ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА, ЗАДАЧИ КУРСА И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ В ШКОЛЕ

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА, ЗАДАЧИ КУРСА И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ В ШКОЛЕ

Целью курса мировой художественной культуры в школе яв­ляется использование силы воздействия различных искусств для формирования личности старшеклассника, его идейно-нравственных убеждений, составляющих основу мировоззре­ния и жизненной позиции.

Путь к достижению этой цели лежит через формирование и развитие культуры общения с искусством, т. е. потребности и способности через искусство приобщаться к нравственно-эстетическому опыту человечества.

Это предполагает, с одной стороны, дальнейшее развитие культуры художественного восприятия школьников (т. е. вос­питание художественно образованных, чутких и вдумчивых читателей, зрителей, слушателей) и, с другой стороны, разви­тие заинтересованности и активности школьников в общении с искусством. Задачи эти тесно взаимосвязаны и могут быть вы­делены как самостоятельные лишь условно. Нет и не может быть другого способа овладения культурой художественного восприятия, кроме активного общения школьников с произве­дениями искусства под руководством педагога, владеющего этой культурой.

Но как организовать такое общение с искусством, чтобы каж­дый урок был для школьника одновременно и уроком нравст­венным, уроком духовной красоты и жизненной мудрости? Это может сделать лишь учитель, тонко чувствующий душевный настрой сидящих перед ним старшеклассников, ясно понимаю­щий как общие задачи развития личности в этом возрасте, так и те конкретные проблемы, которые волнуют его сегодняшних слушателей и придают особую, личностную значимость их кон­такту с искусством в школе.

Учителю, ведущему занятия по мировой художественной куль­туре, нужно хорошо представлять, какие сущест­венные перестройки происходят в юношеской психике в старшем школьном возрасте. Основное направление этих перестроек — пе­реход к самостоятельности в управлении своим поведением, что выступает и как потребность развития личности, и как объектив­ная необходимость, поскольку за порогом школы для молодого человека начинается самостоятельная трудовая жизнь.

В младших классах школьник ориентировался на те требо­вания, которые предъявляли ему родители и учителя. Затем наиболее значимыми ориентирами стали те нормы, оценки, ожидания, которые сложились в группах друзей и сверстников, в классном и школьном коллективах, причем характерно, что в разных ситуациях и в разных группах подросток мог без осо­бого внутреннего конфликта руководствоваться различными, иногда прямо противоположными нормами.

В старшем школьном возрасте внешние ориентиры теряют свое былое значение. Разрушаются авторитеты, критически пе­ресматриваются, переоцениваются многие нормы поведения. Основной поток духовной активности в юношеские годы направ­лен на выработку внутренних ориентиров поведения, на поиски универсальных нравственных принципов, на формирование собственной системы ценностей.

Потребность в формировании ценностного отношения к жиз­ни в этом возрасте остро ощущается самим школьником. В дея­тельности старшеклассника, как учебной, так и внешкольной, в его общении со взрослыми и друзьями появляется новый интимно-личностный пласт — поиски жизненных ценностей, в соответствии с которыми перестраивается поведение, предпри­нимаются попытки влияния на собственную личность, выби­рается тот или иной жизненный путь.

Формирование разнообразных ценностных отношений про­исходит в процессе переживаний, связанных с повседневной ду­ховно-практической деятельностью и общением старшего школьника. Активность эмоций в этом возрасте отражает на­пряженность, интенсивность процесса сопоставлена жизненной реальности со своими духовными потребностями, которые сами открываются школьнику в процессе этого сопоставления, сопро­вождающего расширение сферы деятельности и общения стар­шеклассника, расширения его жизненного горизонта.

Что ценить в жизни и в себе самом? К чему стремиться? Чего я действительно хочу? Каков мой (именно мой, а не чей-нибудь) путь в жизни? Где мое место в обществе? Вот вопросы, которые неизбежно возникают перед школьником, начинающим осоз­навать свою индивидуальность на личностном уровне.

Ценностно-ориентационная активность, выходя на первый план в этом возрасте, пронизывает, направляет и связывает во­едино процессы развития самосознания и формирования мировоззрения.

