своей целью воспитание культуры учебного труда, прошел быстро, т.к. группа традиционно готовится до урока, дисциплинированна, быстро настраивается на урок.
УВЗ второго момента урока: проверить усвоение пройденного; устранение пробелов реализовано через различные методы обучения: репродуктивный метод помог проверить сформулированность умения связно отвечать на грамматическую тему по плану; частично-поисковый позволяет проверить осознанность усвоения морфологического разбора наречия. Исходя из цели и содержания УВМ, наиболее подходящая ФОПД – индивидуальная, т.к. цель: проверить и углубить знания каждого.
Этот УВМ работал на КРУ: проверена домашняя работа у всех обучающихся, оценена; самопроверка по ключу способствовала развитию орфографической зоркости, внимания, а связанный ответ о наречии и его рецензия – умению высказываться на грамматическую тему, воспитанию уважения к мнению других, умению слушать и критически оценивать ответы товарищей, чувство коллективизма.
Большие УВЗ были поставлены и реализованы на третьем УВМ: подготовить к усвоению новой темы, повторить написание не с различными частями речи.
Частично-поисковый метод позволил повторить большой по объему изученный материал, проверить умение применить полученные знания на практике.
Частично-поисковый метод способствовал развитию умения сопоставлять, анализировать, обобщать; развил орфографическую зоркость.
Повторение содержания этого материала частично-поисковым методом осуществляется через групповую ФОПД, что тоже оправдано, т.к.:
позволило дифференцировать задания по сложности;
включать в работу активную познавательную деятельность каждого;
воспитывать доброжелательность, уважение друг к другу через атмосферу в микрогруппах.
Для того чтобы каждый имел глубокую практическую основу для усвоения нового и проверил свои возможности, проводим еще не большую самостоятельную работу. (Она также готовит к выполнению домашнего задания). Взаимопроверка способствовала выявлению пробелов в знаниях, воспитанию требовательности и уважения к товарищу. Работа каждого оценена, УВЗ достигнуты, значит УВМ положительно повлиял на КРУ.
Четвертый УВМ - объяснение нового шло через создание npoблемной ситуации. Использование этого метода оправдало себя, т.к. СУМ во многом аналогично тому, что уже пройдено и повторено обучающимися, большинство обучающихся группы способны к анализу и обобщению.
СУМ и МО предполагал индивидуальную ФОПД, т.к. глубина ус материала, самостоятельный поиск решения зависят от того, как будет участвовать в работе каждый и наоборот: от вклада каждого в решение про зависит глубина и осознанность усвоения СУМ.
Реализация этого УВМ показала, что он прямо влиял на КРУ: все работали над созданием алгоритма: опрошенные 7 человек предложили интересные правильные алгоритмы, остальные сравнивали и внесли коррективы.
На пятом УВМ велась отработка умения правильного написания не с наречиями. Так как главная задача этого момента - умение рассуждать по алгоритму фронтальная ФОПД позволяет проверить это умение дифференцированно: сильного ученика (звучит образец), у среднего и слабого формирует умен сказываться на грамматическую тему, остальным слушать «алгоритм в раб( значит, и этот момент способствовал КРУ.
Шестой УВМ имел ДЗ - закрепление умения правописания не с наречиями.
Главное, чтобы это умение отрабатывал у себя каждый, поэтому и выбрана индивидуальная ФОПД.
Частично-поисковый метод позволяет развивать орфографическую зоркость, глубже и осознанней усваивать СУМ.
Взаимопроверка этой работы помогла анализу и ликвидации oшибок способствовала воспитанию уважения друг к другу.
Учащиеся с работой справились.
Седьмой УВМ, имеющий УВЗ нацелить на осознанное выполнение домашнего задания; развивать логическое мышление, готовился всем ходом урока, домашнее задание дифференцировано: всем - упражнение по закреп навыка правописания не с различными частями речи; желающим - сое сводный алгоритм на эту тему.
Подведение итога урока (8 УВМ) - традиционный момент: обучающиеся плохо справляются с обобщением, но оно необходимо, т.к. дисциплин помогает повторить, закрепить на уровне обобщения.
