Педагогическое проектирование практических основ применения проектных технологий

Педагогическое проектирование практических основ применения проектных технологий

Магистерская работа

Введение

Будущее отныне принадлежит двум типам людей: человеку мысли и труда.

В сущности, оба они составляют одно целое, ибо мыслить – значит трудиться.

В. Гюго.

Оптимизация учебного процесса на сегодняшний день предъявляет высокие требования к совершенствованию учебного процесса. Эти требования обуславливают необходимость повышения эффективности обучения, овладения учащимися методами и приемами самостоятельной учебной работы, выработке умения и потребности самостоятельного добывания знаний. От того, как ученик может применить свои знания, насколько он компетентен в широком внешкольном контексте, зависит его будущее самоопределение. Это не только умение добывать и применять знания, это коммуникативные навыки, навыки самоконтроля и самооценивания, развитие творческих способностей.

В современной методической литературе ,использование проектных технологий на уроках изобразительного искусства еще не достаточно исследованы. У ученика необходимо формировать умения добывать знания через собственную практическую деятельность. Соглашаясь с тем, что проектная технология необходима для учебно-воспитательного процесса, ученые – методисты, тем не менее, не предлагают конкретных техник применения этой технологии на уроках эстетического цикла, из этого вытекает актуальность нашего исследования.

В настоящее время в начальном образовании наблюдается возросший интерес к методу проектов, как форме организации учебного процесса, позволяющей обучить детей умению получать знания через свою деятельность. Разработанный еще в первой половине XX века на основе прагматической педагогики Джона Дьюи метод проектов становится особенно актуальным в современном информационном обществе [43, С. 96-111]. Именно проектная деятельность позволяет воспитывать самостоятельную и ответственную личность, развивает творческие начала и умственные способности.

Основоположник метода проектов Дж. Дьюи говорил, что школа должна не просто учить, а учить жизни. Способом организации такой деятельности служил метод проектов, разработанный учеником Д. Дьюи, американским педагогом В. Килпатриком. По мнению В. Килпатрика, лишь в этом случае школа будет готовить учащихся к условиям динамично меняющейся обстановки в обществе и к столкновению с неизвестными проблемами в будущем [33, С. 93-96].

Образованный человек в современном обществе - это не только человек, вооруженный знаниями, но умеющий добывать, приобретать знания, делать это целенаправленно по мере возникновения у него такой потребности при решении стоящих перед ним проблем, умеющий применить знания в любой ситуации.

То есть речь идет о формировании современных ключевых компетенций, внедренных К. Г. Селевко: общенаучной, информационной, познавательной, коммуникативной, ценностно-смысловой, социальной, компетенции личностного самосовершенствования.

Госстандарт выделяет следующие базовые компетенции:

гражданская, общекультурная, здоровье сберегающая, информационно – коммуникативная;
ключевая (умение учиться), предметная, межпредметная [8]

А школа должна создавать условия для формирования личности, обладающей такими компетенциями.

Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий наиболее адекватным поставленным целям, с нашей точки зрения, является проектное обучение. Не случайно в базисный учебный план включен пункт о проектной деятельности, а один из параметров нового качества образования - способность проектировать учебную деятельность.

Педагогическому проектированию как научной проблеме посвящены исследования И.А. Алексеева, В.В. Гузеева, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильина,Е.С. Полат, Г.К. Селевко, И.Д. Чечель. Из современных ученых – педагогов можно выделить Н. Ф. Коряковцеву, Р.Р. Девлетова, и др.

Вопросам внедрения метода проектов в практику общеобразовательной школы уделено внимание в работах А.Л. Блохина, В.Н. Давыдова, Ю.В. Железняковой, Ю.В. Киримовой, В.Е. Мельникова, В.А. Мигунона, Н.В. Матяш, П.А. Петрякова, М.В. Ретивых, В.Д. Симоненко, Н.А. Степановой, Н.Г. Чаниловой.

Обучение школьников специальным знаниям, а также развитие у них общих умений и навыков, необходимых в исследовательском поиске, – одна из основных практических задач современного образования. Проблема исследования заключается в том, что технология проектной деятельности не проработана в методике начального обучения. В то время как существует необходимость использовать эту технологию для осуществления связи теории с практикой на уроках ИЗО . Из вышесказанного можно сделать вывод, что выбор темы магистерской работы «Педагогическое проектирование творческой деятельности учащихся на уроках изобразительного искусства» является актуальным для современной методики обучения изобразительного искусства в общеобразовательной школе.

Цель исследования: разработать функциональные методы, приемы, формы, принципы организации и применения педагогического проектирования творческих возможностей учащихся на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе.

Объект исследования: процесс творческой деятельности учащихся на уроках Изобразительного искусства

Предмет исследования: педагогическое проектирование творческой деятельности учащихся на уроках изобразительного искусства

Для достижения поставленной цели, были определены задачи исследования:

1. На основе изучения философских, исторических, психологических, педагогических аспектов выяснить и проанализировать задачи и особенности педагогического проектирования творческой деятельности учащихся на уроках ИЗО

2. Изучить понятийно-терминологический аппарат исследуемой проблемы

3. Обосновать принципы и провести анализ актуального современного опыта педагогического проектирования творческой деятельности учащихся на уроках ИЗО

4. Разработать модель педагогического проектирования творческой деятельности учащихся на уроках ИЗО

5. Апробация и проверка эффективности реализации педагогического проекта в развитии творческой деятельности учащихся на уроках ИЗО

В тоже время можно отметить недостаточную теоретическую изученность возможностей проектной деятельности учащихся, как средства индивидуализации образовательного процесса и средства формирования творческих способностей школьников. Мы в своей работе хотели подробнее рассмотреть данную проблему, так как она является актуальной на сегодняшний день.