Если самосознание подростка являлось в основном познаю­щим, т. е. было направлено на открытие и осознание в себе тех или иных качеств, способностей, то в юношеском возрасте оно ста­новится оценивающим, т. е. осознание, как правило, связывается с этической и эстетической оценкой своих качеств. В соответ­ствии с этим для старшеклассников приобретают особую значимость жизненные конфликтные ситуации, в которых выявляются нравственные свойства людей, и именно поэтому многие из них интересуются книгами и фильмами, в которых затрагиваются серьезные нравственные проблемы.

Потребности развития личности, потребности жизненного са­моопределения с необходимостью выводят ценностно-ориентационную активность старшего школьника за пределы собствен­но нравственной сферы. С развитием социальной активности школьника и расширением круга его социальных интересов складываются гражданские, политические, мировоззренческие убеждения. Формирование социально-политических убежде­ний неразрывно связано с формированием нравственных цен­ностей школьника и опирается на те еще не вполне осознанные отношения к широкой социальной действительности, которые были ранее заложены в семье и школе.

Юношеский возраст представляет собой наиболее благопри­ятную пору для формирования мировоззрения, поскольку в это время складываются и познавательные, и ценностно-ориентационные предпосылки, необходимые для успешной закладки фундамента мировоззренческой системы человека.

Для старшеклассника (особенно в 10—11 классах) характер­но не просто увеличение объема знаний, но и существенное рас­ширение умственного кругозора, появление устойчивых теоретических интересов, рост способности к анализу и обобщению конкретных фактов, стремление увидеть в многообразии при­роды, жизненных явлений и процессов единые закономерности.

Этим потребностям, возросшим возможностям старшекласс­ника в выработке обобщенного научного взгляда на мир отве­чают такие мировоззренческие школьные дисциплины, как физика, химия, математика, информатика, биология, история. Таким образом, в познавательном плане с точки зрения форми­рования системы знаний запросы развивающейся личности школьника оказываются уравновешенными соответствующим достаточно богатым и разнообразным научным материалом.

Иначе обстоит дело в ценностно-ориентационном плане с точки зрения задач формирования системы ценностей. Доста­точно очевидно, что содержание и методы преподавания гума­нитарных дисциплин (история, обществоведение), ориентиро­ванные прежде всего на решение задач изучения социальных отношений и закономерностей, не могут в полной мере удовле­творить потребности юноши в нравственном и социальном са­моопределении, в формировании гражданских, политических чувств, мировоззренческих убеждений.

Ведь знание основных принципов общественного развития са­мо по себе еще не гарантирует выработки тех личных духовных ценностей, которые, определяя линию индивидуального поведения, характер поступков и общее направление будущей дея­тельности школьника, позволили бы ему свободно и осмысленно строить свою жизнь в соответствии с теми идейными ценностя­ми, которые направляют развитие современного общества.

Только личный опыт переживаний того или иного отноше­ния к окружающим людям, к природе, опыт эмоционального отождествления себя с той или иной социальной общностью — только такой опыт может в действительности сформировать те нравственные, патриотические, гражданские и политические чувства, отношения, те личные духовные ценности, которые определят в дальнейшем выбор жизненной позиции выпускником школы.

И если собственная жизненная практика старшеклассника, в силу своей естественной ограниченности, еще не может в дос­таточной степени отвечать его духовным запросам и задачам формирования ценностного ядра мировоззрения, то существу­ет только один путь для того, чтобы дать соответствующий пред­мет потребности юности в духовном освоении, в личностном осмыслении мира сложных человеческих взаимоотношений, мира социально-политических отношений и социальной борьбы. Это путь обращения к искусству, несущему в себе как тот «жизненный материал», в котором остро нуждается старшеклассник, устремленный в будущую «большую жизнь», так и тот идейный, эмоциональный заряд, который стимулирует самостоятельную работу чувств и разума молодого человека и заставляет его в согласии или в споре с художни­ком вырабатывать свое отношение к миру.