Структура урока была подчинена ТЦУ и содействовала достижению каждый из УВМ работал на КРУ, наиболее удачными считаю 3,4 и 5 УВМ них особенно ярка была взаимообусловленность содержательной, методической и организационной сторон, что повлияло и на PP. Так, на 3 УВМ 5 учеников получили «отличные» отметки, 4 - «хорошо»; а диктант с взаимопроверкой m что все учащиеся с работой справились.
На 4 УВМ каждый ученик был включен в поиски решения проблемы значит в активную познавательную деятельность.
Каждый предшествующий момент урока тесно связан с последующим продолжает его и сам является базой, продолжением предшествующего. Осуществлялась на уроке и более сложная связь УВМ: так 3,5 УВМ связаны с 7, т.к. непосредственно готовят учащихся к выполнению домашнего задания. 2 УВМ связан с 3 к 4, т.к. является основой для подготовки к усвоению нового.
Осуществлению развивающего аспекта триединой цели урока также способствовали все 8 УВМ: развитию орфографической зоркости способствовали самопроверки по ключу, взаимопроверки, работы, осуществляемые 4-П методом; умение сопоставлять, анализировать, логически мыслить развивалось при решении проблемной ситуации, составлении алгоритма, подведении итогов урока.
Задачи воспитания коллектива данного класса осуществлялись через создание дружеской творческой атмосферы урока, доброжелательные отношения учителя и учеников; через организацию групповых форм работы и создание в этих микроколлективах рабочей дружеской обстановки; а также организация взаимопроверок, рецензирование способствовали достижению воспитательных задач.
Таким образом, считаю, что урок представляет собой целостную систему. Цели, поставленные на уроке, достигнуты; РР - каждый ученик класса получил за урок положительную оценку.
Для учителя, работающего в системе развивающего обучения, самоанализ урока, рефлексивная деятельность в целом приобретают особо важное значение. Во-первых, потому что далеко не каждый руководитель школы сегодня настолько глубоко разбирается в теории и методике развивающего обучения, чтобы достаточно глубоко на научной основе проанализировать урок, построенный по этой технологии. А, во-вторых, учитель, не научившийся осмысливать свои собственные действия, не умеющий оглянуться назад и восстановить ход урока, навряд ли когда-нибудь по-настоящему глубоко освоит методику развивающего обучения. Вот почему учителю, работающему в системе развивающего обучения чрезвычайно важно освоить методику системного подхода к самоанализу урока.
Один из вариантов методики системного подхода к самоанализу учителем урока развивающего обучения, при разработке которой автор использовал материалы лекции Э.А. Александровой, напечатанные в журнале «Феникс» 1995, № 3, может представлять собою следующее.
Структура самоанализа
Структура беседы с преподавателем перед началом анализа урока
1. Дать краткую общую характеристику группы, в которой проводится урок.
2. Указать тему урока, охарактеризовать ее место положения в общей системе других уроков и тем.
3. Указать степень трудности изучаемой темы для учителя.
4. Охарактеризовать триединую цель урока, сопоставить ее с достигнутым конечным результатом.
5. Высказать свое мнение о теме урока и ее соответствие триединой цели.
6. Определить учебно-воспитательные моменты урока и кратко охарактеризовать их содержание и результат.
7. Определить наиболее западающие из всех учебно-воспитательных моментов и т.д.
I. Краткая общая характеристика группы
1. Общая подготовленность класса к коллективно-распределенной деятельности:
умение детей работать в парах;
умение детей работать в малых группах;
умение слушать друг друга и фронтально взаимодействовать;
умение самооценивать себя и взаимооценивать друг друга.
Общая характеристика общения. Что преобладает: соперничество или
сотрудничество? Проблема лидеров и аутсайдеров.
Включенность детей в учебную деятельность и общий уровень ее сформированности в группе.
Общая характеристика освоения программы к этому времени.
II. Структура самоанализа эффективности урока
Реальность цели урока.
Каким образом организовать на уроке коллективно-распределенную деятельность?
Что проектировалось изучить? Зачем? Роль этого материала в предмете. Достаточно ли глубоко учитель сам знает этот материал?