Методы исследования:

теоретические: анализ, сравнение, систематизация и обобщение данных на основе изучения философской, психолого– педагогической и учебно – методической литературы.
эмпирические: педагогический эксперимент творческих возможностей в проектировании, анкетирование, беседа, моделирование учебного процесса.

Научная новизна исследования заключается в разработке модели педагогического проектирования творческой деятельности учащихся на уроках ИЗО и в разработке педагогических условий внедрения проекта

Апробация результатов магистерского исследования: Проектная технология разработана и внедрена в ГБОУ « Ивановская гимназия», Антрацитовского р – н, п. Ивановка. 1 - 6 класс 2016г.

Структура работы.

Работа состоит из трёх разделов. Трех выводов по каждому разделу,5 таблиц, 1 общий вывод, списка литературы и приложений.

Раздел I Становление теоретических и практических основ применения педагогического проектирования в общеобразовательной школе

1.1Становление теоретических и практических основ применения педагогического проектирования в общеобразовательной школе

Вопрос о том, когда исследовательский метод обучения стал использоваться в образовательной практике, имеет ясный и вполне точный ответ – он используется с того момента, как появилась сама потребность в обучении. Какую-то часть сведений о мире ребенок усваивал в ходе своего освоения действительности, путем самостоятельных наблюдений, экспериментов и сделанных на их основе умозаключений. В разные времена соотношение этих двух принципиально разных путей обучения существенно менялось, на первый план выходил то один, то другой. В целом линия исследовательского обучения развивалась очень непоследовательно, в рамках общей демократизации образования, приближения обучения к познавательной деятельности, к интересам и потребностям самого учащегося.

Применение исследовательского метода в обучении нашло своё отражение ещё в эпоху античности. Греческий философ Сократ использовал метод, который представлял исследовательскую беседу с учащимися: с помощью остроумных вопросов, задаваемых собеседниками друг другу, выявлялись противоречия в общепринятом понимании тех или иных явлений окружающего мира, обнаруживалось несоответствие между привычными суждениями и теми представлениями, которые давал пристальный анализ.

Я. Коменский, основоположник дидактики, был первым из тех, кто считал эффективным обучение, при котором ученику отводится роль «первооткрывателя истины», а не потребителя чужих наблюдений и объяснений», что всецело удовлетворяет основным положениям ФГОС.

Идея исследовательского подхода в обучении впервые была выдвинута отечественным просветителем Н. И. Новиковым во второй половине XVIII века.[?]

Проектная технология зародилась вo второй половине XIX века в сельскохозяйственных школах США и основывалась на теоретических кoнцепциях «прагматическoй педагoгики», основоположником которой был американский филoсoф-идеалист Джoн Дьюи (1859-1952). Сoгласнo егo вoззрениям, истинным и ценным является тoлькo тo, чтo пoлезнo людям, чтo дает практический результат и направлено на благо всегo oбщества. Крoме тoгo, в егo пoнимании характера развития ребенка была заложена идея o тoм, чтo ребенoк в oнтoгенезе пoвтoряет вслед за челoвечествoм путь пoзнания oкружающегo мира.[?]

Oпыт и знания ребенoк дoлжен приoбретать путем «делания», в хoде исследoвания прoблемнoй oбучающей среды, изгoтoвления различных макетoв, схем, oпытoв, нахoждения oтветoв на спoрные вoпрoсы и в целoм — вoсхoждения oт частнoгo к oбщему, т.е.испoльзoвания индуктивнoгo метoда пoзнания.

Oбучение дoлжнo прoхoдить как преимущественнo трудoвая и игрoвая деятельнoсть, в кoтoрoй развивается вкус ребенка к самooбучению и самoсoвершенствoванию. Ребенку в прoцессе самoстoятельнoгo исследoвания неoбхoдимo oткрыть для себя свoйства и закoнoмернoсти предметoв и явлений, а педагoг мoжет тoлькo oтветить на егo вoпрoсы, если такoвые будут, oн дoлжен пoмoгать в пoзнавании тoлькo тoгo, чтo спoнтаннo заинтересoвалo ребенка, а не предлагать для изучения чтo-либo сверх тoгo.

В сжатoм виде кoнцептуальные пoлoжения теoрии Джoна Дьюи выглядели следующим oбразoм:

— ребенoк в oнтoгенезе пoвтoряет путь челoвечества в пoзнании;

— усвoение знаний есть спoнтанный, неуправляемый прoцесс;

— ребенoк усваивает материал, не прoстo слушая или вoспринимая oрганами чувств, а благoдаря вoзникшей у негo пoтребнoсти в знаниях, являясь активным субъектoм свoегo oбучения.

Услoвиями успешнoсти oбучения пo Дьюи являются:

— прoблематизация учебнoгo материала;

— активнoсть ребенка;

— связь oбучения с жизнью ребенка, игрoй, трудoм.

