Влияние изобразительного искусства на творческие способности детей младшего школьного возраста
Креативность, как способность к творчеству, может рассматриваться как фактор гармоничного развития и успешной социализации конкретного человека, и вместе с тем основным источником социально-экономического (поступательного) развития истории, культуры и цивилизации в целом. Способность к осознанию, переосмыслению и преобразованию, то есть творческому анализу своего прошлого опыта, необходима человеку при любых социально-экономических условиях, так как только творческий человек способен осуществлять ответственный социальный выбор, принимать эффективные решения в условиях неопределённости и кардинальных преобразований, преодолевать кризисные ситуации и всевозможные трудности [9].
На сегодняшний день тенденции общественного развития в нашей стране таковы, что, наряду с позитивными демократическими изменениями, материальная и духовная сферы жизни, по моему мнению, пребывают в плачевном состоянии. Личность, формирующаяся в данных условиях - сегодняшний дошкольник и школьник, испытывает особые социальные и психологические трудности. В связи со снижением благосостояния некоторой части населения, недостаточной защищённостью семьи и детей со стороны государства, в связи со сменой идеалов и ценностей, семья нередко вынуждена заниматься лишь решением насущных экономических вопросов. А значит, в большинстве своём, испытывает трудности или совсем не в состоянии полноценно выполнять социализирующую и воспитательную функции. Система дополнительного образования, во многом перешедшая в режим оказания платных услуг, стала недоступна по этим причинам многим. Я разделяю точку зрения многих педагогов, которые считают, что и от СМИ сегодня скорее необходимо оберегать школьников, чем рассчитывать на их помощь. Остаётся школа, как основное общедоступное образовательное учреждение, в котором дети проводят значительную часть времени [23].
Одним из весьма эффективных средств формирования креативности учащихся традиционно признаётся изобразительная деятельность, занятия которой обеспечивают развитие многих согласованно участвующих в ней психических функций: восприятие, воображение, гибкость мышления и др. [15].
Занятия изобразительным искусством (уроки, факультативы, кружки, внешкольные мероприятия и др.) в общеобразовательной школе являются ценнейшей возможностью формирования креативности школьников [15, С. 69].
Однако сегодня в условиях массовой школы вследствие многих причин весьма знакомым является отсутствие у большинства учащихся интереса к предмету «изобразительное искусство», вследствие отсутствия мотивации, предвзятого отношения не только самих учеников, но и их родителей. Зачастую даже среди педагогов других дисциплин к уроку ИЗО, как к «малозначимому, второстепенному, неважному» выказывается даже пренебрежительное отношение [39, С 43]. Я считаю, что данную проблему необходимо решать при помощи реализации такой важной функции занятий ИЗО в рамках школьного обучения, как формирование креативности учащихся. Поэтому, необходимо, прежде всего, решить вопрос недостаточной заинтересованности всех участников учебно-воспитательного процесса в содержании и результатах занятий изобразительным искусством.
В современной психолого-педагогической науке различные аспекты проблемы креативности, как творческой способности и качественной характеристики личности, рассматривали многие зарубежные и отечественные исследователи и педагоги: С.Л.Рубинштейн, К.Роджерс, А.Маслоу, В.Франкл (принцип творческой самодеятельности, активности самого человека); Я.А.Пономарёв (теория психологического механизма творчества как единства интуитивного и логического); И.С.Кон, Е.В.Шорохова (понимание личности как неповторимой целостной индивидуальности, высшая интеграция психологических свойств которой проявляется в творчестве); К.А.Абульханова-Славская (трактовка развития как конструктивного творческого процесса жизни личности); Ю.А.Афонькина, М.А.Гулина, Р.С.Немов, Г.В.Ожиганова, Е.П.Торренс, Г.А.Урунтаева (проблемы диагностики креативности: тестирование, методики); Д.Берри, Д.Бродбент, Д.Захаров, Я.А.Коменский, И.А.Малахова, Н.Орлихина (формирование творческого интегративного мышления у учащихся в массовой школе).
Особенности и преимущества формирования креативности средствами искусств рассмотрены в трудах: М.Головиной, Д.Б.Кабалевского, Е.П.Кабковой, Т.Кобцевой, А.А.Мелик-Пашаева, Л.Мун, З.Н.Новлянской, Б.П.Юсова (эстетическая направленность, интегративный подход); Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко, Р.Н.Жуковской, А.Д.Кошелевой, В.С.Мухиной, Л.П.Стрелковой, К.И.Чуковского, Р.М.Чумичёвой, А.П.Усовой, Н.Н.Фоминой, (музыка, театр, ролевая игра, литературное творчество, хореография в дошкольном и младшем школьном возрасте); Р.Арнхейма, Я.А.Башилова, Н.А.Ветлугиной, Н.Н.Волкова, Р.Л.Грегори, С.С.Зорина, Т.С.Комаровой, B.А.Левина, С.Д.Левина, Б.М.Неменского, Ю.А.Пилипенко, Е.А.Рожковой, Н.П.Сакулиной, Б.Эдвардс (изобразительное искусство).
Изучение научной литературы и документов по модернизации российской системы образования, обобщение, научная рефлексия инновационного педагогического опыта и собственной практики обучения и воспитания в общеобразовательной школе позволяют говорить о ряде противоречий в данной сфере:
- между растущей потребностью общества в личностях творческой направленности, способных к полноценному функционированию в современных условиях, и затруднениями при реализации развивающего потенциала занятий ИЗО в общеобразовательной школе по формированию креативности школьников [7];
- между относительной изученностью креативности как характеристики личности и недостаточной разработанностью вопросов её формирования у учащихся в процессе школьного обучения;
- между богатым педагогическим опытом использования развивающих возможностей изобразительной деятельности в специализированных учреждениях дополнительного образования и недостаточной научно-методической обеспеченностью процесса формирования креативности учащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе [3].