Какие(ое) понятия были намечены для усвоения учащимися? На какие другие понятия они (оно) опираются? Для каких являются базой?
Что знают ученики об изучаемом понятии?
Сущностные характеристики изучаемого понятия, которые должны был центре внимания учащихся.
Какие учебные действия должны осуществить учащиеся, чтобы освой данное понятие и общий способ действия?
Каким образом проектировался ввод учащихся в учебную задачу?
Как проектировалось осуществление остальных этапов решения учебной задачи?
Предусматривались ли в проекте урока реальные трудности, с которыми могли встретиться дети в ходе решения учебной задачи? Прогнозировали ли возможные ошибки учащихся?
Какие критерии освоения данного материала намечались в проекте урока.
Общий вывод о реальности и эффективности проекта урока.
III. Как был осуществлен урок, исходя из его замысла?
1. Совпадает ли цель урока с его конечным результатом? В чем выражается разрыв? Удалось ли осуществить намеченную программу?
Если да, то почему?
Если нет, то почему?
Соответствие формы организации коллективно-распределенной деятельности поставленной цели урока? Удалось ли учителю занять роль равноправного члена дискуссии?
Каким образом в начале урока учитель создал ситуацию успеха?
При помощи каких способов была создана ситуация принятия учащимися учебной задачи? Как она повлияла на дальнейший ход ее решения?
Была ли принята учебная задача учащимися?
6. Насколько эффективно осуществлялся этап преобразования условий
задачи?
Каким образом учитель создал ситуацию, при которой дети приняли так» учебные действия как моделирование и преобразование модели?
Какие формы использовал учитель для организации решения частных задач? Уровень задач, их «интересность» с точки зрения лингвистического или математического материала?
9. Как был организован контроль? Контроль проходил как самостоятельное
действие или был включен в состав других действий? Что ученик контролировал: процесс выполнения действия или только результат? Когда контроль осуществлялся: в начале действия, в процессе действия или после его окончания?
Какой арсенал средств и форм использовал учитель для освоения действия контроля детьми?
Опирались ли дети при работе на свою собственную оценку или при
бегали к оценке учителя?
IV. Оценка целостности урока
Насколько содержание коллективно-распределенной деятельности соответствовало требованиям развивающего обучения? На каком уровне было организовано на уроке взаимодействие ученик-ученик, ученик-учитель, ученик-группа? Не подменялась ли коллективно-распределенная деятельность автономно-индивидуальной?
Каким образом характер коллективно-распределенной деятельности (совершенство или несовершенство) повлиял на качество осуществления учебной деятельности?
Как характер осуществления коллективно-распределенной деятельности, а также учебной деятельности учащихся повлиял на освоение понятий, на качество формирования теоретического мышления учащихся?
Охарактеризовать взаимодействие этапов учебной задачи в ходе саморешения. Выделить наиболее сильные и слабые этапы (с точки зрения качества их осуществления) и их влияние на конечный результат урока.
Можно ли сказать, что в результате решения учебной задачи ученики почувствовали орудийный, инструментальный характер изучаемого понятия, ощутили и использовали общий способ действия.
V. Анализ самооценки воспитательной стороны урока
Поведение учителя на уроке. Способствовало ли оно достижению цели урока?
Сумел ли учитель в процессе организации учебной деятельности уделить внимание формированию ценностной ориентации учащихся, их отношению к пяти нравственным аспектам, которые всегда присутствуют на уроке: люди, он сам, коллектив, труд Родина.
Как вели себя ученики? Негативные и позитивные стороны поведения класса и отдельных учащихся. Причины. Сформированы ли сдерживающие начала во внешнем поведении детей?
Что дал урок для дальнейшего позитивного развития отношений между учителем и классом, между учителем и отдельными учениками?
VI. Аспект оценки конечного результата урока
Какой вклад внес урок в дальнейшее развитие личности учеников.
Оценить усвоение понятия и общего способа действия учащимися в ходе осуществления ими учебной деятельности.
3. Анализ конкретных недостатков урока: недостатки, «проколы», удачи. Таков один из возможных вариантов методики самоанализа учителем урок» развивающего обучения.