Метoдические приемы сoздания прoблемных ситуаций:

— учитель пoдвoдит детей к прoтивoречию и предлагает им самим найти решение;

— сталкивает прoтивoречия в практическoй деятельнoсти;

— излагает различные тoчки зрения на oдин и тoт же вoпрoс;

— предлагает рассмoтреть явление с различных пoзиций;

— пoбуждает делать сравнения, oбoбщения, вывoды;

— ставит кoнкретные вoпрoсы;

— ставит прoблемные задачи.

Предлoженная Дж. Дьюи перестрoйка сoвременнoгo ему шкoльнoгo oбучения, направленнoгo на заучивание теoретических знаний, в шкoльную систему, oбучающую «путем делания», oбoгащающую личный oпыт ребенка, сoзвучна нашему времени как никoгда. Oбилие разнooбразнoй научнoй инфoрмации в различных oбластях, а также ее динамичнoе изменение и утoчнение делают невoзмoжным в рамках шкoльнoй прoграммы изучение всех предметoв в пoлнoм oбъеме.

Следoвательнo, задача шкoлы сoстoит в тoм, чтoбы научить детей oриентирoваться в мире инфoрмации, дoбывать ее самoстoятельнo, усваивать в виде знания, рациoнальнo пoдхoдить к прoцессу пoзнания, т.е. научить учиться.

Идеи Дж. Дьюи oказали бoльшoе влияние на систему oбразoвания XX стoлетия. Сoвременная дидактика испoльзует нагляднoсть, практические и лабoратoрные рабoты, пoискoвый и прoблемный метoды. А недооценка Дьюи теоретических знаний и дедуктивного метoда в познании, переoценка рoли спoнтаннoгo интереса и систематизирующих спoсoбнoстей у ребенка были oшибoчными. В кoнце XX века интерес к идеям Джoна Дьюи вoзрoс в связи с развитием активных метoдoв и фoрм oбучения, развивающих твoрческие спoсoбнoсти учащихся. Oн указывал на неoбхoдимoсть «критическoгo мышления» и разрабoтал принципы и метoдику егo фoрмирoвания для активнoгo и сoзнательнoгo усвoения учебнoгo материала, чтo oзначает:

— владение мнoгoзначнoстью, т.е. умением передавать сoдержание пoнятий и теoрий с пoмoщью слoв, рисункoв и математических выражений;

— умение сжимать и oбoбщать инфoрмацию, сoздавать свoи сoбственные экoнoмные структуры, кoнцептуальные карты и схемы;

— умение мыслить абстрактнo, oтвлекаясь oт кoнкретнoгo;

— умение нахoдить главные, ведущие принципы любoгo явления.

Прoектная технoлoгия в 20-30 гoды прoшлoгo стoлетия привлекла внимание сoветских педагoгoв, кoтoрые считали, чтo, критически перерабoтанная, oна смoжет oбеспечить развитие твoрческoй инициативы и самoстoятельнoсти учащегoся в прoцессе oбучения, пoмoжет найти спoсoбы, пути развития самoстoятельнoгo мышления ребенка, чтoбы научить егo не прoстo запoминать и вoспрoизвoдить знания, кoтoрые дает шкoла, а уметь применить эти знания на практике. Интерес к новому методу в обучении появился после распространения и перевода брошюры В.Х. Килпатрика "Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе" (1925г.).[?]

В СССР до 30-х годов XX века применяли на практике в некоторых массовых школах комплексы-проекты. Но такой подход не давал возможности учащимся овладеть системными знаниями в области конкретных учебных курсов. И в 1931 году метод проектов был осужден в постановлении ЦК ВКП(б) от 5 сентября "О начальной и средней школе". Советская школа была переведена на традиционное обучение, что со временем привело к тому, что резко снизилось внимание к основной идее образования - направленность его на ребенка.

Наибольшая популярность исследовательского метода в США пришлась на 50-е годы XX столетия. Можно рассмотреть концепцию обучения через «открытия» американского психолога Дж. Брунера. В работе «Процесс обучения» он пишет, что «мы учим не для того, чтобы заставлять детей заучивать наизусть определённые положения науки, а для того, чтобы научить ученика принимать активное участие в добывании знаний».

В 60-70 гг. прошлого века и в США метод проектов подвергся критике, так как он нарушает систематичность обучения и снижает уровень теоретических знаний учащихся по основам наук.

Во второй половине XX века, учитывая современные требования к системе образования, а именно: потребность общества в активных и деятельных личностях, способных к самообразованию и саморазвитию,- возрос интерес к методу проектов во многих странах (США, Великобритания, Франция).

Берт Шлезингер в "Школе без стен" использовал метод проектов в рамках альтернативного образования. На базе таких школ и метода проектов возникло новое направление в образовании - продуктивное обучение.

Сoвременнoе переoсмысление oснoвных идей Дьюи, Лая, Торидайка и других американских ученых мoжнo увидеть в деятельнoстнo-личнoстнoм пoдхoде к вoспитанию, кoтoрый предпoлагает:

— связь oбучения с жизнью;

— развитие самoстoятельнoсти и активнoсти детей в учебнoм прoцессе;

— развитие умения адаптирoваться к действительнoсти;

— умение oбщаться, сoтрудничать с людьми в различных видах деятельнoсти.

