ВКР Личностно-ориентированный подход как фактор успешности обучения подростка иностранному языку

Содержание

Введение……………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические аспекты изучения личностно-ориентированного подхода как фактора успешности обучения подростка иностранному языку

1. Проанализировать факторы успешности обучения подростка…………………………………………………………………………..3
2. Рассмотреть специфику личностно-ориентированного подхода…………………………………………………………………………...15

Глава 2. Практический аспект реализации личностно-ориентированного подхода как фактора успешности обучения подростка иностранному языку

2.1. Содержание деятельности по реализации личностно-ориентированного подхода как фактора успешности обучения подростка иностранному языку……………………………………………………………..27

Заключение………………………………………………………………….30

Литература………………………………………………………………….45

Введение

Актуальность исследования: необходимость постоянного совершенствования системы и практики образования обусловлена социальными переменами, происходящими в обществе. Вопросы повышения качества обученности и уровня воспитанности личности учащегося были и остаются приоритетными в современной методике преподавания иностранного языка (ИЯ).

Развитие становится ключевым словом педагогического процесса, сущностным, глубинным понятием обучения ИЯ, как учебный предмет, обладает большими возможностями для создания условий культурного и личностного становления школьников. Социальный заказ общества в области обучения ИЯ выдвигает задачу развития личности учащихся, усиления более полной реализации воспитательного, образовательного и развивающего потенциала учебного предмета применительно к индивидуальности каждого ученика. Поэтому не случайно, что основной целью обучения ИЯ на современном этапе развития образования является личность учащегося, способная и желающая участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности [12].

В соответствии с личностно-ориентированным подходом успешность реализации этой модели обеспечивается через выработку и освоение индивидуального стиля деятельности, формируемого на базе индивидуальных особенностей.

Личностно-ориентированное образование является тем форматом образования на сегодняшний день, который позволит рассматривать образование как ресурс и механизм общественного развития.

Под личностным подходом мы подразумеваем, в первую очередь, индивидуальный подход к каждому воспитаннику, помогающий ему в осознании себя личностью, в выявлении возможностей, стимулирующих становление, самоутверждение, самореализацию. Ведь решение любой воспитательной задачи возможно только на путях личностно – ориентированного подхода, поскольку нет и двух учащихся, которые бы точно копировали друг друга; у каждого из них своя биография, свой сугубо индивидуальный путь развития. Проблема условий применения личностно ориентированного подхода в образовательной деятельности рассматривается в связи с анализом психолого-педагогических основ дифференцированного обучения (Л.Г. Вяткин, Б.М. Теплов и др.); разработкой технологий саморазвивающего обучения (Т.К. Селевко, Я. З. Шахбазова и др.); разработкой принципов личностных технологий (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, Ш.А. Амонашвили и др.); созданием технологий индивидуализации обучения (И.Э. Унт, В.Д. Шадриков и др.).

Проблема исследования обусловлена следующими противоречиями между:

- объективной потребностью в развитии личностного потенциала подростка и недостаточной разработанностью теоретических и технологических основ этой проблемы, отсутствием опыта работы в этом направлении в практике учителей иностранного языка;

- традиционной образовательной деятельностью учителя иностранного языка и целями личностно-ориентированного обучения.

Исходя из этих противоречий мы определили тему исследования:

«Личностно-ориентированный подход как фактор успешности обучения подростка иностранному языку.

Объект – процесс успешности обучения

Предмет - личностно-ориентированный подход как фактор успешности обучения подростка иностранному языку.

Цель: разработать серию заданий на основе личностно-ориентированного подхода как фактора успешности обучения подростка иностранному языку.

Задачи:

1.Проанализировать факторы успешности процесса обучения

2.Рассмотреть специфику личностно-ориентированного подхода в работе с подростками

3.Разработать серию заданий по реализации личностно-ориентированного подхода как фактора успешности обучения подростка иностранному языку.

Гипотеза исследования: если будут разработаны задания с учетом личностно-ориентированного подхода, то процесс обучения подростка иностранному языку будет успешным.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- ведущие идеи личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, С.В. Есипович, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская) и проектирования его содержания (Дьяченко, В.К. А.В. Хуторской);

Личностно-деятельностный подход в обучении иностранному языку (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, И.Д. Гальскова, М.З. Биболетова.)

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами использовались следующие методы: изучение и анализ психолого-педагогической, методической литературы; наблюдение; анкетирование; беседа; изучение результатов деятельности; опыто-практическое исследование.

Базой опытно-практической работы послужило: МОБУ «СОШ №38 города Оренбурга». В реализации практической деятельности принимала участие учитель иностранного языка – Усманова Раиса Зулимхановна.

Сроки исследования:

1 этап – теоретический - осуществлялся с 1 .09. 2011 по 31.05.2011, в который изучалась теоретическая литература по рассматриваемой проблеме.

2 этап – практический – проходил с 12.01.12 г. по 16.02.12 г, где проводилась проверка гипотетического положения.

3 этап – аналитический – был с 1.03.12 по 30.05.12, в который систематизировались полученные результаты, оформлялись итоги исследования.

Положение, выносимое на защиту: разработанные задания к уроку иностранного языка с учетом личностно-ориентированного подхода способствуют успешности обучения подростка.

Дипломная работа состоит из введения, двух основных разделов, заключения, списка используемых источников.

Глава 1. Теоретический аспект

1.1. Анализ факторов успешности процесса обучения

Одним из двух главных компонентов, составляющих целостный педагогический процесс, является процесс обучения (учебный процесс).

Процесс обучения - это не просто механическое слияние преподавания и учения, а качественно новое, целостное явление.

Ю.К.Бабанский в структуре процесса обучения выделяет следующие компоненты:

1) целевой;

2) стимулирующе-мотивационный;

3) содержательный;

4) операционно-действенный;

5) контрольно-регулировочный;

6) оценочно-результатовный.

Эти компоненты отражают весь процесс взаимодействия педагога и обучаемых от постановки цели обучения до анализа его результатов.

Целевой компонент процесса обучения представляет собой постановку педагогом и принятие обучаемыми целей и задач изучения темы (раздела, курса, учебного предмета) [2].

Отсюда следует, что если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении знаниями, если в той или иной мере он не стимулирует их учение, никакого обучения не происходит, а учащийся может, лишь формально отсиживать на занятиях. Приведенное определение позволяет четко выделить те задачи, которые необходимо решать в процессе обучения. Важнейшими из них являются следующие:

стимулирование учебно-познавательной активности обучающихcz;
организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями, умениями и навыками;
развитие мышления, памяти, творческих способностей и дарований;
выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры;
совершенствование учебных умений и навыков.

При первом поверхностном взгляде на процесс обучения мы наблюдаем три его компонента:

обучаемые;
педагог (компьютер);
содержание обучения (обучаемые что-то пишут, говорят, читают).

Содержанием обучения как процесса, на что справедливо обращает наше внимание В.К. Дьяченко в своих работах, является какая-то деятельность, которой в той или другой степени владеет обучающий и не владеет полностью или частично обучаемый. [19]. Сущность этого обучения выражается в педагогическом общении того, кто обучает, и того, кто учится. "В любом обучении как бы накладывается одна на другую, и сливаются воедино не только деятельность обучаемого и обучающегося, но еще два вида активности: один — это та конкретная деятельность, которой обучает наставник и которую усваивает ученик, а другой — это прямое, непосредственное и косвенное, опосредованное общение" [19]. В этом и сказывается двусторонность процесса обучения: преподавание — деятельность учителя и учение — деятельность учеников.

Для организации учебного процесса необходимо хорошо знать те внутренние структурные компоненты, из которых он состоит. С этой точки зрения в обучении, как и во всякой человеческой деятельности, обычно выделяют следующие структурные компоненты:

целевой
потребностно-мотивационный
содержательный
операционно-деятельностный
эмоционально-волевой
контрольно-регулировочный
оценочно-результативный.

Этот факт, во-первых, указывает на то, что обучение носит двухстopoнний характер и обусловливает необходимость тесного взаимодействия педагога и учащихся на всех этапах учебной работы, начиная с постановки ее целей и кончая проверкой и оценкой знаний. Если на каком -то из этих этапов тот или иной школьник "не включается" в учебно-познавательную деятельность, его обучение прекращается. Во-вторых, выделение отдельных структурных компонентов этого сложнейшего процесса дает четкое представление о том, как нужно подходить к его организации, эта организация включает в себя постановку целей учебной работы, возбуждение потребности учащихся в овладении изучаемым материалом, четкое определение его содержания, вовлечение учащихся в познавательную деятельность по его осмыслению, усвоению и т.д. В-третьих, что активизация учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения не сводится только к использованию учителем отдельных методических приемов при изложении изучаемого материала, как это иногда представляется. Эта задача должна решаться и при определении целей учебной работы, и при формировании потребностно-мотивационной сферы учащихся, и при структурировании содержания учебных занятий и т.д. - на всех этапах учебного процесса.

Многие психологи, анализируя процесс обучения, отмечают, что он является недостаточно управляемым процессом. Одним из возможных путей сделать обучение управляемым процессом – специальная организация процесса усвоение как процесса заданного. Наиболее разработанной в этом направлении является система обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Согласно этой теории совершаются процессы постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные. Соответственно этому и строится процесс обучения [15].