Выше перечисленные противоречия и определили мой выбор исследования проблемы влияния изобразительного искусства на творческие способности детей младшего школьного возраста.
Развитие творческих способностей учащихся как психолого – педагогическая проблема
Творчество, творческие способности и их развитие, без сомнения, можно отнести к ряду вечных проблем человечества. На протяжении всей истории развития научных знаний, эта проблема привлекала и продолжает приковывать к себе внимание исследователей разных школ и направлений. Во все времена философы стремились постичь феномен творчества и выявить его влияние на развитие человека (Платон, Аристотель, Ф. Аквинский, И.Кант). В русской философии творчество признаётся одним из фундаментальных понятий (B.C. Соловьёв, В.Н. Лосский, Н.А. Бердяев) [14].
Понятие «творчество», прежде всего, связывается с понятием творческих способностей (возможностей) и рассматривается как личностная характеристика. Многие исследователи определяют творчество через свойства личности, ее способности [9; 19]. Творчество – это личностное качество, базирующееся на развитии высших психических функций, когда творчество, как навык, включается во все виды деятельности, поведения, общения, контакта со средой [16].
Творчество начинается с непредвзятого взгляда на мир, с внутренней свободы, с нестандартного мышления. Искусство должно организовывать, формировать, выявлять закономерности возникновения тех или иных факторов действительной жизни и психологических типов, которые были бы характерны для данного исторического времени [21].
Хотя творчество существует почти столько же, сколько и само человечество, этот феномен последние несколько столетий относили в основном только к ряду, например, художественных или музыкальных, литературных искусств, и приписывали только чему-то необыкновенному. С достаточной долей уверенности можно утверждать, что в основе научной деятельности, как и любой другой, также лежат творческие способности, как и в художественной (творческой). Творчество – это общечеловеческий феномен, который не возникает из ничего, основываясь на знаниях, на готовности переживать новое. Оно позволяет, с одной стороны, находить в знакомом и близком новые аспекты, а с другой стороны встречаться с новым и неизвестным, создавая из него с помощью имеющегося знания новые переживания [25, С.74-80].
Рассматривая творчество как свойство личности, необходимо рассмотреть определение личности. Термин «личность» обозначает:
- индивида как субъекта отношений и социальной деятельности
- устойчивую систему социально значимых черт, характеризующих индивида как человека того или иного общества или общности [5].
Личность развивается и претерпевает изменения на протяжении почти всей жизни человека и одним из важнейших ее критериев является творческий компонент, так как в течение жизни развивается и воображение как механизм творчества.
Таким образом, творчество – как личностное качество, базируется на потенциальных возможностях каждого человека актуализации, не осознаваемой потребности быть неповторимой индивидуальностью, свободной, но присоединяющейся ко всеобщему через продукты своего творчества, гармонически сочетает индивидуальные и социально-значимые интересы. Для творчества нет стандартов, поскольку оно всегда индивидуально и может быть развито только самим человеком [10, С.93].
Творчество – это способность, вбирающая в себя целую систему взаимосвязанных способностей-элементов: воображение, ассоциативность, фантазия, мечтательность (Л.С. Выготский, Я.А. Пономарев, Д. Б. Эльконин, А.И. Леонтьев) [21] .
Для того, чтобы работать над развитием творческих способностей у детей, необходимо знать не только структуру способностей к творчеству, но и психологические особенности самого ребенка определенного возраста. Для этого нужно хорошо ориентироваться в диапазоне индивидуальных различий, находя верный подход в каждом случае: одни важно учитывать и как-то подстраиваться к ним, другие формировать, или развивать в направленной деятельности.
Исходя из исследований отечественных и зарубежных авторов, следует то, что творчество, как и способность к нему, может развиваться, причем развиваться непрерывно на всех возрастных ступенях. Развитие осуществляется вместе с развитием личности и интеллекта [18].
Интеллект – относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. В некоторых психологических концепциях интеллект отождествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности, с когнитивным стилем и др. В современной западной психологии наиболее распространенным является понимание интеллекта как биопсихической адаптации к наличным обстоятельствам жизни (В. Штерн, Ж. Пиаже и др.). Попытка изучения продуктивных творческих компонентов интеллекта была предпринята представителями гештальт-психологии (М. Вертхеймер, В. Келер), разработавшими понятие инсайта. Исследование интеллекта по-прежнему определяются двумя направлениями: генотипическим подходом, который исходит из наследственности, и фенотипическим, который считает факторы окружающего мира столь же определяющими, как и наследственность [26, С.131].
Так, Френсис Гэлтон, представитель первого подхода, изучив биографии около ста знаменитых личностей, таких как Дарвин, Бах, Ньютон и др. утверждал, что гениальность передается по наследству. Терман тоже указывал, что высокая одаренность является чем-то врожденным.
А Элен Виннер в своей книге делает вывод, что наука до сегодняшнего дня не может четко разграничить влияние генов и окружающего мира на развитие способностей к творчеству [3].
Важным этапом в психодиагностике творческих способностей человека явились работы Дж. Гилфорда, который предложил в разработанной им модели интеллекта различать конвергентное и дивергентное мышление [26;32].
Творчество начинается там, где возникает нестандартный взгляд на мир, с чувства внутренней свободы, с оригинальностью в принятии решений. Искусство призвано организовывать, формировать, выявлять, вскрывать закономерности возникновения тех или иных факторов действительной жизни и психологических типов, которые были бы характерны для данного исторического времени [8].