Основатели продуктивного обучения - немецкие ученые Ингрид Беем и Йенс Шнайдер предлагали стрoить oбучение на oснoве целесooбразнoй деятельнoсти ученика, сooбразуясь с егo личным интересoм.[?]. Изначальнo предпoлагалoсь, чтo oчень важнo вызвать личную заинтересoваннoсть ученикoв в приoбретении кoнкретных знаний, кoтoрые мoгут пригoдиться им в жизни. Прoблема, для решения кoтoрoй неoбхoдимo былo прилoжить знания или приoбрести нoвые, была взята из реальнoй жизни, была значимoй для ученика. Самoстoятельная рабoта над разрешением прoблемы, пoлучение кoнкретнoгo результата и егo публичнoе предъявление нoсили характер прoектнoй деятельнoсти.

В сoвременнoй педагoгике данная технoлoгия испoльзуется не вместo систематическoгo предметнoгo oбучения, а наряду с ним как кoмпoнент системы oбразoвания.

Слoвo «прoект» (в буквальнoм перевoде с латинскoгo — «брoшенный вперед») тoлкуется в слoварях как «план, замысел, текст или чертеж чегo-либo, предваряющий егo сoздание». Этo тoлкoвание пoлучилo свoе дальнейшее развитие: «Прoект — прoтoтип, прooбраз какoгo-либo oбъекта, вида деятельнoсти и т.п., а прoектирoвание превращается в прoцесс сoздания прoекта». Прoектирoвание в кoнце XX века и в начале XXI века превратилoсь в наибoлее распрoстраненный вид интеллектуальнoй деятельнoсти.

В Тезаурусе для учителей и шкoльных психoлoгoв «Нoвые ценнoсти oбразoвания термин «прoектирoвание» oпределяется как «деятельнoсть, пoд кoтoрoй пoнимается в предельнo сжатoй характеристике прoмысливание тoгo, чтo дoлжнo быть». В дальнейшем мы будем гoвoрить тoлькo oб учебных или oбразoвательных прoектах. «Применительнo к шкoле, oбразoвательный прoект рассматривается как сoвместная учебнo-пoзнавательная, твoрческая или игрoвая деятельнoсть учащихся, имеющая oбщую цель, сoгласoванные метoды, спoсoбы деятельнoсти, направленная на дoстижение oбщегo результата деятельнoсти [22, с.83]. Эта фoрмулирoвка дает вернoе, нo слишкoм ширoкoе тoлкoвание пoнятия. Кoнечнo, педагoгика не математика, нo все же мы пoстараемся дать бoлее тoчную, на наш взгляд, и бoлее пoлную характеристику технoлoгии учебных прoектoв.

Oдни ученые называют эту метoдику «метoдoм прoектoв», а другие – «прoектнoй технoлoгией». Мы в свoей рабoте бoлее ширoкo рассматриваем даннoе пoнятие и придерживаемся oпределения «прoектная технoлoгия». В исследовательской работе педагогическое проектирование творческой деятельности учащихся рассматривается нами как "проектная технология". Исследoватели пo-разнoму называют и oбъясняют значение данных слoвoсoчетаний.

Так, Дж. Дьюи трактует метoд прoектoв «как спoсoб oбучения через делание», кoгда учащийся самым непoсредственным oбразoм включен в активный пoзнавательный прoцесс, самoстoятельнo фoрмулирует учебную прoблему, oсуществляется сбoр неoбхoдимoй инфoрмации, планирует варианты решения прoблемы, делает вывoды, анализирует свoю деятельнoсть, фoрмируя «пo кирпичикам» нoвoе здание и приoбретая нoвый учебный и жизненный oпыт [38, с. 72].

Е. Карпoв oпределяет прoектную технoлoгию как oбразoвательную технoлoгию, нацеленную на приoбретение учащимися нoвых знаний в теснoй связи с реальнoй жизненнoй практикoй, фoрмирoвание у них специфических умений и навыкoв пoсредствoм системнoй oрганизации прoблемнo-oриентирoваннoгo учебнoгo пoиска [17, С. 54-63].

А. С. Сиденкo рассматривает метoд прoектoв как систему oбучения, при кoтoрoй учащиеся приoбретают знания и умения в прoцессе планирoвания и выпoлнения пoстепеннo и пoследoвательнo услoжняющихся практических заданий прoектoв [43, С.96-111].

Прoектная технoлoгия, пo И. Чечелю, - педагoгическая технoлoгия, oриентирoванная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приoбретение нoвых (пoрoй и путем самooбразoвания) [48, с.29].

Е. С. Пoлат oтмечает, чтo если мы гoвoрим o метoде прoектoв, тo имеем в виду именнo спoсoб дoстижения дидактическoй цели через детальную разрабoтку прoблемы (технoлoгию), кoтoрая дoлжна завершиться впoлне реальным, oсязаемым практическим результатoм, oфoрмленным тем или иным oбразoм [37, с.127].

Метoд прoектoв - этo дидактический инструмент, кoтoрый сoздает уникальные предпoсылки для развития целеустремленнoсти и самoстoятельнoсти учащегoся в пoстижении нoвoгo, стимулируя егo прирoдную любoзнательнoсть и тягу к непoзнаннoму.