Цели и задачи процесса обучения определяются социальным заказом, уточняются на основе требований государственных образовательных стандартов, программ, уровня подготовленности обучаемых и материально-технической базы учебного заведения.

Стимулирующие - мотивационный компонент процесса обучения отражает меры педагога по формированию познавательных потребностей, стимулированию мотивов учебной деятельности, интересов.

Содержательный компонент процесса обучения - это содержание обучения, определяемое государственными образовательными стандартами, программами, учебниками и учебными пособиями.

Операционно-действенный компонент процесса обучения отражает его процессуальные характеристики, формы, методы, средства.

Контрольно-регулировочный компонент процесса обучения предполагает осуществление контроля педагога и самоконтроля обучаемых с целью установления обратной связи и корректировки хода процесса обучения.

Оценочно-результативный компонент процесса обучения объединяет оценку педагогом и самооценку обучаемым результатов обучения, установление их соответствия поставленным целям, выявление причин их возможного несоответствия, постановку задач дальнейшей деятельности.

Характеристика перечисленных компонентов процесса обучения дает представление лишь о его составе. Ориентация педагога на проектирование целостной структуры рассматриваемого процесса предполагает изучение взаимосвязей его структурных элементов.

Все компоненты процесса обучения тесно взаимосвязаны между собой. Принятие цели обучающимся, требует педагогически целесообразного воздействия на их мотивационно-потребностную сферу. Цель обучения определяет его содержание. Цель и содержание обучения требуют определенных методов, средств и форм стимулирования и организации этого процесса. По ходу обучения необходим контроль над его протеканием и результатом. Реализация всех компонентов в комплексе обеспечивает достижение результата. Оценка полученного результата определяет новые цели процесса обучения.

Указанные последовательность и содержание компонентов процесса обучения наиболее типичны. В зависимости от задач обучения и его конкретных условий те или иные компоненты этого процесса прослеживаются более или менее отчетливо. Например, заинтересованность аудитории изучаемой темой снимает необходимость дополнительных мер стимулирования. Не всегда нужны коррективы процесса обучения, если сразу удается достичь поставленной цели.

Практическое определение целей обучения - процесс достаточно сложный и требует от педагога тщательного продумывания. Следует, однако, помнить, что как в системе обучения вообще, так и при проведении каждого учебного занятия в отдельности решаются три основных группы взаимосвязанных целей. К первой из них относятся цели образовательные (овладение знаниями, умениями и навыками), ко второй - цели развивающие (развитие мышления, памяти, творческих способностей) и к третьей цели воспитательные (формирование научного мировоззрения, нравственности и эстетической культуры). Отсюда вытекает, что, проектируя проведение учебных занятий, педагогу нужно детально определять как образовательные, так и развивающе - воспитательные цели, а также тот уровень, на котором будут решаться эти целевые установки. Так, на одних занятиях будет проводиться общее ознакомление с новой темой, на других - преобладать усвоение теоретической стороны изучаемого материала, на третьих - главным будет выработка практических умений и навыков, на четвертых - проверка знаний и т.д. Все это необходимо доводить до сознания учащихся, чтобы они хорошо понимали целевую направленность своей учебно-познавательной деятельности.

Успешность – ценностная категория, поскольку в понимании человеком своей успешности в жизни, в профессиональной деятельности отражается представление человека о смысле собственной жизни. Все исследователи, говоря об успешности, используют понятие «успех»

Проблема переживания успеха нашла свое развитие в работах Л. Фестингера, показавшего зависимость переживания успеха или неуспеха от зоны трудности задач и внутренней зоны возможностей человека: чем больше степень трудности задания внутри зоны возможностей испытуемого, тем больше валентность успеха на данном уровне трудности.

Исследуя успех или неудачу в конкретной деятельности, Ф. Хоппе, так же как и В.Н. Люсин связывал их с достижением – недостижением результата, к которому стремился человек. Успех является важнейшим условием стимулирования и динамики деятельности. По мнению исследователя, деятельность прекращается после ряда неудач, если потеряна малейшая возможность прийти к успеху.

Когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности, можно говорить об успехе. Может меняться тот круг людей, мнение которых дорожит личность, но суть успеха не меняется.

С психологической точки зрения успех, как считает А. Белкин – это переживание состояния радости, удовлетворение оттого, что результат, к которому стремилась личность в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами, либо превзошел их. На базе этого состояния формируются новые, более сильные мотивы деятельности, меняются уровни самооценки, самоуважения. В том случае, когда успех делается устойчивым, постоянным, может начаться своего рода реакция, высвобождающая огромные, скрытые до поры возможности личности [5].

С педагогической точки зрения ситуация успеха – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом [5].

С педагогической точки зрения успех – это достижение значительных результатов в деятельности, как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом [5].

В педагогическом смысле успех может быть результатом продуманной, подготовленной тактики учителя и семьи. Успех – категория не абстрактная. Радость успеха младшего школьника отличается от радости подростка. Младший школьник не столько осознает успех, сколько переживает. Подросток и осознает, и переживает, но не всегда может докопаться до его источников, не всегда адекватно оценивает его. Старший школьник, как взрослый, подходит к своему успеху или неудаче аналитически, ищет их корни, пытается прогнозировать свои возможности.

В основе ожидания успеха лежит:

- стремление заслужить одобрение;
- стремление утвердить свое "Я", свою позицию;
- сделать заявку на будущее.

Главный смысл деятельности учителя состоит в том, чтобы создать каждому воспитаннику ситуацию успеха. Здесь важно разделить понятия "успех" и "ситуация успеха".

Ситуация – это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех – результат подобной ситуации.

Ситуация это то, что способен организовать учитель: переживание же радости, успеха нечто более субъективное, скрытое в значительной мере взгляду со стороны. Задача учителя в том и состоит, чтобы дать каждому из своих воспитанников возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя [5].

Опираясь на психолого-педагогические источники и опыт педагогической деятельности, можно предположить, что успешный ребёнок это:

ребенок, испытывающий в себе уверенность и внутреннее удовлетворение;
ребенок, осознающий себя полноценной личностью;
ребёнок, уверенный в себе, не только в учебной деятельности, но и успешной адаптации в обществе.

Для этого учитель должен создать источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться.

Обучение признается успешным, если, во-первых, позволяет достигнуть заданных норм, определяемых целями и задачами обучения, то есть достигнуть определенного, заранее заданного результата. И, во-вторых, если этот результат достигается наиболее рациональным способом, а именно, с меньшими временными затратами и трудовыми ресурсами.

Для успешного осуществления учебной деятельности необходимо, чтобы требования, первоначально выдвигаемые учителем, в дальнейшем выступали как требования, которые ученик сам предъявляет к собственным действиям. Это предполагает достаточно высокую степень сформированности действий самоконтроля, наличие развернутого "внутреннего плана действий".

На успешность ребенка влияет мастерство и профессионализм учителя, который любит своих учеников. Это третий фактор успешности. От педагога зависит, будет ли в классе организована профилактика простудных заболеваний, будут ли включены в урок физкультминутки для глаз. От его, учителя, личных качеств зависит психологический микроклимат в классе, в котором учится ребенок.

В.А. Якунин понимает под успешностью обучения эффективность руководства учебно-познавательной деятельностью, обеспечивающего высокие психологические результаты при минимальных затратах (материальных, финансовых, кадровых, физических, психологических и т.п.).

Результат педагогического процесса, иными словами, функционирования педагогической системы, зависит от множества причин. Эти причины настолько многочисленны и разнообразны, что, очевидно, далеко не все из них к настоящему моменту выявлены и исследованы в эксперименте.

Чтобы выделить эти последние (то есть уже выявленные) из массива всех возможных причин, назовем их факторами.

Эти факторы, поскольку они влияют на достижение цели, иными словами, на успешность педагогического процесса, можно назвать факторами успешности.

Анализируя возможности успешности обучения школьников, Ю.К. Бабанский вводит понятие “реальные учебные возможности”, понимая их как “единство внутренних и внешних условий, опосредуемых личностью и определяющих потенциал конкретной личности в области учебной деятельности” [2].

В результате длительных исследований были выявлены наиболее значимые внутренние и внешние компоненты реальных учебных возможностей. [2]. Подробнее эти компоненты мы можем увидеть в Таблице №1.

Таблица №1

Внутренние компоненты

Внешние компоненты

– развитие психических процессов и свойств мышления (в первую очередь умение выделять существенное в изучаемом материале и самостоятельность мышления);

- навыки и умения учебного труда (прежде всего умение рационально планировать учебную деятельность, осуществлять самоконтроль в учении и выполнять в должном темпе основные учебные действия);

- отношение к учению, ведущие интересы и склонности;

-идейно-нравственная воспитанность, сознательность учебной дисциплины, настойчивость при выполнении учебных требований;

- работоспособность;

-образовательная подготовленность по ранее пройденному учебному материалу;

- опосредуемые личностью педагогические воздействия и воспитательные воздействия семьи

Анализ педагогической литературы показывает, что большинство авторов не уделяет специального внимания исследованию причин, влияющих на успешность педагогического процесса. Однако в некоторых работах встречается анализ факторов того или иного рода.

Так, авторы учебника “Основы педагогики и психологии высшей школы” пишут о факторах: [33]

А) Психологические факторы, влияющие на процесс обучения:

влияние на правильность зрительного и слухового восприятия;
на эффективность формирования навыков;
на эффективность обучения приемам умственной деятельности
“факторы заучивания”, под которыми понимается совокупность действий учащихся, направленных на овладение ими учебным материалом, – внимание и установка (готовность к действию).