Курс мировой художественной культуры представляет собой конкретную реализацию этого пути в условиях общеобразова­тельной школы. Специфические задачи развития личности старшеклассника потребовали от автора программы обращения к лучшим образцам отечественного и мирового искусства со сложным и глубоким идейно-художественным содержанием, отражающим как философско-мировоззренческую, политиче­скую проблематику жизни общества так и нравственно-психо­логическую проблематику жизни личности в их взаимопроник­новении и взаимодействии.

Но как убедительно раскрыть перед старшим школьни­ком, напряженно решающим личную проблему нравственного и социального самоопределения, всю реальную сложность, про­тиворечивость, возрастающую от прошлого к будущему, остроту проблемы взаимодействия общества и человеческой личности?

Как эмоционально и идейно подготовить его к постижению тех ценностей, которые вырабатывались прогрессивным обще­ственным самосознанием в течение столетий, наполненных ожесточенной социальной борьбой за переустройство мира?

Принцип историзма, лежащий в основе программы курса ми­ровой художественной культуры, дает возможность педагогу провести старшеклассников нелегким путем поисков историческим человеком своих подлинных духовных ценностей.

Принцип интеграции — комплексное и синхронное изучение отечественной и зарубежной художественной культуры и раз­личных видов искусств — дает возможность педагогу сделать школьников соучастниками сложного, конфликтного процес­са усмотрения этих духовных ценностей глазами искусства, их осознания и утверждения художественной культурой эпохи.

Принцип опоры на творческий метод призван помочь учите­лю найти и выделить для старшеклассников основное, главное в особенностях художественной культуры того или иного времени, поскольку именно в творческом методе находят яр­кое отражение ведущие ценностно-ориентационные тенденции художественной культуры эпохи, и прежде всего — идейно-художественное воплощение того или иного понимания пробле­мы самоопределения человека в обществе, в мире.

Принцип опоры на творческий метод в сочетании с принци­пом историзма вооружают педагога стратегией решения задачи «наведения мостов» между идейной устремленностью эпохи, отраженной в ее искусстве, и нравственными, идейными запро­сами старшеклассников.

В годы, совпадающие с изучением мировой художественной культуры, школьник буквально на глазах педагога взрослеет, становится личностью, индивидуальностью. При этом чрез­вычайно важно, чтобы идейно-художественный материал, рассматриваемый на уроках МХК, был понятен и близок под­ростку, юноше, молодому человеку. Соответствие учебного материала духовным потребностям школьника в ходе его раз­вития является одновременно и предпосылкой познавательной активности, инициативы в изучении предмета, и предпосылкой общей ценностно-ориентационной активности старшеклассни­ка, стимулятором его дальнейшего духовного роста.

Конечно же существуют значительные индивидуальные и по­ловые различия в темпах и общем ходе этого роста, как и вообще в процессах индивидуального развития. Тем не менее в формировании системы духовных ценностей, как и в интеллектуальном развитии школьника, существуют определенные общие законо­мерности, на которые необходимо опираться педагогу в решении как учебных, так и воспитательных задач курса мировой худо­жественной культуры.

На разных этапах взросления, формирования личности стар­шекласснику будут близки те или иные особенности ценност­ных ориентации художественной культуры разных историче­ских периодов.

Так, школьнику, расстающемуся с «мальчишескими» подро­стковыми идеалами, будет особенно близко искусство Просвеще­ния с его первоначальным культом разума, рациональности, оп­тимистической верой в созидательные, творческие возможности человека. Вероятно, найдут душевный отклик у юноши-подрост­ка, озабоченного поиском универсальных нравственных принци­пов, произведения, выполненные в духе просветительского клас­сицизма. Возросшей для юноши значимости жизненных ситуа­ций, выявляющих нравственные качества людей, будут отвечать такие особенности этого направления в искусстве просветителей, как обостренная нравственная проблематика, драматическое про­тивоборство разума и страсти, долга и хотения, возвышение идеа­лов гражданственности и патриотизма, утверждение в качестве высших ценностей верности своим принципам, убеждениям, гражданскому долгу.