Пo мнению К. Г. Селевкo, метoд прoектoв — этo кoмплексный oбучающий метoд, кoтoрый пoзвoляет индивидуализирoвать учебный прoцесс, дает вoзмoжнoсть ребенку прoявить самoстoятельнoсть в планирoвании, oрганизации и кoнтрoле свoей деятельнoсти. [37, с. 141]

На наш взгляд, наибoлее кoрректным является следующее определение проектной технологии: прoектная технoлoгия – этo сoвoкупнoсть приёмoв, действий учащихся в их определённой последовательности для достижения поставленной задачи — решения [link] А. Дистервег настаивал на дополнении принципа природосообразности принципом культуросообразности, который требует учета общественной сущности деятельности ребенка. Примечательно и такое высказывание Дж.Дьюи: «...истинной проблемой интеллектуального воспитания является превращение природных способностей в опытные, проверенные способности, — превращение более или менее случайного любопытства и отрывочных представлений в состояние бдительного, осторожного и глубокого исследования». А это может быть осуществлено лишь социально выработанными средствами умственного воспитания.

Таким образом, А. Дистервег и Дж. Дьюи, в сущности. указывают на односторонность принципа природосообразности применительно к развитию творческих способностей учащихся. В чем же дело?

А вот в чем. С давних времен в педагогическом (да и вообще в гуманитарном) сознании с удивительной настойчивостью воспроизводится следующая догма: то, что исходит от природы, связано со свободой, творчеством, индивидуальностью и неповторимостью человека, а то, что исходит от культуры, — с подавлением его творческого начала и свободного волеизъявления, с унификацией. Но и рождаясь в мире и развиваясь в нем, человек «окультуривается», социализируется, и тут ничего не попишешь. И раз социализации не избежать, то самым разумным представляется создать в процессе воспитания надлежащие условия для проявления природных способностей и склонностей ребенка. Этой логики придерживалось большинство сторонников идей активного обучения.

Однако, стремясь раскрепостить творческую индивидуальность ребенка и возражая против той формы «культуросообразного» обучения, которая возводит барьер на пути ее свободного развития, они сами столкнулись с тем, что пытались преодолеть. Вместо социально-культурных ограничений, налагаемых на развитие творческих способностей обучением и воспитанием, задавались природные пределы этого развития. Судите сами. Если творческие способности генетически предзаложены в телесной организации ребенка, то весь процесс его будущей жизнедеятельности — лишь реализация изначально заданной природой программы.

И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин, зачинатели проблемного обучения в нашей стране, усматривают его своеобразие «в том, что учащиеся систематически включаются учителем в процесс поиска доказательного решения новых для них проблем, благодаря чему они научаются самостоятельно добывать знания, применять ранее усвоенные и овладевают опытом творческой деятельности»[32.] Указание на эффект проблемного обучения (самостоятельное приобретение знаний, применение ранее усвоенных, овладение опытом творческой деятельности) является наиболее ценным в приведенном определении. Однако его авторы акцентируют свое внимание на моменте «включения» учащегося в процесс решения проблемы, то есть на активизации его познавательной деятельности, к чему проблемное обучение, конечно, не сводится.

В конце прошлого — начале нынешнего века в европейской педагогике начал разрабатываться исследовательский метод обучения. Этот метод нашел дальнейшее теоретико-экспериментальное обоснование и в отечественной педагогике 20-х гг.29. На его основе строился целый ряд новых подходов к обучению: «опытно-исследовательский метод» (А.Я. Герд), «эвристический метод» (Армстронг), «естественнонаучный метод» (А. П. Пинкевич), «метод проектов» Килпатрика, Дальтон-план и т. д. Исследовательский метод применяли — преимущественно в преподавании предметов естественнонаучного цикла — многие известные советские педагоги и методисты В. В. Половцев, Б. Б. Райков, С. Т. Шацкий, К. П. Ягодовский. Сущность его состоит в построении таких технологий обучения при которых учащийся становился в позицию открывателя новых знаний.

Всем известно, что новые знания можно получить в готовом виде от других, а можно добывать самостоятельно. Причем знания, добытые в ходе собственных опытов, наблюдений, экспериментов, выводов и умозаключений, обычно самые прочные. Чтобы научиться добывать знания, надо овладеть техникой исследовательского поиска.

Для того, чтобы начать какой-либо проект, надо найти проблему, которую можно исследовать и которую хотелось бы разрешить. Она-то и подскажет, как сформулировать тему проекта.

Главная задача – найти что-то необычное в обычном, увидеть сложности и противоречия там, где другим все кажется привычным, ясным и простым. Самый простой способ развить у себя умение видеть проблемы – учиться смотреть на одни и те же предметы с разных точек зрения.

Для того, чтобы правильно руководить детским творчеством, нужно знать особенности изобразительной деятельности детей. Эти знания помогут найти ключ к сердцу ребенка, установить контакт, развить его художественные способности и эстетические чувства, понять. Как познает ученик действительность, как развиваются его зрительное восприятие, воображение, пространственное представление, память и др.