Структуру творчества можно определить как оптимальное развитие всех потенциальных возможностей индивидуальности и личности, которая определяется по трем основным направлениям: что хочет, что может и что есть в реальности. Таким образом, структура творческого процесса состоит из трех основных составляющих:
- обладания необходимыми качествами интеллекта и творческими операциями для осуществления поиска способов передачи чего-то нового, что человек пытается донести до других;
- умения контактировать, взаимодействовать с миром и самостоятельно формулировать и ставить проблемы и темы в искусстве; от интеллектуальной инициативы;
- умения опираться на свои индивидуальные особенности, находить способы воплощения задуманного в конкретной деятельности [6, С.35-38].
Подытожив выше сказанное, можно сказать, что специальные способности тесно переплетаются с творческими и личностными образованиями.
В результате творческих действий и занятий у ученика обязательно происходит познавательный процесс, а значит, осуществление творческой деятельности ведет за собой и когнитивную (познавательную) деятельность.
Процесс творчества протекает в трех основных фазах – подготовительной, поисковой и исполнительной. Каждая из фаз обращена к разным психическим процессам и личностным образованиям, и имеет свой «продукт». Как об этом говорилось выше, первая фаза связана с контактом, со средой и умением видеть «необходимости», «потребное будущее», выявлять проблемы и темы, задаваться вопросами и выдвигать идеи. Вторая фаза связана с центральной мыслительной переработкой и поиском способов решения поставленной проблемы. Третья – с воплощением найденного решения в конкретном продукте. Творчество проявляется в успешном осуществлении всех трех фаз [29] .
При рассмотрении творческих способностей, как личностной характеристики, их проявление видится главным образом во вкладе творческого начала во все виды деятельности. Творческий музыкант, например, может быть одновременно и столь же творческим исследователем, организатором, педагогом. Творческая личность проявляет творчество во всем, порой даже в обыденном – н.п. в манере одеваться, в приготовлении пищи, в организации отдыха. Или, например, в чем-то глобальном – во взглядах на мир, в постоянном стремлении к самосовершенствованию, к преобразованию окружающей действительности. Для формирования данного качества необходимо, прежде всего, знать механизмы включения творчества, процесса его протекания и условия, необходимые для реализации творческого потенциала человека как общеличностного качества [32, С.27].
Положения, способствующие развитию творческих способностей:
1. уровень развития способности ученика включается в обязательные стандарты, подлежащие контролю и оцениванию. Индивидуальное целеполагание учащихся и соответствующая их деятельность в изучаемых областях занимает не менее 20% общего объема;
2. к обязательным видам деятельности, планируемым и контролируемым учителем, относится: творческие, когнитивные и методологические;
3. оптимальными требованиями объема творческой деятельности и продукции ребенка являются следующие:
- объектами творческой деятельности ученика выступают дополнительные образовательные объекты;
- объем личного творчества ученика должен составлять не менее 20% - 25%;
4. внутренняя образовательная деятельность ученика и ее продукты отличаются от предлагаемого ему стандарта [24].
Мой достаточно большой практический опыт работы в школе позволяет сделать следующее заключение: те знания, что «добываются» учениками самостоятельно, усваиваются ими лучше. Собственное творчество детей помогает прочнее запоминать культурно-исторические сведения. Легче решаются проблемы мотивации, ведь делать что-то самому интересней, чем заучивать то, что предлагается кем-то другим [38].
Именно в творческой деятельности и развиваются творческие способности. Основное требование к такой деятельности – ее творческий характер. Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, определяется в литературе неоднозначно. Ученые-психологи, исследуя природу творчества, предлагают называть творческими те способности, которые соответствуют творческой деятельности.
Понятием «способности» определяется главным образом то сочетание индивидуальных качеств, которое необходимо и достаточно для овладения конкретными способами действий и деятельности. Каждый вид деятельности предъявляет свои «требования» к сочетанию качеств. Исключение составляют творческие способности, которые стоят «над» специальными, могут проявляться во всех видах деятельности, а также отсутствовать в самых творческих ее типах [48, С.256-258].
Большой вклад в исследование проблемы способностей внес Б. М. Теплов. В его работах было дано определение способностей, как индивидуально-психологических особенностей, отличающих одного человека от другого. При этом под способностями понимались «не всякие вообще индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности какой-либо деятельности или многих деятельностей». Более того, способности не сводятся к тем знаниям, умениям, навыкам, которые уже выработаны у данного человека. Одинаковые знания и умения в какой-либо области, для опытного преподавателя могут у разных учеников обозначать совершенно разные вещи, например: у одного указывают на совершенно недостаточную работу, а у другого указывают о больших достижениях. Природа индивидуальных различий связывается с нейрофизиологическими задатками особенностями воспитания и обучения, т. е. процессом социализации и адаптации к требованиям среды, а также наличием потенции специальных способностей к творческим видам деятельности [35; С.108].
Способности не сводятся в данном случае к знаниям, умениям и навыкам, но они влияют на легкость, быстроту приобретения этих знаний и навыков. «То есть под способностями обычно имеют в виду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков»[3; С.244].
Б. М. Тепловым обоснованы следующие положения относительно развития способностей:
Способности человека не являются врожденными. «Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития».
Способности существуют только в развитии, поскольку развитие осуществляется в процессе той или иной деятельности, то отсюда следует, что способности не могут возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. «Развитие способностей, как и вообще всякое развитие, не протекает прямолинейно: его движущей силой является борьба противоречий, поэтому на определенных этапах вполне возможны противоречия между способностями и склонностями».
Основными детерминирующими факторами развития способностей являются воспитание и обучение. «Практические пределы развития способностей определяются только такими факторами, как длительность человеческой жизни, условиями этой жизни, методами воспитания и обучения и т.д., но вовсе не заложены в самих способностях. Достаточно усовершенствовать методы воспитания и обучения, чтобы пределы развития способностей немедленно повысились».