Б) Объективные факторы, влияющие на заучивание учебного материала, а именно свойства заучиваемого материала:

его содержание (фактические сведения, понятия, умения или навыки);
форма (жизненная или дидактическая, образная, речевая или символическая);
трудность (наличие в нем более или менее отчетливых закономерностей);
значение (гностическое, практическое, этическое, эстетическое, социальное или воспитательное);
осмысленность (наличие у обучающего понятий и действий, необходимых для понимания элементов материала и установления связей между ними);
структура (логическая, семантическая, синтаксическая), объем (количество входящих в него отдельных элементов);
привлекательность (способность вызывать положительные чувства).

В) Нам представляется, что авторами не проведена четкая классификация факторов, влияющих на обучение, в частности, свойства учебного материала, видимо, не следует относить к психологическим факторам, характеризующим прежде всего обучаемого.

Отметим, однако, что любая классификация здесь в достаточной мере условна ввиду тесной взаимосвязи и взаимодействия всех компонентов педагогической системы.

Наиболее полное исследование причин, влияющих на течение и результаты дидактического процесса (процесса обучения), проведено И.П. Подласым [37].

В качестве основы (базиса) для выделения и сравнения этих причин он полагает продуктивность дидактического процесса, которая характеризуется изменением (приращением) обученности. Минимальная отдельная причина носит название продуктогенной. Две или более продуктогенных причин одной группы объединяются в единый дидактический фактор, из которых, в свою очередь, образуются общие факторы.

Объединение общих факторов дает комплексные факторы и, наконец, вершина иерархии представлена генеральными факторами.

После длительных исследований И.П. Подласым “выделено четыре генеральных фактора, определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса” [37]:

учебный материал:
организационно-педагогическое влияние;
обучаемость учащихся;
время.

На наш взгляд, приведенная классификация не лишена отдельных недостатков.

Так, в генеральном факторе “организационно-педагогическое влияние” объединены достаточно разнородные факторы, в том числе и не относящиеся непосредственно к процессу обучения (например, среди условий обучения указаны, в частности, “отношения между педагогами и родителями” [37] ), а такие факторы, как “работоспособность” и “состояние здоровья”, “общая и средняя частота контролирования” и “периодичность контролирования”, достаточно тесно взаимосвязанные, включается одновременно в состав двух генеральных факторов.

В результате анализа педагогической литературы мы должны согласиться с утверждением И.П. Подласого, что “научной теории, которая позволяла бы объективно анализировать влияние всех причин обучения, пока нет...” [37] . Для разработки такой теории необходим достаточный массив научных фактов, создаваемый выявлением и исследованием отдельных факторов успешности педагогического процесса разного рода.

Следующий шаг на пути создания теории – классификация выявленных факторов. Единственный известный нам пример такой классификации – представленная выше концепция И.П. Подласого.

Мы предлагаем другой вариант классификации факторов успешности, основывающийся на концепции педагогических систем, разработанной Н.В. Кузьминой и дополненной Л.Г. Викторовой [26] , которая представляется нам наиболее полной и всесторонней на настоящем этапе развития педагогической науки.

Согласно этой концепции педагогическая система определяется как “упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, образующих целостное единство, подчиненное целям воспитания и обучения [26]. Систему составляют структурные и функциональные компоненты. “Структурные компоненты педагогической системы являются базовыми элементами, характерными только для педагогических систем” [26].

Генеральные факторы по И.П. Подласому

Структурные и функциональные компоненты по Н.В. Кузьминой и Л.Г Викторовой

1. “учебный материал”

- два комплексных (объективная информация, дидактическая обработка);

- шесть общих (содержание, количество, качество, форма, структура, способ изложения);

- свыше пятидесяти причин общего характера [37].

2“организационно-педагогическое влияние”,

- “деятельность учителей;

- качественные уровни организации учебного процесса,

- условия учебного и педагогического труда” [37].

В его составе выделяются два комплексных фактора:

А) организационно-педагогическое влияние на уроках; - методы преподавания и учения,

- организационные формы,

- учебные ситуации,

- работоспособность педагога,

- работоспособность учащихся,

- контроль и проверка результатов работы (в том числе общая и средняя частота контролирования),

- тип и структура учебного занятия,

- практическое применение приобретенных знаний и умений,

-применение средств обучения,

- оборудование учебного процесса,

- условия обучения (в том числе санитарно-гигиенические, психофизиологические, этические, организационные).

Б) влияние с учебными целями внешкольных занятий.

3. “обучаемость учащихся” – это способность (пригодность) школьников к учению и возможность достижения ими запроектированных результатов в установленное время” [30].

В нем также выделяются два комплексных фактора:

А) обучаемость на уроках

- уровень общей подготовки обучаемых,

- способности к овладению определенным учебным материалом,

-общие способности к учебно-познавательной деятельности,

- общие характеристики внимания,

- особенности мышления учащихся при изучении конкретного учебного предмета,

- общие характеристики мышления,

- психологическая установка на сознательное и прочное усвоение учебного материала,

- мотивация обучения,

- темпы усвоения знаний, умений, здоровье учащихся и др.

Б) обучаемость во внеурочной деятельности.

- работоспособность

- состояние здоровья.

4. “Время” – выделяет:

А) затраты времени непосредственно на уроке

Б) затраты времени на самоподготовку [37] .

- время восприятия и первичного усвоения знаний,

-закрепления и упрочения изученного,

-периодичность контролирования,

- повторения и закрепления,

- время, прошедшее после завершения обучения,

- время сохранения информации в памяти в соответствии с целевой установкой и др.

Структурные компоненты:

цель – “важнейший компонент любой педагогической системы, обусловливающий сам факт ее создания” [26];
учебная информация, “которая должна стать предметом усвоения теми или иными людьми” [26] ;
средства педагогической коммуникации, “с помощью которых организуется деятельность учащихся по усвоению учебной информации в зависимости от целей педагогической системы” [26] ;
учащиеся – “определенный контингент людей, испытывающих потребность в определенной подготовке, образовании или воспитании” [26];
педагоги, “соответствующие целям системы, владеющие определенной информацией, средствами коммуникации, вооруженные психологическими знаниями об объекте педагогического воздействия” [26];
результат – знания, умения, навыки, сформированные у учащегося к окончанию срока функционирования системы, т.е. к моменту выпуска [26]. Результат, или уровень успешности системы, является критерием эффективности ее деятельности [26] .

Функциональные компоненты:

гностический, включающий действия, связанные с процессом накопления новых знаний о системе и ее компонентах в процессе решения педагогических задач;
проектировочный, включающий действия, связанные с перспективным планированием задач и способов их решения;
конструктивный, связанный с отбором и композиционным построением содержания учебной и воспитательной информации;
коммуникативный, включающий действия по установлению педагогически целесообразных взаимоотношений между участниками педагогического процесса;
организаторский, связанный с реализацией педагогического замысла конкретной организацией взаимодействия участников процесса;
коррективный, связанный с перестраиванием деятельности педагогической системы в зависимости от уровня ее успешности [26] .

Учащихся и рассматриваемые Ю.К. Бабанским как внутренние компоненты реальных учебных возможностей [2].
Пятая группа, содержащая факторы, относящиеся к педагогу, обучающему, состоит из таких причин, как уровень педагогической подготовки учителя, уровень его знаний по предмету, работоспособность, личностные характеристики и т.д.
К шестой группе, соотносимой с результатом деятельности педагогической системы, по-видимому, относятся факторы, обеспечивающие эффективность обратной связи в педагогическом процессе: формы контроля, его периодичность, востребованность результатов контроля для корректировки хода процесса и др.

“Функциональные компоненты – это устойчивые базовые связи ... структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся ...” [26].

Мы предлагаем классифицировать факторы успешности функционирования педагогической системы (педагогического процесса) в зависимости от того, к какому структурному компоненту педагогической системы они относятся.

К первой группе факторов, а именно связанных с целью педагогической системы, можно отнести такие, например, как соответствие поставленной цели возрастным и другим особенностям учащихся, преемственность целей систем разных уровней (детский сад, школа, вуз и т.д.) и другие. “Правильно поставленные цели имеют определяющее значение в организации успешной деятельности” [26].
Вторая группа, относящаяся к учебной информации, включает такие факторы, как содержание, количество и качество учебного материала, способ, структура, доступность его изложения и другие причины, включаемые И.П. Подласым в генеральный фактор “учебный материал” [26] .
Третья группа факторов, связанная со средствами педагогической коммуникации, может включать методы и приемы преподавания и учения, применение технических средств обучения и т.д.

К четвертой группе относятся те факторы, которые характеризуют учащихся как субъектов педагогического процесса: уровень общей подготовки, общие способности к учебно-познавательной деятельности, общие характеристики мышления, умения и навыки учебного труда, работоспособность и другие факторы, включаемые И.П. Подласым в состав генерального фактора “обучаемость

Нам представляется, что предлагаемая классификация позволяет полно и всесторонне анализировать то или иное явление, влияющее на ход и результат педагогического процесса, рассматривая его воздействие с точки зрения каждого структурного компонента педагогической системы, тем самым выделяя в составе этого явления отдельные факторы, а также в свете взаимодействия компонентов друг с другом.