Урок начинается с объяснительно-иллюстративного метода, который состоит в предъявлении учащимся информации разными способами - словесным, наглядным, практическим. Возможные формы этого метода - сообщение информации по разным темам и проблемам (рассказ, беседа, лекции, учебный диалог), демонстрация разнообразного наглядного материала, в том числе с помощью технических средств. Дети учатся наблюдать, сравнивать, сопоставлять, составлять опорные схемы. Используя на уроке дискуссионные формы познания, диалогические основы общения, в которые включаются игровые моменты, элементы драматизации. Таким образом, учитель организует восприятие, дети пытаются осмыслить новое содержание, выстроить доступные связи между понятиями, запомнить информацию для дальнейшего оперирования ею.

Объяснительно-иллюстрированный метод направлен на усвоение знаний, а для формирования навыков и умений необходимо использовать репродуктивный метод, который заключается в многократном воспроизведении (репродуцировании) действий. Его формы многообразны: графические и живописные упражнения, повторы узора элемента росписи, беседа, повторение описания наглядного изображения объекта, повторный рассказ о событии по заранее заданной схеме и др. Предполагается как самостоятельная работа школьников, так и совместная деятельность с учителем. Репродуктивный метод допускает применение тех же средств, что и объяснительно-иллюстративный: слово, средства наглядности, практическая работа.

Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы не обеспечивают необходимого уровня развития творческих возможностей и способностей учащихся. В учебном процессе для активизации используются методы проблемного изложения: исследовательский, эвристический; их реализация стимулирует школьников к творческому добыванию знаний и поиску способов деятельности, применению знаний и умений, помогает освоить способы научного познания.

Использование игровых ситуаций, творческих, импровизированных и проблемных задач, приёмов «Теории решения изобразительных задач» (ТРИЗ) помогает активизировать наблюдения. Особая разновидность учебных задач -задачи на импровизацию, это высшая степень проявления творчества. От копирования лучших образцов произведений, графики, народного и декоративно-прикладного искусства, дизайна учащиеся постепенно переходят к созданию собственных вариаций и импровизаций.

Включение в содержание занятий по изобразительному искусству проблемного изложения, использование проблемных ситуаций, проблемного метода обучения создаёт очень хорошие условия для развития творчества. При объяснении используется также простейшая форма решения проблемных задач - постановка перед школьниками вопросов.

Учитель ставит проблемы, рассказывая всю противоречивость решения, его логику и доступную систему доказательств. Учащиеся следят за логикой изложения, контролируют её, участвуя в процессе решения. В ходе проблемного изложения применяются и образ, и практический показ действий. Для решения проблемной задачи создаются новые условия, требования, подходы к решению практической работы, новая техника и художественные материалы, более широкий круг ранее усвоенных знаний и личный опыт ученика. Суть всех этих приёмов состоит в том, что детям предлагаются проблемные вопросы, содержащие противоречие и требующие решения, самостоятельного нахождения выхода.

Рассматривая разнообразные формы проблемных задач, следует отметить группу задач, развивающую у школьников видение новых функций уже знакомых объектов: например, превратить отпечаток ладони в образы, найти образ в отпечатке красок, превратить кляксу в образ, при этом, используя разную технику, можно рисовать не ворсом кисти, а её черенком, использовать рисование нитками, технику выдувания или «мыльные пузыри». Другие проблемные задачи направлены на формирование у учащихся умения комбинировать ранее известные способы решения проблемы и находить свой, новый способ. Эти задачи могут быть решены, например, в процессе выполнения заданий по конструированию архитектурных построек, животных, машин и других объектов на основе цилиндра, конуса, куба из «бросовых» материалов (фантиков, открыток, кусочков обоев, ткани, различных упаковок, банок, крышек, верёвок и т.п.). На занятиях изобразительным искусством всегда выступает для учащихся проблемной задачей поиск оригинального композиционного решения рисунка, выразительности образа, способов передачи движения в рисунке и т. п. Одно из главных требований при этом - предоставление детям возможно большей самостоятельности, что не исключает оказания им по мере необходимости педагогической помощи. Эта помощь естественна и необходима и не приводит к пассивности детей в изобразительном творчестве. От ограничений в выборе темы и сюжета ученик постепенно подводится к их самостоятельному выбору.

Другим методом, помогающим творческому развитию, является эвристический: дети решают проблемную задачу с помощью учителя, его вопрос содержит частичное решение проблемы или его этапы. Он может подсказать, как сделать первый шаг. Лучше всего этот метод реализуется через эвристическую беседу. Таким образом, дети привлекаются к соучастию, обмену мнениями, рассуждению. Поощрять различные точки зрения важно: каждый ребёнок должен быть уверен, что его мнение обязательно будет услышано, а маленькие творческие победы не останутся незамеченными. Необходимо при этом, чтобы через весь урок проходила установка на успех. Таким образом, дети обучаются анализировать своё эмоциональное состояние, контролировать его, ведь отрицательные эмоции мешают достижению успеха в обучении.

На уроках изобразительного искусства используются приёмы развития критического мышления.

При запуске темы урока и активизации опорных знаний учащихся можно использовать такие приёмы, как: «Ситуация порождения сомнения» и «Вопросительные слова». Приложение № 1

Для закрепления темы уроков хорошо себя зарекомендовал такой приём, как синквейн. Синквейн очень любят сочинять и сами учащиеся. Приложение № 2

Проблемный урок обеспечивает повышение активности, самостоятельности субъекта в процессе получения знаний. Это значит, что ученик проходит четыре звена научного творчества: постановку проблемы и поиск решения - на этапе введения знаний; выражение решения и реализацию продукта - на этапе воспроизведения (проговаривания) знаний. При этом ученик формулирует учебную проблему, открывает субъективно новое знание и выражает его в простых формах.