Эта мысль развивается следующим образом: «Не может быть такой определяемой одаренностью количественной грани, которую нельзя было бы при соответствующем педагогическом мастерстве и старании перешагнуть».
Б.М. Тепловым делается вывод о том, что предела развитию способностей не существует, но при этом оговаривается, что развитие способностей не протекает прямолинейно. Другими словами, творческие способности – это индивидуально-психологические особенности личности, относящиеся к успешному выполнению какой-либо деятельности, результатом которой является новый продукт, имеющий значимость либо для субъекта, либо для общества [11].
В зарубежной психологии творческие способности обозначаются термином «креативность» (Э. Фромм, Д. Гилфорд и другие).
Креативность, отмечает Э. Фромм, - это способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта [18;19].
П.П. Торренс определяет креативность (творческие способности), как «естественный процесс, который порождается сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации неопределенности и незавершенности». Рассмотрение креативности как процесса позволяет выявить способности к творчеству и условия, способствующие протеканию этого процесса и стимулирующие его, а также возможность оценивать его продукты.
В рамках комплексного подхода способности рассматриваются не только как «состоявшаяся действительность», но и как возможности, которые на многие годы могут остаться скрытыми и для самого человека и для окружающих. В число этих потенциальных возможностей входит и природные предпосылки способностей – задатки. Творческие потенции как присущие всей человеческой популяции на Земле заложены у каждого человека, и развивать их можно, только опираясь на индивидуальность, а также на знание общих законов, как творчества, так и психики. [16]. Этой точки зрения в своих трудах придерживается и Б.М.Теплов, который утверждает, что «только задатки могут быть врожденными».
Таким образом, творческие задатки, то есть анатомо-физиологические особенности, существующие в мозгу каждого человека, являющиеся врожденными и лежащие в основе развития творческих способностей, которые в свою очередь могут быть только результатом развития. Кроме природных задатков, не меньшую роль играют социальные факторы, которые тормозят, блокируют творческое начало или способствуют их проявлению [7].
В исследованиях Э.А. Голубевой развивается подход, намеченный в исследованиях Б.М. Теплова. Основная идея Э.А. Голубевой состоит в комплексном изучении способностей, основанном на понимании единства природного и социального в человеке, в их конкретном соотношении для разных видов способностей. Развитие индивидуума во многом зависит от средового воздействия и, в первую очередь от воспитания и обучения, а также врожденных «анатомо-физиологических» задатков. [11] Л. С. Выготский, автор культурно-исторической теории развития высших психических функций, в своих теоретических разработках отмечал, что “психика современного человека – результат взаимодействия процессов биологического созревания и научения». С рождением ребенка они как бы сливаются в одну линию. Рассматривая генезис психических функций, он полагал, что в основе их лежат две формы: врожденная (натуральная) и приобретенная (культурная). Называя вторую опосредованной, он отдавал ей предпочтение [8].
Н. С. Лейтес отмечает: «правильная ориентировка в проблеме соотношения биологического и социального не может основываться на предположении, что признание реальной роли природных предпосылок развития как-то ограничивает роль активности личности или возможности воспитательных процессов. Более полное знание предмета может только содействовать овладению явлением».
Здесь также важно отметить, что для объяснения роли развития творчества Е. П. Торренсом была предложена модель из трех частично пересекающихся окружностей, соответствующих творческим способностям, умениям и мотивации. Высокий уровень творческих достижений можно ожидать только при совпадении всех этих трех факторов. Другими словами при отсутствии творческой мотивации (стремлении к новому и т.п.) высокий уровень творческих способностей не может гарантировать творческих достижений ни в искусстве, ни в науке, ни в других видах деятельности. И наоборот, наличие соответствующей мотивации, и овладение необходимыми знаниями и умениями при отсутствии творческих способностей могут привести к творческому результату, обеспечивая исполнительское мастерство [14].
Многочисленные сферы деятельности могут быть классифицированы и предполагают наличие определенной группы способностей (специальных и творческих), необходимых для успешной реализации деятельности. Очевидно, что творческие достижения науки, техники, искусства, музыки и других областях человеческих интересов – требуют в каждой конкретной области сложного сочетания способностей и свойств личности [17].
Таким образом, творческие способности — создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и произведений, словом — индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности. Известно, что природные задатки превращаются в способности только в деятельности, что творческие способности не только проявляются в деятельности, но и создаются деятельностью. Развитие творческих способностей – это выработка у ребенка стремления к проявлению собственной инициативы: стремление создать что-то новое, свое, лучшее, стремление расширить кругозор, наполнить новым содержанием свои познания [18].
Характерные творческие особенности детей младшего школьного возраста
Для грамотного руководства детским творчеством, необходимо знание особенностей изобразительной деятельности детей. Эти знания помогут найти индивидуальный подход к каждому ребенку, в установлении с ним контакта, посредством чего получить возможность развивать его художественные способности и эстетические чувства. Важно понять, как ученик познает действительность, как развивается его зрительное восприятие, воображение, пространственные представления, память и др.[21, С.106].
Чем наблюдательней ребёнок, чем он пытливее, тем убедительней будет его рисунок, даже при технической беспомощности автора. Рисуя, ребёнок не просто изображает другие предметы или явления, но и выражает посильными ему средствами своё отношение к изображаемому. Поэтому процесс рисования у ребёнка связан с оценкой того, что он изображает, и в этой оценке всегда большую роль играют чувства ребёнка, в том числе эстетические. Стремясь передать это отношение, ребёнок ищет средства выражения, овладевая карандашом и красками [14].