Что касается функциональных компонентов педагогической системы, нам представляется, что знание факторов и условий успешности педагогического процесса имеет существенное значение для любого компонента деятельности участников педагогического процесса, в первую очередь педагогов.

Предлагаемая нами классификация факторов и условий успешности педагогического процесса, как нам кажется, может быть полезна для разработки теории, рассматривающей причины, влияющие на ход и результаты этого процесса, поскольку она вводит круг этих причин в рамки уже достаточно развитой теории педагогических систем.

Таким образом, мы рассматриваем процесс обучения как целенаправленное, последовательно изменяющее взаимодействие преподавателя и учащегося, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития.

Для обучения характерны: двусторонний характер; совместная деятельность учителя и учеников; руководство со стороны учителя; планомерная организация и управление; целостность и единство; соответствие закономерностям возрастного развития учеников; управление их развитием и воспитанием.

Успешность – это способность и умение достигать «успеха». Успех – это достижение поставленных целей в задуманном деле, положительный результат чего-либо, общественное признание чего-либо или кого-либо.

Обучение признается успешным, если позволяет достигнуть заданных норм, определяемых целями и задачами обучения, результат достигается наиболее рациональным способом, присутствует мастерство и профессионализм учителя, который любит своих учеников.

1.2. Специфика личностно-ориентированного подхода в работе с подростками

В начале XXI стало очевидно необходимость серьезной модернизации российского образования. Поскольку традиционное образование устарело, нужны новые дидактические формы организации обучения в современной системе образования. Одной из новых форм организации обучения является личностно-ориентированный подход, который является основой традиционного обучения.

Исследованию проблем изучения личностно-ориентированного обучения посвящены работы Л.С. Выготского, Е.В. Бондаревской, И.С.Якиманской и др., согласно которым только раскрытие индивидуальности каждого ученика в процессе обучения обеспечивает построение образования в современной школе.

Личностно-ориентированный подход — это прежде всего подход. Если при анализе средств педагогической деятельности воспользоваться методом классификации, то личностно-ориентированный подход окажется в одном ряду с возрастным, индивидуальным, деятельностным, коммуникативным, системным и другими подходами. Тогда следует определить, что такое подход вообще. Изучение педагогических публикаций не позволило в полной мере выяснить, что же все-таки педагоги-исследователи понимают под подходом, какой смысл вкладывается при использовании этого понятия. Большинство авторов не утруждают себя описанием его содержания, состава и структуры. В таком случае необходимо обратиться к философии, где и родились многие научные подходы, которые впоследствии стали использоваться педагогической наукой и практикой.

Философы склонны понимать под подходом ориентацию человека в познавательной или преобразовательной деятельности. В большинстве случаев человеческая деятельность, как утверждают философы, строится на основе не одной, а нескольких ориентации. Разумеется, избираемые им ориентации должны быть не взаимоисключающими, а дополняющими друг друга. Вместе они составляют стратегию деятельности и обусловливают выбор тактики действий в конкретной ситуации и в определенный промежуток времени. Необходимо подчеркнуть, что из всего диапазона подходов, применяемых в деятельности, одна ориентация является приоритетной (доминирующей), благодаря которой формируется качественное своеобразие почерка деятельности человека.

Большинство исследователей считает, что подход включает в свой состав три основных компонента:

а) основные понятия, используемые в процессе познания или преобразования;

б) принципы как исходные положения или главные правила осуществляемой деятельности;

в) приемы и методы построения процесса познания или преобразования.

Опираясь на воззрения философов, постараемся дать определение личностно-ориентированного подхода. Итак, личностно-ориентированный подход — это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности. В сформулированном определении мы попытались отразить сущность данного феномена и выделить наиболее важные его аспекты, такие как:

- во-первых, личностно-ориентированный подход является, прежде всего, ориентацией в педагогической деятельности;

- во-вторых, он представляет собой комплексное образование, состоящее из понятий, принципов и способов педагогических действий;

- в-третьих, данный подход связан с устремлениями педагога содействовать развитию индивидуальности учащегося, проявлению его субъектных качеств.

Покажем главное его отличие от такого традиционного подхода, как индивидуальный. Использование в педагогической деятельности и того и другого подхода предполагает учет индивидуальных особенностей ребенка. Однако если при применении личностно-ориентированного подхода это делается с целью развития индивидуальности ученика, то при использовании индивидуального подхода реализуется другая целевая установка — освоение учащимися социального опыта, т.е. каких-то знаний, умений и навыков, определенных в типовых программах обучения и воспитания и обязательных для усвоения каждым воспитанником. Избрание первого подхода связано с желанием содействовать проявлению и развитию в ребенке ярко индивидуального, а выбор второго — с направленностью педагогического процесса на формирование социально типичного, что тоже крайне сложно осуществить без получения и учета информации об индивидуальных особенностях школьников. В этом и заключается принципиально важное отличие двух названных подходов.

Термин “личностно-ориентированный подход” получил в настоящее время в среде научно-педагогической общественности широкое распространение. Нельзя утверждать, что данное понятие не существовало ранее. Школа всегда считала своей важнейшей задачей не только обучение, но и развитие личности, а также подчеркивала необходимость учета индивидуальных способностей и качеств личности в обучении знаниям и умениям. Для личностно ориентированного подхода в современной системе обучения более существенной является ориентация, как на процесс обучения, так и на конечные цели (главным ставится вопрос “каким быть”, а не “кем быть”). В основе личностно-ориентированного подхода в обучении лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценность каждого ученика, его развития не как “коллективного субъекта”, но, прежде всего, как индивида, наделенного своим неповторимым “субъектным опытом”. Включить “субъектный опыт” в процесс познания (усвоения) – значит, организовать свою собственную деятельность на основе личных потребностей, интересов, устремлений. Также необходимо использовать индивидуальные способы учебной работы и индивидуальные механизмы усвоения, руководствоваться личностным отношением к учебной деятельности.

Личностно ориентированный подход, опираясь на то, что личность – это единство психических свойств, составляющих ее индивидуальность, реализует своей технологией важный психолого-педагогический принцип индивидуального подхода, согласно которому в процессе обучения с учащимися, учитываются индивидуальные особенности каждого ученика на уроке. Все это создает, на наш взгляд, оптимальные условия, содействующие развитию личности учащегося посредством возрастной ведущей учебной деятельности. Доказано, что обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка. Л.С. Выгодский писал: “Определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемый и основной факт, от которого мы можем смело отправляться как от несомненного” [12]. Поэтому необходимо определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем найти верное отношение между реальным уровнем детского развития и потенциальными возможностями его обучения в каждом конкретном случае.

Первый – это уровень “актуального развития” психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся, циклов его развития. Здесь речь идет об актуальном уровне подготовленности учащегося, характеризуемом тем, какие задания он может выполнять самостоятельно, без помощи взрослых.

Второй – это уровень, отражающий психический потенциал развития личности, это “зона ближайшего развития”. Данный уровень свидетельствует о том, чего не может ребенок выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью. Зоны актуального и ближайшего развития у учеников свои, а отсюда разная динамика (темпы) умственного развития.

Наличие у педагога представлений о сущности, строении и структуре личностно-ориентированного подхода позволяет ему более целенаправленно и эффективно моделировать и строить в соответствии с данной ориентацией конкретные учебные занятия и воспитательные мероприятия.

Личностно-ориентированный подход в обучении относится к гуманистическому направлению в педагогике. Основной принцип этого направления – в центре обучения должен находиться ученик, а не учитель, деятельность познания, а не преподавания. Современные учебные пособия по педагогической психологии относят к гуманистическому направлению в обучении три дидактические системы: так называемые, открытые школы (open education or open classrooms), индивидуальный стиль обучения (The Learning-Styles Approach) и обучение в сотрудничестве (cooperative learning). В Великобритании, Австралии, США есть опыт обучения учащихся по индивидуальным планам, в соответствии с индивидуальным стилем обучения, пр. В США и сейчас можно найти немало открытых школ. Последние, в основном, ограничиваются начальным этапом обучения. Учащиеся в таких школах обучаются по индивидуальным планам (worksheets), которые они составляют сначала под руководством учителя, а затем постепенно совершенно самостоятельно на день, неделю, месяц и т.д. Индивидуальный стиль обучения предполагает учет даже биологических ритмов ребенка («жаворонки» обучаются с утра, «совы» – во вторую половину дня). В этих системах много интересного и, безусловно, продуктивного, но для вполне определенных условий элитарного образования. Вряд ли можно всерьез говорить об использовании таких дидактических систем для массового обучения, особенно применительно к нашей культурной ситуации в педагогике, школьной практике, в течение многих и многих десятилетий нацеленной на авторитарный стиль обучения. Практика подтверждает именно этот вывод.

Подростковый возраст “начинается” с изменения социальной ситуации развития. Специфика социальной ситуации развития заключается в том, что подросток находится в положении (состоянии) между взрослым и ребенком — при сильном желании стать взрослым, что определяет многие особенности его поведения. Подросток стремится отстоять свою независимость, приобрести право голоса. Избавление от родительской опеки является универсальной целью отрочества. Но избавление это проходит не путем разрыва отношений, отделения, что, вероятно, тоже имеет место (в особых случаях), а путем возникновения нового качества отношений. Это не столько путь от зависимости к автономии, сколько движение к все более дифференцированным отношениям с другими.

Все то, к чему подросток привык с детства — семья, школа, сверстники, — подвергаются оценке и переоценке, обретают новое значение и смысл.

