К вопросу о развитии культуроведческой образованности обучающихся через освоение аутентичных текстов эпистолярного жанра в условиях поликультурного образования
Современная геоэкономическая и геокультурная ситуации вынуждают человека уметь сосуществовать в общем жизненном мире, что означает быть способным строить взаимовыгодный диалог со всеми субъектами этого общего жизненного пространства, уметь наводить «гуманитарные межкультурные мосты» (Н.Д. Гальскова) между представителями различных конфессий, культур и стран. Важную роль в этом играет язык, выступающий, по всей видимости, единственно возможным инструментом, с помощью которого и становится реальностью строительство мостов взаимопонимания и взаимодействия между представителями различных лингвоэтносообществ. Язык – это феномен культуры. Именно в языке находит свое отражение культура и через него она передается от поколения к поколению. Трудно не согласиться с А.А. Леонтьевым о том, что «под именем языка мы преподаем культуру». Отсюда очевидным становится следующее: язык и культура являются равноправными, взаимообусловленными и взаимовлияющими объектами изучения.
Отсюда очевидна переориентация лингводидактических и методических исследований на проблемы межкультурной коммуникации, а, точнее, на проблемы формирования у обучающихся способности эффективно участвовать в ней.
Отечественная языковая политика (В.В. Сафонова, Е.И. Пассов, М.З. Биболетова, Н.В. Добрынина и др.) рассматривает процесс изучения иностранного языка как важное средство приобщения к иной национальной культуре, развития интеллектуальных способностей студентов, их образовательного потенциала.
В связи с изменением парадигмы российского образования, в частности лингвистического, нам близка позиция Е.И. Пассова о том, что в качестве целей при изучении иностранного языка должно выступать не обучение как таковое, при котором содержанием будут лишь прагматичные знания, умения, навыки, а образование личности. В этом случае в качестве содержания выступает культура, под которой понимаются личностно освоенные в деятельности духовные ценности, пространство, в котором происходит процесс социализации личности.
Реализация данного посыла, по нашему мнению, обеспечит переориентацию образования при усвоении иностранного языка со «знания центрического на культурообразное» (Е.И. Пассов) сделает человека не только образованным, но и культурным, научит не мыслям, а мыслить, не готовым знаниям и их применению, а креативности.
Именно в таком диалоге культур формируются умения в познании собственной культуры и культуры других народов. Ведь чужое должно быть познано и открыто в своем собственном, т.е. познание «чужой» культуры может осуществляться только через свою собственную. Это видение своей культуры через призму другой, образование определенной дистанции между собственной культурой и другой через диалог ведет к формированию коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка.
Однако, обучение языкам и культуре в нашей стране сопряжено с рядом трудностей, так как обучающиеся не вступают в реальную межкультурную коммуникацию, т.е отсутствует возможность общения с носителем другой культуры. Создаваемые в рамках учебного процесса языковые и культурные ситуации не могут быть приравнены к межкультурным явлениям, так как порождаются носителями одной культуры. В связи с этим трудно согласиться с утверждением С.Г. Тер-Минасовой о том, что «каждое иностранное слово – это перекресток культур». Ведь слово само по себе не поведает обучающимся ничего о культуре, в которой оно было создано. Поэтому перед преподавателями стоит задача воспитать будущего учителя, который смог бы во всей полноте раскрыть культурное явление, связанное с определенным лексическим или грамматическим знаком, соотнести с адекватным явлением родной культуры и, таким образом, создать перекресток культур, став при этом его связующим звеном.
В условиях классно-урочной системы, при отсутствии реальных коммуникативных ситуаций использование аутентичных текстов, содержащих интеркультурный компонент, может стать стимулом для обсуждения разнообразных проблем, в том числе отношения к иной культуре, воспитания терпимости и уважения к другому образу жизни, непривычной для нас системе моральных ценностей, преодоления чувства раздражения от непохожести к чужим традициям и осознания значимости собственной самобытной культуры.
Качественно новый подход к содержательному наполнению аутентичного текста как единицы языка находим у Ю.Е. Прохорова. Автор понимает подобный текст как явление языковой и экстралингвистической действительности, представляющей собой сложный феномен: это и средство коммуникации, и способ хранения и передачи информации, отражение психологической жизни индивида, продукт определенной исторической эпохи и форма существования культуры.
Такое широкое понимание функциональности и содержательной емкости аутентичного текста дает нам возможность утверждать, что в этом тексте в той или иной степени найдут отражение все значимые составляющие лингвокультурной действительности страны изучаемого языка.