Взрослым, которые причастны к изобразительной деятельности детей и хотят им в этом помочь, прежде всего, необходимо понимание того, как рисует и почему они так рисует. В рисунках детей младшего школьного возраста многое может показаться непонятным, неправильным, лишенным логики. В большинстве случаев для детей этого возраста характерно то, что они любят рисовать. Занимаясь этим увлекательным процессом, даже самые непоседливые способны достаточно долго просидеть за рисунком с сосредоточенным видом, иногда что-то комментируя для себя вслух, быстро заполняя различными изображениями большие листы бумаги.
Рисуют дети обычно по представлению, опираясь на имеющийся у них запас знаний об окружающих их предметах и явлениях, еще очень неточных и схематичных. Характерная особенность изобразительного творчества детей на первом его этапе - большая смелость. Ребенок смело изображает самые разнообразию события своей жизни и воспроизводит особенно увлекающие его литературные образы и сюжеты из прочитанных книг.
Среди рисующих детей можно встретить два типа рисовальщиков: наблюдателя и мечтателя. Для творчества наблюдателя характерны образы и сюжеты, увиденные в жизни, для мечтателя - образы сказок, образы воображения. Одни рисуют машины, дома, события из своей жизни, другие - пальмы, жирафов, ледяные горы и северных оленей, космические полёты и сказочные сценки [23, С.2-18].
Рисуя, ребёнок расставляет предметы в один ряд или разбрасывает их по всему листу без учёта, что ближе, что дальше, что больше, что меньше. Так, например, девочка может оказаться больше дома, а метла в руках дворника больше самого дворника. Это не потому, что маленький рисовальщик не знает, что дом больше девочки, а метла меньше дворника, а потому, что в процессе рисования девочка и метла в первую очередь привлекли его внимание, вызвали больший интерес [15].
Ребенок, рисуя, часто мысленно действует среди изображаемых им предметов, он только постепенно становится по отношению к своему рисунку посторонним зрителем, находящимся вне рисунка и смотрящим на него с определенной точки зрения, как смотрим мы.
Начинающий рисовать ребёнок с трудом мыслит и передаёт в рисунке горизонтальную плоскость стола в виде более или менее узкой полосы, как она видна в перспективе. Он знает, что на столе можно расставить много предметов и поэтому рисует плоскость без соответствующего сокращения. Точно также рисуя дорогу, дети проводят её через весь лист” опираясь на свой опыт - на ощущение протяженности дороги, по которой идёшь [22].
Юный рисовальщик любит красочность, цвет отвечает его эстетическим запросам; дети часто стараются, чтобы их рисунки были яркими, при этом страдает точность передачи реальности изображаемых объектов. Дети могут нарисовать разноцветных котят, красных снеговиков, синие деревья, при этом говоря: "Так красиво!". Часто фон остается не раскрашенным. Небо и земля рисуются в виде тонкой полоски.
Представленные самим себе, маленькие рисовальщики легко переключаются на срисовывание случайно попавших им образов или начинают повторять себя, что ведёт к штампу. Более же старшие дети, у которых развивается постепенно критическое отношение к своей продукции, часто бывают не удовлетворены своим рисунком, ищут совета и поощрения у взрослого и, если не находят, разочаровываются в своих возможностях.
Все кажущиеся нелепицы детского рисунка обусловлены не тем, что ребёнок рисует бессознательно, а потому, что у ребёнка есть своя особая логика, свои реалистические и эстетические запросы и об этом надо помнить [16].
Рисуют дети очень увлеченно, и может показаться, что всякое вмешательство будет в данном случае совершенно лишним, что в данном случае помощь от взрослых маленьким художникам не нужна. Но это не так. Необходимо проявлять интерес к рисунку ребёнка, а грамотно и корректно высказанные суждения о нём будут только поощрять его к дальнейшему творчеству, помогут понять, в каком направлении он должен и может совершенствоваться в рисовании. Когда учитель дает оценку детскому рисунку, он должен всегда думать о том, чтобы не ранить чувства маленького художника, следует непременно отмечать и положительные качества его работы [17].
Очевидно, что в школе учатся дети с разным уровнем интеллекта, развития, у всех разные способности. Очень важно научить детей понимать, видеть и воспринимать окружающую их красоту. При целенаправленных занятиях они начинают замечать разнообразие форм и красок этого мира. Глубина и разнообразие специфических знаний и умений детей залог того, что их творческие возможности и способности будут развиваться, качественно изменяться и реализовываться в самых различных видах деятельности.
В развитии творческих способностей ребенка существенное значение имеют как природные свойства анализаторов, так и более общие качества. Природные качества ребенка, даже очень благоприятные, развиваются в художественно-творческие способности в результате влияния общественной среды, в результате воспитания.
Роль творческих способностей в становлении и развитии ребенка нельзя рассматривать, не затрагивая вопрос о его характере, веь именно характер и является одной из самых существенных сторон личности [8; 17].
Немалую роль играют волевые проявления, среди которых особенно существенны самостоятельность и инициативность. Оба эти качества существенны для развития творческих способностей. Характер ребенка неразрывно связан с его темпераментом. Установленные И.П. Павловым два типа высшей нервной деятельности – художественный и мыслительный – следует не только сопоставлять друг с другом, но важно в обоих этих типах найти те своеобразные моменты, которые характерны для художественно-творческой деятельности. В педагогическом плане возникает новая задача – регулировать темперамент. Детское творчество должно доставлять удовольствие не только ребенку, но и окружающим, в этом его важное эстетическое качество. «Мы считаем, - писал И.П. Волков, - что творчество младшего школьника – это создание им оригинального продукта, изделия в процессе работы, над которыми самостоятельно применены усвоенные знания, умения, навыки, в том числе осуществлен перенос их, комбинирование известных способов деятельности или создание нового для ученика подхода к решению задачи».[3 (c 101-143)].