“Вызов взрослым — не столько посягательство на взрослые стандарты, сколько попытка установить границы, которые способствуют их самоопределению” (Ч. Шелтон).

Таким образом, в социальной ситуации развития подростка появляется принципиально новый компонент — отчуждение, т. е. дисгармония отношений в значимых содержательных областях. Дисгармония проявляется в деятельности, поведении, общении, внутренних переживаниях и ее совокупным результатом являются сложности при “врастании” в новые содержательные области. Дисгармония отношений возникает тогда, когда подросток выходит из привычной, комфортной для него системы отношений и не может еще войти (врасти) в новые сферы жизни. В таких условиях подросткам необходимы те качества, отсутствием которых они и характеризуются.

Подростковый возраст разделяется на младший подростковый и старший подростковый кризисом 13 лет. Хотя как по сути, так и по характеру происходящих в этом возрасте перемен, подростковый возраст в целом является кризисным.

Для этого существуют как внешние, так и внутренние (биологические и психологические) предпосылки.

К внешним относятся:

1. Изменение характера учебной деятельности:

а) многопредметность,

б) содержание учебного материала представляет собой теоретические основы наук,

в) предлагаемые к усвоению абстракции вызывают качественно новое познавательное отношение к знаниям.

2. Отсутствие единства требований: сколько учителей, столько различных оценок окружающей действительности, а также поведения-ребенка, его деятельности, взглядов, отношений, качеств личности. Отсюда — необходимость формирования собственной позиции, эмансипации от непосредственного влияния взрослых.

3. Введение общественно-полезного труда в школьное обучение приводит к появлению у подростка переживания себя как участника общественно-трудовой деятельности.

4. Появление новых требований в семье — реальной помощи по хозяйству, ответственности.

5. Изменение положения ребенка в семье — с ним начинают советоваться. Расширение социальных связей подростка — предоставляется возможность для участия в многогранной общественной жизни коллектива.

Наличие внутренних биологических предпосылок объясняется тем, что в этот период весь организм человека выходит на путь активной физиологической и биологической перестройки.

Кардинально перестраиваются сразу три системы: гормональная, кровеносная и костно-мышечная.

Так начинается негативная фаза подросткового возраста. Ей свойственны беспокойство, тревога, диспропорции в физическом и психическом развитии, агрессивность, противоречивость чувств, снижение работоспособности, меланхолия и т. д. Позитивная фаза наступает постепенно и выражается в том, что подросток начинает ощущать близость с природой, по-новому воспринимать искусство, у него появляется мир ценностей, потребность в интимной коммуникации, он испытывает чувство любви, мечтает и т. д. (И. С. Кон).

Выделено четыре вида наиболее ярких интересов подростка, называемых доминантами:

“эгоцентрическая доминанта” — интерес подростка к собственной личности;
“доминанта дали” — установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние;
“доминанта усилия” — интерес подростка к сопротивлению, преодолению, волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательного авторитета, протесте;
“доминанта романтики” — интерес к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму.

В указанном контексте происходит и смена ведущей деятельности. Роль ведущей в подростковом возрасте играет социально-значимая деятельность, средством реализации которой служит: учение (Л. И. Божович), общение (Д. Б. Эльконин), общественно-полезный труд (Д. И. Фельдштейн).

Учение. Именно в процессе обучения происходит усвоение мышления в понятиях, без которого “нет понимания отношений, лежащих за явлениями” [12]. Мышление в понятиях дает возможность проникать в сущность вещей, понимать закономерности отношений между ними. Поэтому в результате усвоения новых знаний перестраиваются и способы мышления. Знания становятся личным достоянием ученика, перерастая в его убеждения, что, в свою очередь, приводит к изменению взглядов на окружающую действительность [9]. Таким образом, “полная социализация мышления заключается в функции образования понятий” [12]. Изменяется и характер познавательных интересов — возникает интерес по отношению к определенному предмету, конкретный интерес к содержанию предмета [9].

Общение. Ведущим мотивом поведения подростка является стремление найти свое место среди сверстников. Причем отсутствие такой возможности очень часто приводит к социальной неадаптированности и правонарушениям [9]. Оценки сверстников начинают приобретать большее значение, чем оценки учителей и взрослых. Подросток максимально подвержен влиянию группы, ее ценностей; он боится утратить популярность среди сверстников. Интересно, что место подростка в системе взаимоотношений зависит преимущественно от его нравственных качеств, а его положение в группе определяет разную степень его “эмоционального благополучия”. В общении как деятельности происходит усвоение ребенком социальных норм, переоценка ценностей, удовлетворяется потребность в признании и самоутверждении.

Общественно полезная деятельность. Пытаясь утвердиться в новой социальной позиции, подросток старается выйти за рамки ученических дел в другую сферу, имеющую социальную значимость. Для реализации потребности в активной социальной позиции ему нужна деятельность, получающая признание других людей, деятельность, которая может придать ему значение как члену общества. Характерно, что когда подросток оказывается перед выбором общения с товарищами и возможности участия в общественно-значимых делах, подтверждающих его социальную значимость, он чаще всего выбирает общественные дела. Общественно полезная деятельность является для подростка той сферой, где он может реализовать свои возросшие возможности, стремление к самостоятельности, удовлетворив потребность в признании со стороны взрослых, “создает возможность реализации своей индивидуальности.

На фоне развития ведущей деятельности происходит развитие психических новообразований возраста, охватывающих в этом периоде все стороны развития личности: изменения происходят в области морали, в половом развитии, в высших психических функциях, в эмоциональной сфере.

Центральные новообразования: абстрактное мышление; самосознание; половая идентификация; чувство “взрослости”, переоценка ценностей, автономная мораль.

При переходе от младшего школьного возраста к подростковому должно качественно измениться мышление школьника.

Суть изменения - в переходе от наглядно-образного мышления и начальных форм словесно-логического к гипотетико-рассуждающему мышлению, в основе которого лежит высокая степень обобщённости и абстрактности.

Необходимым условием формирования такого типа мышления является способность сделать объектом своей мысли саму мысль. И именно в подростковом возрасте появляются все условия для этого.

В 11-12 лет у детей появляется желание иметь свою точку зрения, всё взвесить и осмыслить, потребность в раздумьях о себе и окружающих, в размышлениях о предметах и явлениях, в том числе о тех, что не даны в непосредственно-чувственном восприятии.

Этой потребности соответствуют и открывающиеся новые интеллектуальные возможности у учащихся средних классов.

Не формировать абстрактное мышление у подростков, значит не научить их по-настоящему мыслить, по сути, остановить их умственное развитие.

Школьники, только начинающие учиться в средней школе, в связи с низким уровнем сформированности абстрактно-логического мышления уже с первых дней начинают испытывать значительные трудности в обучении, и, кроме того, у них может в связи с этим сформироваться стойкое отрицательное отношение к учению и интеллектуальной деятельности в целом.

Целенаправленное формирование абстрактно-логических форм мышления должно явиться основной задачей развития учащихся средней школы, начиная с младшего подросткового возраста.

В моральной сфере две особенности заслуживают пристального внимания:

1. переоценка ценностей;

2. устойчивые “автономные” моральные взгляды, суждения и оценки, независимые от случайных влияний.

Однако мораль подростка не имеет опоры в моральных убеждениях, еще не складывается в мировоззрение, потому может легко изменяться под влиянием сверстников.

Противоречивость морального развития характеризуется следующим типичным проявлением: “Подростки исключительно эгоистичны, считают себя центром Вселенной и, в то же время ни в один из последующих периодов своей жизни они не способны на такую преданность и самопожертвование.

Иногда поведение подростков по отношению к другим людям грубо и бесцеремонно, хотя сами они неимоверно ранимы. Их настроение колеблется между сияющим оптимизмом и самым мрачным пессимизмом. Иногда они трудятся с неиссякаемым энтузиазмом, а иногда медлительны и апатичны” (А.Фрейд).

В качестве условия, повышающего моральную устойчивость, выступает идеал. Воспринятый или созданный ребенком идеал означает наличие у него постоянно действующего мотива. Нравственные идеалы по мере развития ребенка становятся все более обобщенными и начинают выступать в качестве сознательно выбранного образца для поведения [9].

Мы рассматриваем личностно-ориентированный подход как методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.

Спецификой личностно ориентированного подхода является опора на личность подростка в единстве психических свойств, составляющих ее индивидуальность, реализация своей технологии как важного психолого-педагогического принципа индивидуального подхода.

В процессе обучения с подростками происходит переход от наглядно-образного мышления и начальных форм словесно-логического к гипотетико-рассуждающему мышлению, в основе которого лежит высокая степень обобщённости и абстрактности, поскольку у него появляется желание иметь свою точку зрения, всё взвесить и осмыслить, потребность в раздумьях о себе и окружающих, в размышлениях о предметах и явлениях, в том числе о тех, что не даны в непосредственно-чувственном восприятии.

Этой потребности соответствуют необходимость формирования собственной позиции, эмансипации от непосредственного влияния взрослых.

Глава 2. Практические аспекты деятельности по реализации личностно-ориентированного подхода как фактора успешности обучения подростка иностранному языку.

2.1 Содержание деятельности по реализации личностно-ориентированного подхода как фактора успешности обучения подростка иностранному языку.