Проанализировав данный подход, мы пришли к выводу о том, что наиболее продуктивным механизмом приобретения обучающимися личного опыта общения с чужой лингвокультурой может осуществляться через освоение текстов аутентичного характера эпистолярного жанра.
Учитывая специфику аутентичных текстов, мы можем рассматривать их как основание для погружения в естественную языковую среду, с целью стимулирования творческой активности студентов и моделирования «сценариев жизни» через выстраивание взаимного диалога культур.
При этом естественна опора на основополагающие психолого – педагогические и методические принципы обучения иностранному языку: междисциплинарность, интергративность, проективность, рефлексия, гуманизация образовательных процессов. Последний принцип предполагает здоровьесберегающий, личностно – ориентированный подход к обучению. Одним из основных положений его является направленность на развитие и саморазвитие личности студента как активного субъекта учебной деятельности и всесторонняя подготовка обучаемого к непрерывному процессу образования, саморазвития, самосовершенствования в течение всей жизни.
Технология обучения иностранному языку с использованием ценностных аутентичных текстов эпистолярного жанра предполагает формирование алгоритма работы на основе здоровьесберегающей личностно – ориентированной модели деятельности студентов.
Работа осуществляется поэтапно, согласно модели культурного самоопределения обучающихся, предложенной П.В. Сысоевым.
Первый компонент данной модели – этноцентризм – отражает начальный уровень представлений о культуре страны изучаемого языка.
На данном этапе в рамках темы «Хочу общаться» студентам была предложена работа с целью ознакомления со структурой конверта и письма, устойчивыми фразами-клише, употребляющимися при написании письма частного характера.
С научных позиций, при выполнении подобного рода заданий, обучающиеся осваивают инокультуру с позиций ценностей и норм собственной культуры. Согласно исследованиям В.В. Сафоновой, подобный этноцентризм представляет неизбежный и первичный уровень восприятия иноязычной действительности, характерный для подавляющего большинства обучающихся. В частности, это нашло подтверждение в практике: выполняя задание, расположить адрес на конверте для отправки его в Великобританию, обучающиеся расположили адрес так, как им это было удобно делать, т.е как они привыкли подписывать конверты, отправляя письмо в пределах Российской Федерации.
Стоит отметить, что в процессе выполнения подобного рода заданий, мы констатировали, что у некоторых студентов (59%) возникало состояние удивления или даже неприятия, характеризующееся как состояние «культурного шока» (Р. Оберой), которое находило выход в следующих выражениях-удивлениях, выражениях-восклицаниях, возмущениях и даже разочарованиях: «Я так не буду», «Не понимаю», «А почему так?», «Кто это придумал?!», «А я-то думала…» и т.п.
Такое поведение обучающихся говорит о том, что первая стадия восприятия «чужой» культуры подтолкнула к дальнейшему изучению информации лингвострановедческого характера и ломке устоявшихся стереотипов о культуре страны изучаемого языка («там нет очередей», «британцы очень сдержанны и не общительны» и др.; см. результаты диагностических материалов). Подводя итоги, можно сказать, что уже на первой стадии можно проследить определенную динамику уровня сформированности навыков письменной речи, строящуюся на базе аутентичных текстов эпистолярного жанра через культурное самоопределение и осмысление вариативности стилей и образа жизни страны изучаемого языка.
Поэтому на этой стадии мы постарались уделить больше внимания вопросам, затрагивающих рассмотрение уникальности и своеобразия другой иноязычной культуры, тем самым способствуя формированию аккультурации средствами письменной речи.
Культурное самоопределение является ключевым моментом, характеризующим вторую стадию данной модели. На данном этапе, когда элементарные речевые клише были заложены и отработаны в адекватных коммуникативных ситуациях, мы стремились к углублению уже имеющихся навыков и умений. С этой целью были введены приемы для формирования у обучающихся навыков и умений письменного выражения на английском языке отдельных коммуникативных намерений с учетом требований построения частей письма.
Эта стадия характерна тем, что студентов формируется открытость в восприятии материалов о культуре страны изучаемого языка. Так, постепенно у обучающихся пришло понимание того, что в основе ценностей каждой культуры лежит система ценностей и норм, объединяющая людей по определенным признакам.