Учащиеся первых классов «рисуют, как отмечает в своей книге «Изобразительное искусство в школе продленного дня» [37 (c 90-98)] Я.Я. Чарнецкий, сначала схематические изображения, отдельные предметы, а затем композиции, преимущественно по памяти, «от себя». Дети пытаются передать основной цвет и форму предметов, сопоставить их по величине, рисовать так, чтобы было «красиво». Так, например, дом рисуют с разноцветной крышей, девочку – в ярком платье. Большое внимание уделяют на содержание рисунка, нежели на сходство с натурой. Человек – труднейший объект для изображения. В фигуре человека обычно очень обобщенно изображаются голова, ноги, руки и туловище. Туловище дается в виде овала или треугольника, ноги – от углов треугольника вниз, руки прикрепляются к туловищу, а не к плечам. Когда ребенок рисует всадника на лошади в профиль, то изображает две ноги, у человека в профиль рисует два глаза. Пропорции нарушаются. В рисунке ребенок передает то, что знает, а не то, что не видит. В начале учебного года первоклассники рисуют все предметы на одной горизонтальной линии. Причем человек и дом даются во фронтальном изображении, а машина и животное – в профильном [15, С.258].
Акварельной краской дети часто пользуются как гуашевой, нанося на поверхность листа густой слой. Закрашивают только то, что нарисовано, а фон оставляют белым. Большое пространство до земли оставляют не закрашенным. Детям этого возраста свойственно увлечение яркими, открытыми цветами. Внимание младших школьников отличается большой неустойчивостью, они еще не умеют управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать натуру и явления природы, изображают часто предмет, не глядя на него, не анализируя его форму. Форму и цвет дети не противопоставляют, не могут правильно назвать и нарисовать многие геометрические фигуры и тела, не умеют передавать их объем, путают объемные тела с плоскими формами. Обучать их рисованию геометрических тел в этом возрасте преждевременно. Эта задача может ставиться не раньше, чем в 3-м классе. Но им под силу рисование объемных предметов – овощей, фруктов [21].
В 3-м классе в детских рисунках появляются некоторые изменения. Учащиеся начинают лучше чувствовать форму, линию, больше внимания обращают на цвет и на расположение предметов на листе бумаги. Более близкие предметы на бумаге располагаются ниже, чем удаленные, предметы в пространстве рисуются с кажущимся уменьшением по мере удаления их от зрителя.
Постепенно учащиеся II – IV классов переходят на другую ступень развития, которую можно назвать ступенью правдоподобного изображения. Перестройка изобразительной деятельности у младших школьников заключается в переходе от рисунка – описания и перечисления отдельных деталей к рисунку – изображения предметов в более или менее точном соответствии с его реальной видимостью.
В технических приемах изображения школьник переходит от простой, проволочной линии к линии нащупывающей, сложной, от простого (задуманного) закрашивания локальным цветом к различным способам живописного изображения.
С 3-го класса дети способны уже критически относиться к своим работам. Все чаще слышатся: «Не так», «Не похоже», «Я не умею» и т.д. Как показывает опыт, обучение детей навыкам и умениям не делает их деятельность стандартно банальной, а, наоборот, обогащает ее. Они начинают работать смелее, уверенней» [23, С.2-18].
Изобразительная деятельность как средство формирования творческих способностей детей младшего школьного возраста
В психолого-педагогической литературе нет общепринятого определения изобразительной деятельности, которое давало бы полное представление о её специфике, задачах, функциях и средствах. Наиболее содержательным в этом отношении показалось определение Т.С. Комаровой: «Изобразительная деятельность – это художественно-творческая деятельность, направленная не только на отражение впечатлений, полученных в жизни, но и выражение своего отношения к изображаемому». Большинством других авторов понятие «изобразительная деятельность» часто используется как аналог понятиям «рисование», «занятия художественно-изобразительным искусством», «продуктивная деятельность». Подобное отождествление не оправдано, более того, оно осложняет определение задач, стоящих перед занятиями изо - деятельностью, особенно в общеобразовательной школе [3].
Структурными компонентами любой деятельности обязательно являются цель, средства, результат и сам процесс. Если рассмотреть с этих позиций рисование, то его целью (как деятельности) будет получение плоскостного изображения, то есть рисунка. Целью же занятий художественно-изобразительным искусством будет воплощение художественного образа средствами изобразительного искусства. Таким образом, по отношению к понятию «изобразительная деятельность», в первом случае не оправданно сужается, ограничивается цель, а во втором – средства. Для обоснования данного утверждения и формулировки определения изобразительной деятельности, дающего представление о её специфике, целях и средствах был проведён этимологический анализ сложносоставного слова «изобразительность».
В результате этимологического анализа сформулировано следующее определение: изобразительная деятельность - это процесс объективации человеком с помощью разнообразных средств выразительности своих ощущений, восприятий, представлений, мнений, эмоций (чувств) и намерений, как элементов сложившегося в сознании субъективного образа окружающего мира, результатом чего становится сотворение пространственной модели этого внутреннего образа [15].
В создании пространственной модели образа участвуют все органы чувств. При этом точность «материальность» созданной модели обуславливается яркостью, объёмностью представленного образа и богатством выразительных возможностей человека. Выразительные возможности человека в свою очередь зависят от уровня овладения им средствами выразительности и от умения ими пользоваться в синтезе.
Средствами выразительности при этом могут выступать различные знаковые системы, средства коммуникации, а так же практические действия.
Изобразительная деятельность, в нашей трактовке, предполагает оперирование любыми (в зависимости от индивидуальных особенностей) средствами выразительности (взятыми отдельно или в синтезе) [21].
Данный интегративный подход к изобразительной деятельности, во-первых, способствует выполнению педагогической задачи – формирование креативности, (а не технических навыков изобразительного искусства); во-вторых, предоставляет возможность компенсации способностей, что особенно важно в условиях массовой школы. Компенсация понимается здесь как восполнение, когда при «слабости, недостаточности или атрофированности важной для той или иной деятельности стороны или свойства психики эта деятельность выполняется благодаря усилению или обострению другой стороны или другого свойства психики» (Н.Д.Левинтов).