Вдумчивый читатель может задать вопрос: «А чем же самоанализ урока учителем отличается от его анализа руководителем, экспертом, методистом?»
Прежде всего тем, что самоанализ представляет собой своеобразную рефлексивную деятельности учителя, его размышления о своем профессионализме. Это как бы отчет перед самим собой.
Далее. Особенность самоанализа урока заключается в том, что он должен проводиться через ракурс класса и конкретных учеников.
Настоящий самоанализ - это раздумье о том, что необходимо сделать в плане своего профессионального совершенствования. Никто не может убедить учителя, что ему нужно делать в этом направлении больше, чем он сам себя.
В.А. Сухомлинский писал: «Если учитель вдумчиво анализирует свою работу, у него не может не возникнуть интерес к теоретическому осмыслению опыта, стремления объяснить причинно-следственные связи между знаниями учеников и своей педагогической культурой».
Примерная схема анализа урока
(для преподавателя или проверяющего)
Поташник М.М.
Предупреждения категорического характера во избежание неприятностей:
Схема является примерной, поскольку структура урока конкретного преподавателя зависит прежде всего от цели посещения и других факторов. Цель предполагает ограничение числа пунктов из приведенной схемы, по которым и будет проводится анализ.
Схема эта не безусловное требование, а потому конкретный урок не должен оцениваться по всем приведенным пунктам в полном объеме. За один час беседы с преподавателем удается обсудить не более, чем 6 позиций.
Предмет ____________________________________________________________________
Ф.И.О. преподавателя ________________________________________________________
Группа ______________________________________________________________________
Дата _______________________________________________________________________
Тема занятия (урока) _________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Цель посещения _____________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Протокольная запись урока (если необходимо)
Возможный вариант структуры анализа
Оценка реализации основных принципов обучения, с т.з. соблюдения оптимальной меры в их сочетании (именно в этом и есть новизна) – Принцип научности максимально сочетался с принципом доступности.
Оценка сочетания точного и одновременного творческого, т.е. личностного, в выполнении программно-методических требований к уроку.
Оценка грамотности определения типа урока.
В какой мере реализации принцип обученности и обучаемости, учебных и воспитательных возможностей обучающихся разных возрастов и классов при проектировании и проведении урока. Учтены ли были интересы склонности и потребности обучающихся.
Оценка полноты проектирования целей урока.
Постановка педагогических целей (обучающие, развивающие, воспитательные, креативные, оздоровительные).
Постановка целей развития образовательного процесса: диагностических, познавательных, исследовательских.
Цели саморазвития преподавателей: а) профессионального, б) личностного.
Конкретизированы ли были (уточнены, изменены)) задачи и содержание учебного материала на основе выводов педагогического или психолого-педагогического, или медико-психолого-педагогического, или педагогического консилиума.
Оценка умения поставить задачи урока перед обучающимися (в группах 1 и 2 ступени желательно в указательной форме).
Прослеживается ли понимание преподавателем (или хотя бы форму формулирование их для себя) ценностных оснований содержания учебного материала.
Оценка оптимальности выбора содержания учебного материала, выделение объекта прочного усвоения. т.е. главного существенного. Способы выделения главного были заимствованы преподавателем, что еще лучше.
Выделены ли ведущие воспитательные идеи нового материала.
Обеспечена ли практическая направленность учебного материала, его связь с личным жизненным опытом обучающегося.
Включены ли были в содержание урока упражнения творческого характера по использованию полученных знаний в измененных обстоятельствах, измененных ситуациях.
Осуществлялась ли межпредметная координация учебного материала с целью формирования у учащихся целостного представления о мире, о системе знаний, с целью развития их эрудиции сам факт межпредметной координации учебного материала, говорит об эрудиции преподавателя, а отсутствии этой координации, когда это нужно, говорит о незнании преподавателем программ общего среднего образования, т.е. его слабой личной эрудиции, что плохо.
Выбор и применение преподавателем разнообразных источников сообщения обучающимся новых знаний (оценивается не сам выбор, а обоснованность выбора – именно в этом новизна анализа).