Практическая часть исследования проводилась на базе МОБУ «Школы №38» г. Оренбурга с 12 января по 16 февраля 2012 г. Исследованием были охвачены учащиеся 5,6,7 классов. Реализация программы опытно-практического исследования нашей целью было создать личностно- ориентированные подход как фактор успешности обучения подростка иностранному языку, стремясь доказать выдвинутую гипотезу.

В результате анализа теоретических источников мы будем рассматривать процесс обучения как целенаправленное, последовательно изменяющее взаимодействие преподавателя и учащегося, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития.

На наших уроках мы создавали ситуации, при которых каждый ученик работал активно и увлеченно. Для этого она использовали различные аудио- и видеозаписи, учебные тексты, карточки, тесты и т.д. К примеру:

1) Choose the correct word.

Jane`s tall with short/little hair.

Lisa is a baby. She`s big/small. Wendy`s short and thin/tall.
My sister`s got long/big hair. Patty`s got old/black hair.
Paul`s naughty and noisy/quiet. Ann`s room is tall/big.
Dad`s tall with fair/good hair. Grandpa`s plump with a kind/tall face.

2) Crossword puzzle

3) Fill in the correct pronoun or possessive adjective.

1 This is my brother. Look at her/she.

2 My favourite food is pizza. I love it/our!

3 Ann`s my friend. I see her/his every summer.

4 Is John here? Can you give his/him this book?

5 Tom, can I ask your/you something?

6 This is me/my book. It`s got your name in it.

Для успешного осуществления учебной деятельности мы строили урок, включая следующие этапы:

- Организационный момент

- Фонетическая зарядка

- Речевая разминка

- Проверка домашнего задания

- Ознакомление с новым материалом

- Первичное закрепление изученного материала

-Рефлексия

- Подведение итогов

- Объяснение домашнего задания

При проведении урока в 5 «б» классе по теме «Family ties». традиционно начали урок приветствием, затем начиналось общение с учениками, построение вопросов от простого к сложному, и опрос учеников от слабых к сильным.

Фонетическая зарядка, мы использовали для снятия языковых трудностей в произношении слов.

Let’s remind all family members and the words with descriptions of the people. Sister, Aunt, Brother, Uncle, Grandfather, Grandmother, Mother, Father.

Речевая зарядка используется для достижения цели урока. Наводящие вопросы, связанные с домашним заданием, что бы сразу увидеть кто готов к нему, а кто нет.

Answer my question:

- Is this family big or small?
- Who has got short, black hair?
- What is Fred’s wife name?
- What color of hair has Wilma got?
- Is Wilma short and chubby?
- Who’s got long, red hair and a small nose?

- What is the pet’s name?

Домашнее задание на данном уроке было чтение и перевод письма. Здесь контролировалось быстрота чтения и его правильность.

Hi, Linda!

Thanks for your email. How are you? I'm doing my homework. How boring!

All the family are here and are busy too. Mum's in the living room. She's making some phone calls. Dad's working in the garden. It's hard work. My little brother, Tom, is helping him. He's planting some flowers. My sister, Zoe, is having a good time though. She's playing games with her friend. What are you doing? Any plans for Sunday? Write back soon.

Love,

Rosie

Объяснение нового грамматического материала Present Continuous, объяснялись всему классу и затем сразу переходили к упражнениям в рабочей тетради на закрепление этого материала. Затем проводится рефлексия урока, после чего подводились итоги урока, а затем объяснялось домашнее задание.

При исследовании специфики личностно-ориентированного подхода в обучении подростка были использованы следующие методы: анкетирование, наблюдение, педагогический эксперимент.

Анкетирование позволило нам получить «массовый» материал, на основе которого были установлены различные связи между личностно- ориентированным подходом и успешностью обучения на уроках иностранного языка.

Поскольку наблюдение - это один из основных методов сбора информации, играющий ведущую роль в формировании правильных первоначальных представлений и понятий, на основе которых делаются более сложные теоретические построения, мы провели беседу – интервью с учениками по вопросам:

Знакомство с испытуемым (Меня зовут, …а тебя?)
Что для тебя обучение?
Зачем оно нужно человеку?
Что значит для тебя успешность обучения?
Тебе нравится урок иностранного языка?
Тебе нравится отвечать на уроке?
Любишь ли ты слушать, когда говорит на английском языке учитель?
Тебе хочется ему подражать в этом?
К тебе всегда учитель внимателен на уроке?
Знает ли учитель, почему у тебя проблемы, на уроке изучая английский язык?
Какая форма работы на уроке тебе больше нравится: диалог, чтение или письмо?
Нравится ли тебе учить тексты на языке?
Обсуждаешь ли ты темы уроков после занятий со сверстниками?
Тебе бы хотелось знать английский язык?
Тебе бы хотелось выполнять задание быстрее всех?
Ты умеешь переводить текст со словарем?
Тебе бы хотелось показать одноклассникам, что ты знаешь и понимаешь английский язык?
Какие темы в английском языке тебе нравятся больше всех?

Результатом беседы-интервью было то, что ученикам нравиться изучать английский язык, но успешность обучения у них заключается в том, чтобы получить хорошую оценку и быть лучше, чем сверстники. Им нравится, когда говорит учитель на уроке, но некоторые в силу незнания языка не всегда понимают, что от них требует учитель. А в свою очередь учитель не всегда вникает в проблему учеников, по мнению детей. Но все же, больше всего им хочется быть успешным в классе и демонстрировать всему классу свои достижения в языке. Были выявлены ребята, у которых есть проблемы с успешным изучением языка, в каждом классе это были 2-3 человека.

При анализе ответов анкеты, мы отметили, что подростки понимают как важно достигнуть определенного результата, заранее заданного и рациональным способом использованным, а именно, с меньшими временными затратами и трудовыми ресурсами, но не всегда могут все распланировать.

В процессе изучения иностранного языка преодолевается не только языковой барьер, но и формируется ряд умений, отрабатываются приемы запоминания, работы с книгой, справочной литературой, двуязычными словарями.

Полученные в результате анализа организации успешности урока иностранного языка, являются отправной точкой в поиске средств и способов его активизации возможностями личностно- ориентированного подхода. Но методика разработки и использования его в процессе обучения недостаточно разработана.

В результате проведенного анализа, мы определили логику исследования, свидетельствующую о необходимости в деятельности учителя организовать успешность процесса обучения подростка иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода.

Таким образом, анализ данных на первом этапе опытно-практического исследования показывает (рис. 1), что среди исследуемой группы у подростков 5 «А» класса преобладает высокий уровень успешного овладения языком (45%), но следует отметить, что также значительны показания среди подростков с низкой успешностью овладения языковыми способностями (25%).

[pic]

Рис. 1. Показатели уровня успешного овладения английским языком среди всех испытуемых (в %) 5 «А» класса

Анализируя данные на первом этапе опытно-практического исследования, показывает (рис. 2), что среди исследуемой группы у подростков 6 «А» класса преобладает высокий уровень успешного овладения языком (50%), но следует отметить, что также значительны показания среди подростков с низкой успешностью овладения языковыми способностями (20%).

Рис. 2. Показатели уровня успешного овладения английским языком среди всех испытуемых (в %) 6 «А» классе

Проанализировав данные на первом этапе опытно-практического исследования, показывает (рис. 3), что среди исследуемой группы у подростков 7 «А» класса преобладает высокий уровень успешного овладения языком (45%), но следует отметить, что также значительны показания среди подростков с низкой успешностью овладения языковыми способностями (20%).

Рис. 3. Показатели уровня успешного овладения английским языком среди всех испытуемых (в %) 7 «А» классе

Исходя из анализа полученных данных, мы можем выделить подростков нуждающихся в более успешном обучении английского языка. Следует разрабатывать задания и упражнения, ориентируясь на личность подростков. Так как, личностно – ориентированный урок в первую очередь изменяет тип взаимодействия «учитель – ученик». Мы именно это и постарались сделать на своих уроках.

На уроках создаются благоприятные условия для овладения основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для развития личности. В средних классах, предпочтение отдается комбинированному типу урока, который позволяет сочетать сообщение новых знаний с первичным закреплением, повторением ранее изученного.

На уроках английского языка мы обращаем внимание на то, чтобы каждый ученик работал активно и увлеченно. Для этого мы используем, различные аудио- и видеозаписи, учебные тексты, карточки, тесты и т.д. Мы заботились о том, чтобы каждый ученик работал активно и увлеченно, ориентируясь при этом на его интересы:

использовали преимущественно карточки с индивидуальным заданием у каждого.
использование рейтинговых оценок учащихся.
высокую степень самостоятельности выполнения подростками упражнений.
создание обстановки психологического комфорта на уроке.

При подготовке к уроку, отвечающему всем методическим требованиям, мы старались тщательно к нему готовиться, подбирали яркий и содержательный материал, думали об отдельных учащихся, об их особенностях, о приёмах поддержания успешности овладения языком на уроке.

В ходе практике просмотренных уроков в 5, 6, 7 классах было видно «слабых» учеников. В этих классах мы выяснили в ходе наблюдения, что есть ученики, у которых есть вопросы успешности (Гумеров Данияр 6 «А» класс, Курочкин Глеб 5 «А» класс, Гайченко Дамир). С этими учениками мы оставались после уроков, для индивидуальной беседы. Она нужна нам для выявления их личных интересов, причин не желания учить английский язык, чем они больше увлекается и в целом узнать их как личность. Все это мы делали с помощью беседы.