Обобщив теоретические положения об изобразительной деятельности, как об одной из форм деятельности творческой (то есть развивающей креативность), а так же выявленные и обоснованные её специфические аспекты, можно выстроить последовательность обучения изобразительному искусству с целью формирования креативности учащихся. Она такова:
1. Выявление индивидуальных и характерологических особенностей:
• выявление, развитие и актуализация потенциала – природных задатков, индивидуальных особенностей, интуиции (бессознательного);
• формирование направленности и мотивации – активности, эмоциональности, общительности, позитивности, сопричастности и др.
2. Формирование чувственного познания:
• развитие органов чувств с целью обогащения и разнообразия ощущений: зрительных, тактильных, осязательных, обонятельных, слуховых;
• развитие перцепции – глубины и полноты восприятия, представления, различение отдельных признаков, информативного содержания объекта, формирование образа;
3. Развитие творческого мышления: аналитического, синтетического, способности к обобщению.
4. Обогащение средств выразительности.
• формирование способности «переноса внутреннего во внешнее»;
• формирование коммуникативных способностей; развитие способности кодирования декодирования информации.
5. Обучение техническим навыкам – способам, приёмам и средствам художественно-изобразительного искусства.
• обучение навыкам реалистичного рисования, основой которого является непосредственная работа с натуры (развитие способности замечать и переносить на лист: пропорции, детали, отношения, блики, рефлексы и т. д.);
• изучение «языка» художественно-изобразительного искусства (колорит, композиция, контрасты, пластика, ритм и т.д.) [22; 24].
Подобный подход можно назвать формированием эстетической чуткости и творческой направленности личности, формированием творческости как стиля жизни, где изобразительное искусство является одним из педагогических средств.
Формированием творческих способностей личности посредством обучения изобразительному искусству занимались многие педагоги (Я.А.Башилов, А.Будза, Н.Н.Волков, Н.В.Гросул, С.С.Зорин и мн. др.). Рассматриваются наиболее разработанные и проверенные на опыте методики и программы (Б.Эдвардс, К.Ханнафорд, И.Абаева, Б.П.Юсов, Е.П.Кабкова, А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская, Е.М.Торшилова и др.). В результате анализа и систематизации педагогического опыта, были выявлены общие стратегии формирования тех или иных общих творческих способностей, применимые в условиях современной массовой школы.
Так, выделены способности, которым педагоги-художники уделяют особое внимание в формировании креативности: наблюдательность к внешним проявлениям внутреннего содержания – характера / глубокое интуитивное восприятие /; «ненасытно-любопытный подход к жизни»; обращение к собственному опыту; развитость органов чувств; терпимость к неопределённости и парадоксальности; целостное /системное/ ассоциативное мышление – осознание взаимосвязи всех вещей и явлений; способность объективировать бессознательное; двигательная активность глаз, рук, мыслей / умение свободно действовать обеими руками и владеть телом /; сенсорная и эмоциональная память; визуализация замысла [31, С. 61-68].
Выделены так же основные механизмы использования изобразительной деятельности в качестве средства формирования креативности: изучение природы, всего окружающего мира, предшествующее изображению и продолжающееся в процессе изображения; «тренировка», совершенствование органов чувств; интеграция художественной и научно- технической сторон деятельности человека; проблематизация, парадоксальность; демонстрация образцов креативности.
Изобразительное искусство имеет большое значение в развитии младшего школьника. В изобразительной деятельности ярко обнаруживается активность личности школьника и, прежде всего, активности познавательно-творческих компонентов сложной структуры личности [39].
В процессе обучения изобразительному искусству у школьников развиваются мышление, зрительная память, творческое воображение, играющее немаловажную роль в формирование мировоззрения. Одной из специфических особенностей формирования мировоззрения у школьников средствами изобразительного искусства является то, что оно осуществляется в процессе пяти основных видов занятий, на которых основывается вся система художественного воспитания в школе. Это беседы об изобразительном искусстве, тематическое и декоративное рисование, рисование с натурой, аппликация и лепка. Имея много общего, данные виды работ по изобразительному искусству имеют свои отличия. Эти отличия определяются психологическими механизмами, например, в процессе тематического рисования доминирующая роль принадлежит творческому воображению, зрительной памяти, в процессе рисования с натурой – наблюдению, активному анализу и синтезу объекта изображения. Таким образом, изобразительное искусство занимает важное место в формировании мировоззрения учащихся. Для успешного выполнения русинка с натуры, тематического и декоративного рисунка необходимым условием является внимание [44].
Внимание - это важное условие успеха познания школьников окружающей действительности, поскольку оно обеспечивает полноту и глубину зрительного восприятия, активность мышления и т. д. Важная роль внимания в изобразительной деятельности объясняется специфическими особенностями творческой деятельности учащихся. Особое значение имеет внешнее выражение внимания. Ответственность за учение, свои поступки, интерес к учебным занятиям, увлеченность какой-нибудь деятельностью - все способствует развитию произвольного внимания, формированию умению самостоятельно воспитывать внимание и развитию внимательности как черты личности. Таким образом, развитие внимания связанно со становлением личности школьника [8, С.218].
Также большое значение имеет отражение, которое признает ощущение источников всех знаний о реальной деятельности. Отражение предметов и явлений представляет собой восприятие. Отражение действительности, осуществляемое посредством органов чувств, называется чувством отражения.
Восприятие - это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств [3, с. 200].