Остановимся на некоторых примерах, ярко иллюстрирующих вышесказанное. При изучении темы «Культура страны изучаемого языка: праздники и традиции» во время разговора о празднике Святой Пасхи «Happy Easter» одним студентам было предложено найти и представить информацию о символах, возникновении и праздновании, другим же было предложено найти и отобрать поздравительные клише. На основе собранной информации, им было дано задание подписать поздравительную открытку своему другу по переписке. Студенты (58%), с учетом полученных знаний, подписывая открытку, ориентировались не на собственную культуру и ее восприятие, а на виртуального реципиента и его культурное пространство.
Такого рода задания можно назвать продуктивными, т.к. студенты отнеслись к ним с определенной долей творчества: они были поставлены в «ситуацию домысливания» (И.Л. Бим), где результат (положительный \ отрицательный) зависит только от активной работы мышления, творческого осмысления информации и ее дальнейшего преломления в своем видении ситуации.
Для оценки качества сформированности навыков письменной речи использовался письменный опрос о том, сложно ли им было решать такие коммуникативные задачи. Чаще всего присутствовали следующие высказывания (46%): «Нет, так как я поставил себя на место автора письма», «Если бы я был на его месте я бы поступил следующим образом….». эти высказывания говорят о том, что студенты уже на этой стадии начинают задумываться о том, что невозможно изучать иностранную культуру и язык, если не примерить ситуацию на себя и, наоборот, адекватное понимание других невозможно без понимания себя. Таким образом, мы можем констатировать, что уровень сформированности письменных навыков значительно увеличился по сравнению с предыдущей стадией, что говорит о продуктивности используемых нами приемов, направленных на решение определенных коммуникативных задач.
Отличительной чертой третьего этап является переход обучающихся от мышления и понимания к активной деятельности и включению в диалог культур. Для дальнейшего выявления уровня сформированности у студентов навыков и умений свободного продуцирования частных писем на английском языке различного назначения, были предложены следующие виды заданий, например, прочитай статью в экологическом журнале и напиши свое мнение о прочитанном с выражением согласия \ несогласия, критики.
На основании анализа работ, мы пришли к выводу, что студенты на этой стадии уже способны проявлять инициативу на установление межкультурного контакта с целью: а) постижения ценностей, духовного наследия изучаемой культуры; б) выступления в качестве представителя собственной культуры; прогнозировать и распознавать социокультурные пробелы (лакуны), ведущие к недопониманию, созданию ложных стереотипов и, как следствие, неверной интерпретации фактов культуры; самообучаться функционировать самостоятельно в поликультурном мире, используя социокультурные стратегии.
Конечно, студенты допускают различного рода лексико-граматические ошибки, но мы уверенны, что такие погрешности компенсируются упорным желанием обучающихся вести переписку с «виртуальным партнером», обмениваться сообщениями, т.е. готовностью и, что самое главное, способностью вступать в межкультурное общение. Мы считаем, что каждому студенту удалось реализовать себя, весь свой накопленный багаж знаний, т.е лингвострановедческий и культурный опыт в рамках социокультурного подхода.
Подводя итоги можно сказать, что спроектированная нами модель формирования навыков письменной речи на базе аутентичных текстов эпистолярного жанра представляется в виде постепенного перехода индивида в направлении «этноцентризм – культурное самоопределение – диалог культур». Данный подход отражает способность обучающегося определять свое социокультурное пространство, видеть культурную вариативность и осознавать свое место в спектре культур современного поликультурного общества.
Итоговая диагностика студентов исследуемой группы показала следующее распределение студентов в зависимости от сформированности социокультурной компетенции через освоение аутентичных текстов эпистолярного жанра: минимальный – 29%, средний – 57% и продвинутый – 14%.
Таким образом, можно констатировать факт положительного роста уровня сформированности социокультурной компетенции студентов на занятиях по английскому языку. Использование данной модели способствует формированию у обучающихся критического мышления и стратегической готовности к работе с аутентичной информацией лингвострановедческого характера. Обучение иностранному языку на базе аутентичных текстов может стать определяющим фактором формирования базовой культуры студента и снятия психологических барьеров при встрече с незнакомой культурой. А значит, можно говорить о том, предложенная и апробированная система работы эффективна.
Таким образом, обучение иностранным языкам в контексте межкультурной парадигмы имеет большой личностно-развивающий потенциал и с этой точки зрения весьма перспективно для среднеспециальных образовательных учреждений. Но самое главное заключение из сказанного сводится к пониманию современной цели обучения иностранным языкам как интегративного целого, имеющего выход на личность обучающегося, на его готовности, способности и личностные качества, позволяющие ему осуществлять различные виды речемыслительной деятельности в условиях социального взаимодействия с представителями иных лингвоэтносоциумов и их культурой, иного языкового образа мира.
6