Для подробного рассмотрения опытно - практической части, мы выбрали 6 «а» класс. Выбрали мы для работы нескольких учеников, а подробно остановились на одном, с целью показать процесс обучения на основе личностно – ориентированного подхода. Как уже ранее говорилось в этом классе «слабый» учении Гумеров Данияр. При индивидуальной беседе мы выяснили, что ему кажется, что на уроке ему казалось, что он не всегда бывает, услышан учителем, при исправлении его ошибок он замолкает и у него пропадает интерес продолжать отвечать на уроке. Соответственно среди сверстников он считает себя не успешным и «слабым», поэтому у него нет желания учить английский язык. Далее задавая наводящие вопросы, мы выяснили его интересы и постарались разработать комплекс заданий, связывая с его интересом.

При анализе беседы, мы выяснили, что он занимается спортом. Он имеет первый разряд по легкой атлетике, а именно бег на коротких дистанциях. Наша задача привлечь его к желанию изучать английский язык и с помощью его интереса к спорту, мы будем его достигать. Мы надеялись, что это может послужить отправной точкой в желании изучать английский язык. Разработали задание, связанные с его интересов, в основу которого положили исходный уровень для любого ученика: подобрать слова для перевода с русского на английский язык. В этом задание мы хотели выяснить его умение работать со словарем. Если он не умеет с ними работать, показать как это нужно делать. Так же мы хотели поработать над его произношением английских слов. И мы дали ему задание:

Задание№1. Найти в словаре следующие слова:

Легкая атлетика (track and field athletics)

Бег (run)

Старт (start)

Финиш (finish)

Стартовый разгон (Starting acceleration)

Призовое место (prize)

Бег по дистанции (Running at a distance)

100/400/200 метров (100/400/200 meters)

Длинная/короткая дистанция (Long / Short Distance)

При этом мы ему давали время сделать это до следующего урока, то есть через день. Тем самым работали над степенью его прилежания и усердной работой. После урока у него появилось желание подойти уже с выполненным заданием. Мы с ним читали эти слова и работали над правильным произношением. Все делалось по следующим этапам: слова читает с начало учитель, затем ученик повторяет вместе с учителем, после чего ученик читает слова самостоятельно.

Все это мы делали для того что бы он чувствовал себя более успешным в английском языке. Для этого мы его начинали хвалить и при этом говорить, на какие места в словах ему нужно обратить внимание и, над какими звуками нужно поработать.

Чтобы перейти на следующую ступень и развить больший интерес к языку, мы должны были учесть его способности в языковом отношении и разработать следующие задания таким образом, что бы вызвать ещё больший интерес к языку и тем самым прогнозировать его успешнее выполнение.

Чтобы оно было не слишком сложным и в то же время интересным, мы предлагаем ему задание, связанное с первым. Здесь мы проверяли его грамматические способности и умение грамматически правильно составить предложения. Поэтому следующее задание было таким:

Задание №2. Составить предложения с этими словами:

track and field (I like track and field)

run (I prefer run)

start (On start I am adjusted to a distance)

finish (To finish I run by first)

Prize (I always win prizes)

Running at a distance

100/400/200 meters (The run on 100 meters is better, than on 200)

При этом мы снова задаем ему временные рамки принести готовое задание к следующему уроку. Но проверять мы будем задание после урока. Тем самым мы проводим личностно- ориентированный подход, заинтересовываем в изучении английского языка, работаем над степенью прилежания. Создаем ситуацию успеха для ученика. Уже при более сложном задании, у него возникают вопросы: «А как более правильно написать?» и «Почему именно так, а не по-другому?»

После того как Данияр принес составленные предложения, нам нужно проверить их правильность написания, затем проверить как он читает эти предложения и понимает ли он что он написал в этих предложения. То ли он хотел в них отобразить или нет. Далее мы выстраивали проверку этих предложений с помощью наводящих вопросов и смотрим, сможет ли он ответить на вопросы на языке. Тем самым мы хотели проверить правильность речи и, грамматически верно ли он построит предложение при ответе на вопросы. После проверки предложений, мы давали ему следующее задание:

Задание №3. Написать связанный рассказ, при этом использовать слова и предложения из упражнений, которые ему давались ранее.

И так же мы определяли ему временные рамки до следующего урока. В этот же день мы у него в ходе беседы должны выяснить его интерес в играх. Какие игры он любит. Нам нужно, что бы он заинтересовался на уроке английского языка. А так как через урок у нас будет тема «Game on!», мы поинтересовались, у Данияра какие игры он предпочитает.

После того как мы на следующий урок проверили как он подготовил связанный рассказ о легкой атлетике, мы обсудили этот текст, выяснили все грамматические ошибки и не только. С помощью наводящих вопросов обсудили его рассказ и затем плавно перешли к вопросу нравится ли ему, какие то настольные игры. Все это мы делали для того что бы разработать следующее задание, таким образом, что бы он как бы «включился» в урок. Мы переходили на следующий уровень и давали ему следующее задание, которое может вовлечь его в урок.

Задание №4. Прочитать и перевести текст.

The Robinson Crusoe game.

Both children and adults around the world love playing Snakes and Ladders. Snakes and Ladders is not a modern game. It comes from an old Indian game. It is a game about good and evil. Snakes and Ladders is a game for two to six players. To play it, you need the board, a dice and some counters. You start on square number ONE and you move your counter the number of squares shown on the dice. When you land on a square at the bottom of a ladder you go UP to the top of the ladder, but when you land on a snake you go DOWN to the tail of the snake. Whoever gets to the last square first wins!

Мы дали ему текст с описанием настольной игры, где описываются правила этой игры. Название этой игры « The Robinson Crusoe». Она похожа на игру, которая ему нравится и уже к следующему уроку он должен был прочитать и перевести этот текст. И когда на уроке задавались вопросы, то Данияр уже смог ответить нам на них.

На уроке уже Данияр начинает «включатся» в работу, он видит, что сверстники обращают внимание на то, что он уже может ответить на вопросы и показать свои знания. Так же он получает похвалу от учителя, и положительная оценка его стимулирует работать на уроке. Для работы с ним нам было не обходимо создать такой процесс обучения, для которого характерны: двусторонний характер, что мы делали и доказали что можно работать с помощью беседы; совместная деятельность учителя и ученика, которая выражалась с помощью индивидуальных заданий; руководство со стороны учителя проявлялось в разработке ориентированных на личность заданий и их проработки с учеником.

Мы создали для него ситуацию успеха с помощью разработанных индивидуальных заданий и показали с помощью личностно – ориентированного подхода, что он может быть успешен в английском языке. Безусловно, ему еще нужно работать над грамматикой языка, над произношением и письмом, но со «слабого» уровня он все, же перешел на уровень выше.

Таким образом, мы создали ситуацию успеха на основе личностно-ориентированного подхода для «слабого» ученика. Реализовали такие виды работ с ним, что бы заинтересовать его в изучении английского языка, затем вовлечь в учебную деятельность, а именно раскрыть его способность на уроке английского языка. Тем самым мы добились успешности в его темпе чтения и говорения, научили работать со словарем, повысили степень прилежания к готовности на уроки.

Именно таким способом как и с этим учеником мы работали с остальными учениками ( Гумеров Данияр 6 «А» класс, Курочкин Глеб 5 «А» класс, Гайченко Дамир). Для них мы так же разрабатывали индивидуальные задания, с которыми работали после урока. Мы планомерно организовывали и управляли процессом обучения с этими учениками. Обязательно учитывали целостность и единство всех этапов обучения. Учитывались задания в соответствии с закономерностями возрастного развития учеников. Мы принимали участие в управление их развитием.

Обучение призналось успешным, когда мы позволили достигнуть заданных норм, определяемых целями и задачами обучения, результат достигался наиболее рациональным способом, присутствовало мастерство и профессионализм учителя, который полюбил своих учеников.

Мы применяли личностно-ориентированный подход как методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую посредствам опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности подростка, развитием его неповторимой индивидуальности.

В процессе обучения с подростками происходил переход от наглядно-образного мышления и начальных форм словесно-логического к гипотетико-рассуждающему мышлению, в основе которого лежала высокая степень обобщённости и абстрактности, поскольку у них появлялось желание иметь свою точку зрения, всё взвесить и осмыслить, потребность в раздумьях о себе и окружающих, в размышлениях о предметах и явлениях, в том числе о тех, что не даны в непосредственно-чувственном восприятии.

С целью выявления уровня успешности овладения английским языком в 5, 6, 7 классах было проведено повторное анкетирование. Детям было предложено ответить на следующие вопросы:

Знакомство с испытуемым (Меня зовут, …а тебя?)
Что для тебя обучение?
Зачем оно нужно человеку?
Что значит для тебя успешность обучения?
Тебе нравится урок иностранного языка?
Тебе нравится отвечать на уроке?
Любишь ли ты слушать, когда говорить на английском языке учитель?
Тебе хочется ему подражать в этом
К тебе всегда учитель внимателен на уроке?
Знает ли учитель, почему у тебя проблемы, на уроке изучая английского языка?
Какая форма работы на уроке тебе больше нравится: диалог, чтение или письмо?
Нравится ли тебе учить тексты на языке?
Обсуждаешь ли ты темы уроков после занятий со сверстниками?
Тебе бы хотелось знать английский язык
Тебе бы хотелось выполнять задание быстрее всех?
Ты умеешь переводить текст со словарем?
Тебе бы хотелось показать одноклассникам, что ты знаешь и понимаешь английский язык?
Какие темы в английском языке тебе нравятся больше всех?