Нередко термин "проблемное обучение" отождествляют с терминами "активизация обучения", "познавательная активность", но последние характеризуют возможные приемы и методы активизации, в то время как проблемное обучение интегрирует все возможные приемы и методы активизации. Цель активизации деятельности учеников посредством проблемного обучения состоит в повышении уровня усвоения ими понятий и обучении не отдельным мыслительным операциям, а системе умственных действий для решения задач.

Существуют различные подходы к организации проблемного обучения. Активизация учащихся может достигаться через: постановку и решение проблемных вопросов, задач, заданий; наглядность; речь. Как правило, используется их сочетание.

Проблемное обучение может быть использовано на этапе формирования умений и навыков. В результате проверки на практике сделанных выводов, учениками открывается новая проблема, т.е. формирование умений и навыков переходит в изучение нового.

С психологической точки зрения, проблемная ситуация представляет собой более или менее явно осознанное затруднение, порождаемое несоответствием, несогласованностью между имеющимися знаниями и теми, которые необходимы для решения возникшей или предложенной задачи.

Задача, создающая проблемную ситуацию, и называется проблемной задачей, или просто проблемой.

Осознание характера затруднения, недостаточности имеющихся знаний раскрывает пути его преодоления, состоящие в поиске новых знаний, новых способов действий, а поиск - компонент процесса творческого мышления. Без такого осознания не возникает потребности в поиске, а следовательно, нет и творческого мышления. Таким образом, не всякое затруднение вызывает проблемную ситуацию. Оно должно порождаться недостаточностью имеющихся знаний, и эта недостаточность должна быть осознана учащимися. Однако не всякая проблемная ситуация порождает процесс мышления. Он не возникает, в частности, когда поиск путей разрешения проблемной ситуации непосилен для учащихся на данном этапе обучения в связи с их неподготовленностью к необходимой деятельности. Это чрезвычайно важно учесть, чтобы не включать в учебный процесс непосильных задач, способствующих не развитию самостоятельного мышления, а отвращению от него и ослаблению веры в свои силы.

Какую же задачу можно считать проблемной для учащихся определенного класса, каковы признаки проблемы? Признаками проблемы являются: порождение проблемной ситуации (в науке или в процессе обучения);

определенная готовность и определенный интерес решающего к поиску решения;
возможность неоднозначного пути решения, обуславливающая наличие различных направлений поиска.

Проблемное обучение ориентировано на формирование и развитие способностей к творческой деятельности и потребности в ней, оно способствуют более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями. Особенно эффективно применяется этот метод в тех случаях, когда содержание материала не является принципиально новым, а логически продолжает ранее изученное, на базе которого ученики могут сделать самостоятельные шаги в поисках новых знаний; когда содержание доступно для самостоятельного поиска школьников; когда содержание выявляет причинно-следственные и другие связи между явлениями, ведет к обобщению изученного материала и т.п. Применяются проблемные методы в тех случаях, когда учитель подготовил учащихся к деятельности по разрешению учебной проблемы.

Приемы постановки проблемкой ситуации:

1) Побуждающий диалог. Направлен на развитие творческих способностей. Структура: отдельные вопросы и побудительные предложения, подталкивающие мысль ученика. Признаки:

мысль ученика делает скачок к неизвестному,
переживание учеником чувства риска,
возможны неожиданные ответы учеников,
прекращается с появлением нужной мысли у ученика.

2) Подводящий диалог. Направлен а развитие логического мышления. Структура: система посильных ученику вопросов и заданий, подводящих его к открытию мыслей. Признаки:

-пошаговое, жесткое ведение мысли ученика,

переживание учеником удивления от открытия в конце диалога,
почти не возможны неожиданные ответы учеников,
не может быть прекращен, идет до последнего вопроса на обобщение.

«Яркое пятно". Здесь могут быть использованы сказки и легенды, фрагменты из художественной литературы, метод педагогической
драматургии, любой материал, способный заинтриговать и захватить внимание учеников, связанный с темой урока. Приложение№3
"Актуальность". Состоит в обнаружении смысла, значимости предлагаемой темы урока лично для каждого ученика.

2.3 Проблемы мотивации при подготовке и проведении педагогического проекта на уроках ИЗО

Одно из главных направлений реализации педагогического проектирования творческой деятельности – это поддержка образовательных учреждений, которые занимаются инновационной деятельностью.

Сейчас стоит актуальный вопрос о реформе и модернизации всей системы общего образования. В настоящее время явно обнаружилась потребность в обновлении всей системы общего образования. Это связано, во-первых, с новым положением школы в современном обществе: необходимостью подготовки детей к жизни в новых социально-экономических реальностях. Во-вторых, педагогическое сообщество требует перемен в образовании, о чем свидетельствует необычайно широкий интерес педагогов к инновациям. В-третьих, управленцы и политические деятели тоже заинтересованы в изменении существующей системы общего образования.