Конечно же, особенно созвучным раннеюношеским настрое­ниям будет искусство романтиков с его мятежностью и мечта­тельностью, с отраженным в нем бунтом начинающей осоз­навать богатства своего внутреннего мира индивидуальности против враждебной человеку социальной среды, с его страст­ным утверждением самоценности человеческой личности, при­зывом к борьбе против сил, угнетающих в человеке его высо­кие духовные потенции.

Наконец, реалистическое искусство откроет перед старше­классником возможность освоения тех ценностей, которые ост­ро необходимы молодому человеку, уже оставившему позади пору романтической мечтательности, прожекторства, углубленного и иногда оторванного от реальной жизни самоанализа, не приводящего к каким-либо определенным результатам. Ведь определенность черт личности, индивидуальности может быть достигнута (и затем осознана) лишь в активной практической деятельности — учебной, профессионально-трудовой, общественной, во все более расширяющемся и углубляющемся общении со сверстниками и старшими друзьями, и, не в последнюю очередь, — в деятельности, направленной на изменение самого себя в соответствии с уже выработанными и продолжающи­ми формироваться идеалами — в самовоспитании.

Таким образом, принципы построения и содержание про­граммы курса мировой художественной культуры создают пред­посылки для успешного решения общевоспитательных задач курса, заключающихся в стимулировании и направлении духовного, нравственно-эстетического развития школьника. Богатый художественный материал, включенный в программу, открывает перед учащимися возможность освоения важнейших духовных ценностей, выработанных человечеством в ходе ис­торического развития. Ценностей, связанных с самыми раз­личными по характеру и масштабу областями социальной действительности: это и отношение человека к самому себе, к другим людям, к обществу, это и отношение к природе, к миру в целом, к жизни.

Какой же должна быть методика преподавания курса, что­бы этот материал ожил для школьников, чтобы в полной мере проявилась особая сила духовного воздействия искусства?

Как помочь учащимся всей душой, всем существом своим вос­принять то главное, основное, что хотел сказать людям худож­ник, ради чего создавалось то или иное произведение искусст­ва? Как помочь им не просто понять, усвоить, запомнить, а по­стичь, т. е. освоить в собственных переживаниях-размышлениях основную идею произведения? Наконец, как помочь старшеклассникам формировать свои собственные взгляды и ценности, опираясь на представления художников прошлого и современ­ности о возможности решения жизненных проблем, разрешения социальных, нравственных противоречий на основе той или иной нравственной или мировоззренческой концепции, того или иного отношения человека к жизни, той или иной иерархии человеческих ценностей.

Ведь освоение духовных ценностей, выработка собственных отношений к жизни, в отличие от усвоения знаний, требует работы не только аппарата познания, а всей совокупности пси­хических сил и способностей, и прежде всего — наших чувств. Процесс «переплавки» утверждаемых художником обществен­но-значимых ценностей в индивидуальные с необходимостью предполагает единство переживания и размышления, порож­даемое эмоциональной вовлеченностью личности в мир худо­жественного произведения.

Этот процесс эффективен тогда и только тогда, если педаго­гу удается увлечь школьников живым, подлинным искусством, если на уроках организуется не просто изучение того или иного художественного произведения или направления в искусст­ве (с искусствоведческим или историко-социологическим «акцентом»), а обеспечивается проникновение в идейно-эмоциональную атмосферу художественных произведений, причем проникновение не рассудочно-аналитическое, с позиции сторон­него наблюдателя, а взволнованное, пристрастное, «через себя — проникновение», основанное на действии психологических механизмов чувствования и сопереживания. Изучение особен­ностей общественной жизни того исторического периода, когда было создано произведение, искусствоведческий или социаль­но-психологический анализ творчества художника, изучение выразительных средств, используемых в тех или иных произ­ведениях — все это оказывается необходимым, но недоста­точным условием такого проникновения.

Организация самостоятельного душевного труда над произве­дением искусства, — а именно к этому должен стремиться педа­гог, — предполагает такой уровень и такое качество вовлечения школьников в мир художественного произведения, когда они за­хвачены изображенной художником жизнью, событиями, судь­бами героев, когда они радуются и огорчаются, восхищаются и негодуют, любуются и испытывают отвращение, волнуются, за­даются вопросами, думают, сомневаются, решают жизненные проблемы вместе с художником и живущими в его произведени­ях людьми.