Таким образом, анализ данных на формирующем этапе опытно-практического исследования показывает в 5 «А» классе (рис. 4), что среди исследуемой группы детей преобладает высокий уровень успешности овладения языковыми способностями (65%), но следует отметить, что также значительны показания среди детей с низкой успешностью овладения языковыми способностями (15%).

Рис. 4. Показатели уровня успешного овладения английским языком среди всех испытуемых 5 «А» класса(в%)

Таким образом, анализ данных на формирующем этапе опытно-практического исследования показывает в 6 «А» классе (рис. 5), что среди исследуемой группы детей преобладает высокий уровень успешности овладения языковыми способностями (70%), но следует отметить, что также значительны показания среди детей с низкой успешностью овладения языковыми способностями (10%).

Рис. 5. Показатели уровня успешного овладения английским языком среди всех испытуемых 6 «А» класса(в%)

Таким образом, анализ данных на формирующем этапе опытно-практического исследования показывает в 7 «А» классе (рис. 6), что среди исследуемой группы детей преобладает высокий уровень успешности овладения языковыми способностями (65%), но следует отметить, что также значительны показания среди детей с низкой успешностью овладения языковыми способностями (10%).

Рис. 6. Показатели уровня успешного овладения английским языком среди всех испытуемых в 7 «А» классе (в%)

Обобщенные результаты проведенного исследования нашли отражение в следующих диаграммах в 5 классе на рис.7

Рис 7. .Результаты успешности овладения английским языком на констатирующем и формирующем этапах опытно-практического исследования в 5 «А» классе.

Обобщенные результаты проведенного исследования нашли отражение в следующих диаграммах в 6 классе на рис.8

Рис 8. .Результаты успешности овладения английским языком на констатирующем и формирующем этапах опытно-практического исследования в 6 классе

Обобщенные результаты проведенного исследования нашли отражение в следующих диаграммах в 7 классе на рис.9

Рис 9. .Результаты успешности овладения английским языком на констатирующем и формирующем этапах опытно-практического исследования в 7 классе

В результате, мы можем сделать следующие выводы: у подростков изменился уровень языковой подготовки, что выявилось в анализе ответов подростков: отметили, что подростки понимают как достигнуть определенного результата, заранее заданного и рационально использованным, а именно, с меньшими временными затратами и трудовыми ресурсами, и они могут все распланировать, так же им нравится урок иностранного языка, появилась мотивация выполнять работу быстрее.

Исследование позитивных изменений уровней успешности овладения языком с помощью личностно- ориентированного урока, проверяемых с помощью анализ результатов анкетирования показали, что произошедшие качественные изменения являются достоверными.

Следовательно, реализация на практике разработанных приемов применения личностно – ориентированного подхода как фактор успешного обучения иностранному языку подростка в процессе обучения оказалась успешной, а анализ хода и результатов опытно-практического исследования подтвердил правильность гипотезы исследования.

Заключение

Можно сделать вывод процесс обучения как целенаправленное, последовательно изменяющее взаимодействие преподавателя и учащегося, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития.

Спецификой личностно - ориентированного подхода является опора на личность подростка в единстве психических свойств, составляющих ее индивидуальность, реализация своей технологии как важного психолого-педагогического принципа индивидуального подхода.

Здесь нужно добавить! У меня нет материала лытониной, не открывает!!!

Литература

Артемов, В.А. Психология обучения иностранным языкам /В.А.Артемов. - М., 2000.
Бабанский, Ю.К. Педагогика: Оптимизация процесса обучения /Ю.К.Бабанский.–М.:, 2000.–252с.
Байдурова, Л.А. Метод проектов при обучении учащихся двум иностранным языкам/Л.А.Байдурова, Т.В.Шапошникова //Иностранные языки в школе. – 2002. - №1. - С.12.
Баранов, С.П. Сущность процесса обучения / С.П.Баранов. - М.:, 2001.- 352с.
Белкин, А.С. Ситуация успеха /А.С.Белкин. - М.:Просвещение, 2001. – 169с.
Белогрудова, В.П. Об исследовательской деятельности учащихся в условиях проектного метода / В.П.Белогрудова.//Иностранные языки в школе. – 2005. – №8.
Биболетова, М.З. Книга для учителя к учебнику «Enjoy English» /М.З.Биболетова. - Обнинск: Титул, 2006. – 134с
Бим, И.Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе / И.Л.Бим. - М.:, 2003. – 157с.
Божович, Л.И. Проблемы формирования личности/ Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин,Д.И.Феледштейн. – М.:, - 2005. – 200с.
Босова, Л.Л. Компьютерные уроки в начальной школе / Л.Л.Босова.//Информатика и образование. - 2002. - №1.
Бухаркина, М.Ю. Метод проектов в обучении английскому языку/ М.Ю.Бухаркина.//Иностранные языки в школе. – 2005. – №3.
Выготский, Л. С. Педагогика: Педагогическая психология /Л.С.Выготский. – М.:, 2001.- 124с.
Вяткин, Л. Г. Дидактика: учеб. пособие для студентов ун-та/Л. Г.Вяткин. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та,- 2007. - 94 с.
Габай, Т.В. Учебная деятельность и её средства / Т.В.Габай - М.:, 2004.- 78с.
Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка/ П.Я.Гальперин. - М.: Изд-во Моск.ун-та,- 2005. - 45 с
Гальскова, Н.Д. Цели и содержание обучения говорению в начальной школе /Н.Д.Гальскова, М.Б.Чепцова.- ИЯШ.:, 2001.
Гохлернер, М.М. Проблемы повышения эффективности в обучении иностранному языку /М.М.Гохлернер.//Иностранные языки в школе. – 2003. № 3.
Давыдов, В.В. Педагогика: Содержание и структура учебной деятельности школьников /В.В.Давыдов. - М.:, 2002. - 10-21с.
Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие /В.К.Дьяченко. - М.:, 2003. – 215с.
Есипович, С.В. Дифференцированный подход в обучение иностранному языку/ С.В.Есипович.//Иностраные языки в школе. – 2000. № 4.
Занков, Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении /Л.В.Занков. - М.:, 2000.- 175с.
Заремская, С.И. Развитие инициативной речи учащихся /С.И.Заремская, А.А.Слободчиков. - М.:, 2003 – 200с.
Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе/ И.А.Зимняя. – М.:, 2005. – 178с.
Ильясов, И. И. Структура процесса учения /И.И.Ильясов. - М.:, 2006. – 126с.
К юбилею И.С. Якиманской //Вопросы психологии. - 2002. - №1. – С. 16.
Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности/Н. В.Кузьмина, Л.Г.Викторова. - СПб.:, 2001. - 114 с.
Куриленко, Л.В. Педагогика: Инновационное обучение как условие индивидуально-личностного развития школьников/Л.В.Куриленко. - 2001. - №3. С.12-31.
Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я.Лернер. - М.:, 2004.
Лернер, И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики // Советская педагогика. - 2000. - №11. С.10-17.
Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций /Б.Т.Лихачев. – М.:Просвещение, 2005. – 529с.
Ляховицкий, М.В. Методика преподавания иностранных языков /М.В.Ляховицкий. - М.:,- 2003. – 342с.
Маслыко, Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Е.А.Маслыко. – Мн.:, - 2001. – 67с.
Основы педагогики и психологии высшей школы/ Под ред. А.В. Петровского. - М.:, - 2006.-123с.
Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному языку /Е.И. Пассов.- М.:, - 2008. – 456с.
Пассов, Е.И. Концепции коммуникативного обучения /Е.И.Пассов, В.Б.Царьков. - М.:, - 2007. – 134с.
Пидкасистый, П.И. Педагогика / П.И.Пидкасистый. - М.:, - 2009.- 425с.
Подласый, И.П. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. ВУЗов/И.П. Подласый.- М.:, - 2003. – 256с.
Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии, - 2005. №2. – с.13-21.
Рапопорт, И.А. Опыт тестирования техники чтения /И.А.Рапопорт.// Иностранные языки в школе,- 2000. № 1.- С.15-19.
Рогова, Г.В. Методика обучения английскому/Г.В.Рогова. - СПб.:, - 2003. - 207с.
Скаткин, М.Н. Педагогика: Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения /М.Н. Скаткин. – М.:, 2004. – 206с.
Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. учеб. Заведений /В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. - М.: Школа-Пресс, - 2008. - 512 с.
Тамбовкина, Ю.В. Обучение личностно - ориентированному общению на основе текста/Ю.В.Тамбовкина.// Иностранные языки в школе, - 2003. № 5. – С.14.
Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика: теория и технология креативного обучения/А.В.Хуторской. - М.: Изд-во Моск. ун-т, - 2003. - 416 с.
Шабарин, М.Ю. Обучение иностранному языку в воспитании личности//М.Ю.Шабарин.// Иностранные языки в школе, 2008, № 5. – С.18.
Шубин, У.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам /У.П.Шубин. - М.:, - 2000. – 349с.
Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе /И.С.Якиманская. - М.:, - 2006 – 96с.
Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного образования/И.С.Якиманская. - М.:, 2000. – 146с.
Яшихин, С.В. Проблемы обучения иностранным языкам /С.В.Яшихин.//Иностранные языки в школе, 2009, № 5. – С.22