Оптимальность выбора методов обучения, их сочетание и соотношение (оценивается, именно, обоснованность этого выбора).
Использовались ли методы развития познавательного интереса (если они были необходимы).
Использование различных приемов учебной работы (оценивается их целесообразность).
Насколько использованные технологии обучения были психосберегающими и в целом здоровьесберегающими.
Оценка оптимальности сочетания различных форм учебной работы или же оценка обоснованности выбора одной из них (фронтальная, групповая, индивидуальная).
Имела место специально продуманная деятельность преподавателя по воспитанию интереса к предмету.
Знаком ли преподаватель с теми или другими технологиями развивающего обучения. Применял ли их или опирался на какие-то из них в случае необходимости особенно в 5-11 классах.
Уровень сформированности у обучающихся навыков организации учебного труда (оцениваем наличный уровень – что есть).
Имела ли работа преподавателя по формированию надпредметных способов учебной деятельности (общеучебных умений), если таковая была необходима и запланирована в целях.
Характеристика использования дифференцированного подхода к детям: использовал ли преподаватль разные виды дифференцированной помощи школьникам с разным уровнем по предмету и отношению к учению, или же дифференцировал только объем и степень сложности учебного материала (в пределах требования программы или необоснованно снизил).
Оценка культуры труда преподавателя и обучающихся.
Как осуществлять контроль за усвоением знаний и умений: Оценка содержания вопросов и заданий, обоснованность разнообразных форм контроля, соответствие оценок уровню знаний.
Характер, объем и дифференцированность домашнего задания для разных групп обучающихся, оценка примерных затрат времени на его выполнение. Учет в расписании дня других предметов.
Оценка оптимальности структуры урока и рациональности расхода времени на различных его этапах (на сколько экономно использовалось время урока).
Оценка взаимодействия преподавателя и обучающихся.
Оценка личностного отношения.
Оценка воспитательного влияния личности обучающихся на детей во всех аспектах от внешнего вида до отношения к труду.
Оценка использования возможностей учебного кабинета. Оценивается целесообразность и обоснованность тех или иных средств обучения.
Оценка использования новых компьютерных и коммуникативных технологий.
Соблюдение гигиенических требований на уроке (освещенность, температурный и воздушный режим, посадка обучающихся).
Обеспечение оптимальных эстетических условий обучения (речь идет не только об эстетики формы, но и об эстетике идей, прозвучавших на уроке и представленных наглядно в учебном кабинете).
Оценка способности преподавателя следовать замыслу плана урока и одновременно менять его ход при измененной ситуации, умение переходить к реализации запасных методических вариантов (были ли они продуманы преподавателем заранее или же являются следствием импровизационных возможностей преподавателя, и то и другое необходимо, а потому хорошо).
Оценка учета ранее высказанных замечаний и рекомендаций.
Выводы.
Рекомендации и предложения.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Конаржевский Ю.А. Анализ урока/ М.: Центр «Педагогический поиск», 2003.-336с.
Педагогическая энциклопедия. Т.I. –М., 2006.
Фоменко В.Г. Основы анализа урока. – Ростов-на-Дону, 1979.
Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М., 1976.
Шамова Т.И., Давиденко Т.Н. Управление процессом формирования системы качества знаний. – М., 1990.
Щуркова Н.Е. Когда урок воспитывает. – М., 1981.
Щуркова Н.Е., Шнырева В.Н. Новое в воспитательной работе. – М., 1991.
Щукина Г.И. Методы обучения как компонент учебного процесса// Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. – М., 1980.
Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М., 1979.
Якиманская И.С. развивающее обучение. – М., 1979.
Симонов В.П. Урок и его анализ// Народное образование. – 1981. - № 7.
Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М., 1971.
Сохор А.М. Логическая структура учебного материала. – М., 1974.
Страхов И.В. Психологический анализ урока. – Саратов, 1968.
Сухомлинский В.А. Как воспитывать настоящего человека. – Киев, 1975.
Терский Н.П. Педагогический анализ урока. – Красноярск, 1984.
Ханюков А. Методика посещения и анализа урока// Народное образование. – 1971. - № 4.
Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! – М., 1978.
46