Как в условиях школы, в ограниченное жесткими рамками урока время обеспечить такое вовлечение?

Сделать это можно только за счет такого воздействия на пси­хику каждого учащегося и на общее эмоциональное состояние класса, которое позволило бы школьникам перенестись (идеально, в воображении) в ту эпоху, когда создавалось произве­дение; которое позволило бы им на какое-то время отрешиться от своих повседневных забот и дел, на какие-то мгновения «потерять» себя в этой, теперешней жизни и «обнаружить» себя в той, что окружала и волновала художника, или в той, в кото­рой жили созданные им герои. Это должно быть такое воздей­ствие, которое одновременно несло бы и знания об эпохе, про­изведении, художнике, и пристрастное отношение самого учителя к тем или иным идейным течениям эпохи, к событи­ям, изображенным в произведении, к переживаниям, стремле­ниям, мыслям художника, и (едва ли не самое главное!) несло бы искреннее стремление заразить школьников этим отноше­нием, стремление сделать их своими единомышленниками и единоверцами.

Одновременно сделать далекое — близким, непонятное — по­нятным, безразличное — значимым, интересным, захватывающим можно только с помощью особых средств воздействия на воображение, эмоции, мышление — на психику человека в целом.

Средств, которыми располагает и которыми издавна пользуется само искусство, обращаясь прежде всего к фундаменту челове­ческой психики — способности к целостному, конкретно-ситуа­тивному, чувственно-образному мышлению-переживанию, к способности человека сочувствовать другому человеку, «болеть» за другого, уподобляться ему в его действиях, стремлениях, пе­реживаниях, в его борьбе. Воздействие искусства на человека обусловлено особой чувствительностью человеческой психики ко всем формам выражения эмоциональных состояний, вопло­щены ли они в движениях, жестах, мимике, интонациях речи самого человека или же в звуках, ритмах, красках, линиях, кон­фигурациях и т. д.

Многолетний опыт преподавания курса мировой художе­ственной культуры в школе, сначала как экспериментального, а затем как обязательного для всех школьников предмета, убедительно показал, что эффективное введение в идейно-эмо­циональную атмосферу художественных произведений, необ­ходимое для организации заинтересованного, осмысленного целостного восприятия, может быть обеспечено только с исполь­зованием в работе педагога образных, художественных средств, только за счет перехода к методам художественно-педагогиче­ского воздействия.

«Коренное различие между работой ученого (скажем, социо­лога или психолога) и художника, — пишет С.Х. Раппопорт, — в том и состоит, что первый может превосходно объяснить отношения, характерные для группы людей или даже одного чело­века. Художник же заставит каждого своего зрителя, слушате­ля, читателя пережить эти отношения, — внутренне, органично, всем существом своей личности принять или отбросить их, т. е. овладеть ими...

Этим, между прочим, кладется водораздел между научным и художественным описанием (изображением) любого достовер­ного события: в первом случае читатель (зритель) наблюдает его со стороны, как факт чужой жизни; во втором — переживает, как факт собственной жизни».

Не сухая историческая справка об особенностях современ­ной художнику общественно-экономической и политической жизни, а создание, пусть эскизного, обобщенного, но зато яркого, эмоционально и идейно насыщенного (между прочим, насыщенного собственными чувствами и отношениями учи­теля!) образа эпохи с характерными для нее социальными противоречиями, идейными и художественными спорами — вот что должно составлять творческую задачу учителя на этапе подготовки школьников к непосредственному общению с про­изведениями искусства.

Точно так же не просто сообщение биографических сведений должно предварять вхождение в творческий мир писателя, ком­позитора, живописца, а создание живого «портрета» худож­ника. Пусть это будет портрет-набросок, пусть он будет непо­лон, далек от совершенства, написан грубыми, крупными «мазками», важно, чтобы в нем были отобраны и организованы в единое выразительное целое те характерные черты жизни, творчества, идейных исканий художника, которые помогут учащимся найти ключ к постижению его произведений.