Более глубокое значение об окружающей действительности школьник получает благодаря восприятию. Одним из средств развития, обогащения восприятия у школьников является применение наглядности. Использование в процессе обучения наглядности обусловливается необходимостью чувственного восприятия изучаемых предметов и явлений как основы формируемых представлений и понятий, а также необходимостью приучения школьников наблюдать явления окружающего мира.
Как свидетельствуют исследования психологов, развитие восприятия проходит путь от слитного, синкретического, фрагментарного восприятия ребенком предметов к расчлененному осмысленному отражению предметов, явлений. Зрительно воспринимая в процессе рисования с натуры форму пропорции, цвет предметов, школьники анализируют, сравнивают, обобщают воспринимаемые свойства предметов. Таким образом, изобразительная деятельность стимулирует развитие мышления.
Мышление есть высший познавательный процесс, направленный на раскрытие общих и существенных свойств, признаков предметов и явлений и имеющихся между ними закономерных связей. Процесс мышления активизируется, когда перед школьником возникают необходимость решить конкретную задачу, ответить на вопрос, найти способ действия и т.д. Все это имеет место в изобразительной деятельности. У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления [7, С.129]
Велика роль занятий изобразительным искусством в развитии зрительной памяти. Изобразительное творчество школьников немыслимо без оперирования образами памяти.
Воображение - это процесс преобразования представлений, отражающий реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений. Особую роль в формировании воображения детей отводит рисованию на темы. В рисунках на темы ярко проявляется самостоятельность, оригинальность мышления, умение решать творческую задачу, выражать изобразительными средствами свои мысли и чувства, то есть младший школьник раскрывает тему, сюжет, цвет, освещение. Следует подчеркнуть, что, раскрывая психологическое воздействие изобразительного искусства необходимо особое внимание уделить развитию способностей к изобразительной деятельности. Развитие способностей возможно лишь в процессе усвоения и практического применения знаний, умений и навыков [3, с. 118].
Одним из важнейших показателей способностей к изобразительной деятельности является умение передавать в изображении сходство с изображаемым объектом.
Таким образом, особое внимание уделено раскрытию психологического воздействия изобразительного искусства на всестороннее развитие детей младшего школьного возраста, а именно на формирование у них внимания, зрительной памяти, мышления, творческого воображения, изобразительных способностей, эстетических чувств. Также рассматривалось развитие личности школьника в целом.
Итак, в итоге междисциплинарного рассмотрения сущности креативности следует дифференцировать понятия «творчество», «креативность», «творческая деятельность», «творческость», «творческая активность» и, в целях дальнейшего исследования, необходимо уточнить трактовку каждого из них.
Творчество – есть процесс, имеющий определённую специфику и приводящий к созиданию объективно или субъективно нового в материальной или духовной сфере.
Креативность это интегральная характеристика личности, система универсальных способностей, обеспечивающих осуществление творческой деятельности, и обуславливающих процесс жизнетворчества личности.
Творческая деятельность – специфическая форма человеческой активности, в процессе которой актуализируется и формируется креативность.
Творческость – есть своеобразное психическое состояние, выражающееся в готовности к созидающему развивающему взаимодействию с окружающим миром. Творческая активность это и есть самосозидающее и развивающее взаимодействие с окружающим миром [3; 8; 18].
Я.А. Пономарёв разработал универсальное определение творчества - "взаимодействие, ведущее к развитию". Творчество в самом широком смысле он рассматривал как взаимодействие людей. Уникальная творческая деятельность, по мнению автора, является специфической формой взаимодействия, а в качестве критерия творчества выступает механизм развития. Исходя из этого определения, механизмом развития творческих способностей детей является организация специфических, обогащённых форм взаимодействия ребёнка с взрослым в процессе различных видов деятельности. [4, с.7]
Творческий потенциал заложен в ребёнке с рождения и развивается по мере его роста и развития. Однако, возможность реализации творческого потенциала у детей не одинакова, это зависит от характера и качества его взаимодействия с взрослым на разных этапах детства. [4, с.17]
В исследованиях А.Н. Лука творчество раскрывается через анализ трех групп способностей, связанных с мотивацией, темпераментом и умственной деятельностью. Среди них: зоркость в поисках как специфическое качество мышления, позволяющее человеку не проходить мимо случайных явлений, а видеть в них ключ к разгадке тайн; способность к свертыванию мыслительных операций, выражающаяся в символическом обозначении понятий и отношений между ними; способность к видению (постановке) проблем; оригинальность мышления; диалектичность мышления; гибкость мышления; антиконформизм мышления; критичность мышления; легкость ассоциирования и воображения; способность генерирования идей (умение развивать их); способность к оценочным действиям и выбору; [8, с.17] готовность памяти обеспечить необходимый объем и качество накопленных знаний: системность, динамичность, уровень обобщенности.
Творчество – постоянный спутник детства. Рисование является едва ли не самым интересным видом творческой деятельности детей дошкольного возраста. Рисуя, ребенок развивает себя как физически, так и умственно, т.к. функционирование мелкой моторики напрямую влияет на работу мозга. Хорошо рисующие дети логичнее рассуждают, больше замечают, внимательнее слушают. По характеру того, что и как изображает ребенок, можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения, мышления. Проявление и развитие творческих способностей учит ребенка не просто смотреть, а видеть, помогает ему стать неординарной, развитой личностью. Занятия изобразительным искусством тренируют кисть и пальцы ребенка, что создает благоприятные условия для становления навыка письма. Создание образов и фантазий способствует развитию логического и пространственно мышления, развитию ассоциативного мышления, необходимых при освоении математики. Без знаний особенностей изобразительной деятельности младших школьников нельзя грамотно выстроить программу их обучения и развития творческих способностей. «Детское творчество научает ребенка овладевать системой своих переживаний, побеждать и преодолевать их и учит психику восхождению» (Л.С. Выготский).