«Идя на выучку» к искусству, включая в арсенал средств пе­дагогического воздействия образные средства, учитель приоб­ретает уникальную возможность управлять развертыванием не только познавательной деятельности школьников во время их встречи с художественным произведением и, шире, с творчест­вом нового для них художника, но и воздействовать на их эмо­циональное состояние, воображение. Он получает возможность направлять, организовывать их восприятие, их переживания, размышления в соответствии с поставленными (как художест­венно-образовательными, так и общевоспитательными) педаго­гическими задачами.

Производимое с помощью образных средств эмоционально-ин­теллектуальное «погружение» учащихся в современную худож­нику идейную атмосферу, в русло его нравственных и художественных поисков, позволяет создать те идейно-эмоциональные доминанты, ту смысловую преднастройку, которая совершенно необходима и для целостного восприятия художественного про­изведения, и для организации самостоятельной душевной рабо­ты учащихся над основными идеями произведения.

Обращение к методам художественно-педагогического воз­действия оказывается неизбежным и на стадии совместного с учащимися анализа выразительных средств, используемых худож­ником, анализа, который проводится на основе целостного впечатления от картины, музыкального или литературного про­изведения. Ведь и на этой стадии учитель должен обращаться (и формировать, развивать!) именно к художественному, т. е. эмоционально-образному мышлению школьников, обогащая его новыми гранями, делая его, с одной стороны, более тонким, дифференцированным и, с другой стороны, за счет введения но­вых художественных понятий — более организованным, упо­рядоченным, но не нарушая его целостности, не лишая его качеств эмоциональности и образности.

Итак, уже при решении вспомогательных педагогических за­дач — введении учащихся в идейно-эмоциональную атмосферу произведения и при анализе характерных для данного художника или общих для целого творческого направления особен­ностей применяемых художественных форм — учитель оказы­вается перед необходимостью органичного включения в состав педагогического воздействия образных средств. При подготов­ке урока ему приходится заботиться об отборе и организации эффективного по воздействию на учащихся и педагогически целесообразного взаимодействия образов музыкального, лите­ратурно-драматического, изобразительного искусства.

Но нельзя забывать, что эти вспомогательные задачи на за­нятиях по мировой художественной культуре всегда должны быть подчинены главной, сущность которой вытекает из на­целенности курса на формирование средствами искусства самосознания и мировоззрения старшеклассников, на стиму­лирование и направление их духовного развития. Основная за­дача, которую в этих условиях решает учитель на уроке (или на протяжении объединенного одной темой цикла уроков), за­ключается в том, чтобы подвести учащихся к определенным идейно-нравственным выводам, добиться постижения в личном душевном опыте главной идеи произведения.

В самом общем виде решение этой задачи предполагает сти­муляцию нравственно-эстетических переживаний школьников, увлечение их проблемами, нашедшими отражение в творчестве художника, развертывание (на основе включенности в «про­блемное поле» художественного произведения) самостоятель­ной эмоционально-познавательной и ценностно-ориентационной деятельности школьников, организацию этой деятельности и ее направление на постижение основных идей творчества художника.

Не вызывает сомнения, что и в решении этой основной за­дачи, связанной с необходимостью управления переживания­ми, размышлениями школьников, учитель не может не обра­титься к методам художественно-педагогического воздействия. Но пути решения этой задачи существенно сложнее. Здесь уже недостаточно сконструировать группу взаимосвязанных образов (музыкальный отрывок, слайд с фрагментом картины, литературный текст и т. д.), несущую учащимся определенный идейно-эмоциональный настрой. Нужно, основываясь на ха­рактерной проблематике и идейных особенностях творчества художника, осуществить отбор произведений или фрагментов из них. Нужно, исходя из темы и идеи урока, выстроить оп­ределенную последовательность этих сложных образов. Нуж­но, опять-таки исходя из темы и идеи урока, организовать взаимодействие этого образного ряда (из «фонда» творчест­ва данного художника или данного направления в искусстве) с дополнительным образным рядом (из «фонда» творчества дру­гих художников, других направлений, других видов искусства и т. д.), способствующим, по мнению учителя, углублению те­мы и более полному раскрытию идеи урока. Нужно, наконец, так организовать развертывание этой системы образов на уроке и общение с ними учащихся, чтобы задать определенное движе­ние чувствам и мыслям школьников, объединить вызываемые этой системой образов впечатления в единый поток и направить этот поток так, чтобы он, взаимодействуя с собственным жиз­ненным опытом школьников (в том числе и опытом общения с искусством), вел бы их к определенным эмоциональным оцен­кам и идейным выводам. На какие закономерности опереться учителю в этой сложной творческой работе? Как направить, ор­ганизовать эти индивидуально-своеобразные стихии чувств и мыслей сидящих в классе юношей и девушек? Как задать это движение переживаний-размышлений к новым приобретени­ям в эмоционально-чувственном и интеллектуальном опыте?

Что касается стимуляции и организации мыслей и интеллек­туальных чувств, то здесь учитель может обратиться к теории и практике проблемного обучения.

Как известно, сущность обучения методом решения проблем сводится к созданию на уроках таких ситуаций, которые вызы­вают активизацию познавательных побуждений и вынуждают учащихся более или менее самостоятельно искать решение познавательной проблемы. Одновременно проблемное обучение, входе которого приобретаются новые умения и знания, является и методом воспитания способности к творческому мышлению, методом воспитания познавательных интересов и интеллекту­альных чувств.

Дело в том, что условием возникновения и «движения» мысли к новому знанию является столкновение человека с пре­градой, противоречие в его практических или умственных действиях. Если у человека есть потребность преодолеть эту пре­граду, если это связано с чем-то значимым для него, то ему при­ходится решать задачу «как действовать в этих новых условиях?», приходится искать новые способы действия. Причем этот поиск имеет по крайней мере двойную мотивацию: во-первых, он обусловлен исходной потребностью (ради чего преодолевается преграда) и, во-вторых, познавательной потребностью, которая находит удовлетворение и в самом процессе поиска, и в его итоге, результате — в нахождении решения. Этот момент обычно вызывает особый эмоциональный подъем, так как по существу является самостоятельным открытием (что, повторим радостно и само по себе, и в связи с преодолением преграды к удовлетворению исходной потребности).

Будучи глубоко осмысленным, личностным процессом, по­знавательный поиск при решении учебных проблем фиксирует­ся в личном опыте школьника и в виде творческих способностей, и в виде соответствующих ценностных отношений к процессу познания. Надо подчеркнуть, что важным моментом органи­зации проблемного обучения, от которого во многом зависит эффективность обучения и воспитания, является обеспечение значимости учебных проблем, их личностного принятия школь­никами. Поэтому проблемная ситуация всегда должна быть обращена к интересам и опыту учащихся.

Система педагогических приемов при проблемном обучении должна быть нацелена на то, чтобы учащийся:

• действительно почувствовал определенную теоретиче­скую или практическую трудность (« преграду »),

• уяснил проблему и сформулировал ее (сам или с помощью учителя),

• захотел решить эту проблему,

• смог это сделать.

Основные трудности при решении учебных проблем за­ключаются в следующем:

• необходимо привлечь к решению часть прошлого опыта, без которого решение невозможно,

• необходимо вывести ученика на новые, ранее неизвестные звенья, позволяющие решить проблему.

Все сказанное касалось закономерностей организации интел­лектуального поиска, на которые необходимо опираться учите­лю при решении художественно-образовательных задач урока, при изучении особенностей художественных средств, процесса совершенствования языка искусства, закономерностей историче­ского развития художественной культуры и т. д. Подчеркнем, что создание проблемных ситуаций при решении подобных задач мо­жет и в ряде случаев должно (как правило) производиться образ­ными средствами.

Однако решение общевоспитательных задач урока связано прежде всего с обогащением нравственно-эстетического опыта школьников, опыта ценностно-ориентационной деятельности. Возможно ли использование принципа проблемности при реше­нии задач нравственно-эстетического развития личности?

Очевидно, возможно. Только в этом случае источником «дви­жения» нравственного раздумья-переживания будет не познава­тельный, а нравственный конфликт, нравственная проблемная ситуация, порождаемая столкновением того или иного социаль­ного действия человека (т.е. действия, затрагивающего интере­сы других людей) с внешней или внутренней «преградой».

Богатейший опыт «проблемного воспитания» зрителей пу­тем вовлечения их в моделируемые на сцене жизненные кон­фликтные ситуации, в драматическое действие, порождаемое острыми социально-нравственными коллизиями, накоплен в практике духовного воздействия драматического искусства. Поэтому при конструировании системы образных средств, ко­торая своим воздействием направляла бы учащихся на пости­жение идеи урока, естественным является обращение учителя к теории и практике драматического искусства, в особенности такой его разновидности, как театрализованное представление (литературно-музыкальная композиция, театрализованный концерт и т. п.), предполагающее возможность преподнесения в художественной форме и именно театральными средствами той или иной идей.

В контексте нашего разговора наибольший интерес представ­ляет целостное воздействие драматического произведения на зрителя, которое определяется организующим, подчиняющим себе всю систему образных средств спектакля влиянием ос­новного противоречия произведения, отражаемого в категории драматического конфликта. Драматический конфликт урока- спектакля (который можно сопоставить с основной социально-нравственной проблемой, расчленяемой с целью облегчения постижения на ряд взаимосвязанных подпроблем — «частных коллизий») играет главную роль в донесении идейного смысла урока. Путь к идее урока лежит через постижение сути драматического конфликта, поэтому все компоненты урока-спектакля, как образные, так и организационно-коммуникатив­ные, должны служить наилучшему развертыванию конфликта, предельно выразительному его обнажению, что соответствует наиболее сильному воздействию конфликта на ход пережива­ний-размышлений, на ход ценностно-ориентационного поиска учащихся. Какое же общественно значимое жизненное содержание всегда (несмотря на огромное разнообразие проблематики занятий) стоит за развертывающимся в ходе урока-спектакля социально-нравственным противоречием? Из какого источника должен черпать учитель социально-нравственный проблемный материал?

«Прототипом» учебно-познавательного поиска при реализации методов проблемного обучения обычно является исторический процесс познания, история научного поиска в той или иной области науки, а проблемный материал черпается в диалектических противоречиях процесса познания. «Прототипом» ценностно-ориентационного поиска учащихся при реализации методов проблемного воспитания в курсе мировой художественной культуры является исторический процесс осознания и утверждения в художественной культуре общества тех или иных систем ценностей. Проблемный же материал учитель дол­жен искать в диалектических противоречиях ценностно-ориентационного поиска общества, отраженных в его художественной культуре.

Как и при использовании методов проблемного обучения, в проблемном воспитании средствами искусства весьма важным моментом является обеспечение личностной включенности, эмоциональной вовлеченности учащихся в процесс решения социально-нравственных проблем, поднимаемых в творчестве ху­дожника. Повышение значимости подлежащей анализу пробле­матики путем введения в мир художественного произведения с помощью ярких «образом эпохи» и «портрета художника» уже рассматривалось. Дополнительным приемом, усиливающим захватывающее, вовлекающее действие этих и других образов урока-спектакля, является драматизация образов, основанная на выявлении и обострении в этих образах борьбы социальных сил, столкновений идейных концепций, жизненных позиции лю­дей и т. д.

Особенностью методики преподавания курса МХК является одновременное решение художественно-образовательных и об­щевоспитательных задач. Более того, художественно-образова­тельные задачи решаются не просто одновременно, а в связи с воспитательными, подчинены им. С одной стороны, это по­вышает осмысленность, а значит, и эффективность решения учебных задач, приводя к более глубокому пониманию роли художественных средств в выражении идеи произведения. С другой — возникает проблема органичного включения проблемных ситуаций в общий образный строй урока-спектакля таким образом, чтобы не нарушалась его художественная целостность.

В решении этой и других проблем конструирования образной структуры, разработки сценариев, общей организации урока-спектакля учителю поможет метод художественно-педагогиче­ской драматургии, реализующий синтез процессов изучения ис­кусства и проблемного воспитания средствами искусства.