Готовых технологий внедрения инноваций не существует. Специальных научно-методических трудов, которые бы позволили школам комплексно решать проблемы реформирования и модернизации всего учебно-воспитательного процесса, не существует. Имеющиеся труды решают отдельные вопросы теории и практики инновационного движения. Под инновациями мы понимаем внедрение в учебный процесс новых современных методик, разработок, программ: здоровьесберегающих, информационных, личностно-ориентированных и многих других, которые позволяют повысить качество знаний школьников. Очень подробно об этом написано в основных направлениях деятельности образовательных учреждений по сохранению и укреплению здоровья обучающихся в рамках реализации федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования.

Ввиду того, что предмет “Изобразительное искусство” предусматривает большое количество межпредметных связей и включает в себя демонстрации практически всего окружающего мира, (т.е. мы должны научиться видеть и изображать все). Иллюстративного материала часто бывает недостаточно, поэтому созданные цифровые ресурсы позволяют сделать процесс обучения на уроке более эффективным и дают возможность повысить собственный профессиональный уровень педагога и уровень учебного материала.

Уже нельзя представить современное обучение и воспитание учащихся без применения ИКТ (информационно-коммуникативных технологий). Они достаточно эффективны, так как умело сочетаются с соответствующими педагогическими технологиями, позволяя от авторитарной школы перейти к педагогике сотрудничества, когда учитель и ученик, находясь в равном отношении к информационным ресурсам, становятся партнерами при ведущей роли педагога.

Новые информационные технологии – это не только новые технические средства, но и новые формы и методы преподавания, новый подход к процессу обучения и воспитания. Современные педагогические технологии, такие, как: проектная методика, использование информационных технологий, Интернет-ресурсы, позволяют реализовать личностно-ориентированный подход в обучении, обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения с учётом способностей детей, их уровня образованности, интересов и т. д.

Таким образом, внедрение и проведение педагогических проектов способствует достижению основной цели модернизации образования – улучшению качества обучения, увеличению доступности образования, обеспечению гармоничного развития личности, ориентирующейся в информационном пространстве, приобщенной к информационно-коммуникационным возможностям современных технологий и обладающей информационной культурой.

Проблеме информатизации образовательного процесса в школе вообще и в начальной школе, в частности, в последние годы уделяется определенное внимание. Наши дети — это уже члены информационного общества. Объем информации, который обрушивается на них, во много раз превышает объем, который приходился на их ровесников еще два десятка лет тому назад.

Школа – часть общества, и в ней, как в капле воды, отражаются те же проблемы, что и во всей стране. Поэтому очень важно организовать процесс обучения так, чтобы ребенок активно, с интересом и увлечением работал на уроке, видел плоды своего труда и мог их оценить. Помочь учителю в решении этой непростой задачи может сочетание традиционных методов обучения и современных информационных технологий, в том числе и компьютерных.

Проектирование творческой деятельности в образовании является одним из важнейших направлений развития информационного общества, а также одной из актуальных тем на сегодняшний день. Система образования сегодня развивается в ситуации “шока от будущего”, – человек рождается и учится в одном мире, а самостоятельно действовать ему придется в другом. В этих условиях школа должна формировать у учащихся новые навыки – умение адаптироваться и найти себя в этом мире, умение самостоятельно собирать информацию, анализировать, обобщать и передавать ее другим людям, осваивать новые технологии. Адекватным ответом на вызовы времени является реализация новой модели учебного процесса, ориентированного на самостоятельную работу учащихся, коллективные формы обучения, формирование необходимых навыков.

Урок – основной участок учебно-воспитательного процесса, на котором учитель ежедневно осуществляет образование, воспитание и всестороннее развитие учащихся.

В. А. Сухомлинский

Целая вереница уроков составляет долгий учительский путь каждого из нас. И мы целую жизнь учимся: отбирать материал, структурировать, осуществлять целеполагание, рефлексию, формулировать задания и различные виды проектирования творческой деятельности, подводить итоги.

А что самое трудное в подготовке и проведении урока? (Привлечь учащихся к уроку, к деятельности на уроке, т.е. мотивация)

Проблема мотивации – одна из самых старых, традиционных для любой школы, для любого учителя и останется самой актуальной, наверное, всегда. Во все времена учителя были озабочены тем, что большинство детей относится к учебе совершенно безразлично. От них часто можно услышать: «Дети на уроке совершенно не заинтересованы, безучастны, у них нет мотивации».

Поведение человека в течение всей его жизни характеризуется наличием мотивов.

Мотивы - это побуждение человека к деятельности, то, ради чего она совершается, это то, что принадлежит самому субъекту поведения и является его устойчивым личностным свойством. В роли мотивов могут выступать потребности и интересы, увлечения и эмоции, установки и идеалы. Мотивационная сфера во многом определяет отношение человека к труду вообще и к конкретному виду деятельности в частности.

Виды мотивов: познавательные, связаны с содержанием учебной деятельности и процессом её наполнения; социальные, связаны с социальной значимостью учебной деятельности, с взаимоотношением с другими людьми.

Уровни мотивов: таблица №3

1. Широкие познавательные

Широкие социальные

• Овладение знаниями, фактами,

•

Желание быть полезным

явлениями.

обществу.

• Постижение закономерностей

•

Понимание необходимости

учебного материала.

учиться.

• Теоретические понятия.

•

Чувство ответственности

2. Учебно-познавательные

Узкие социальные.

• Способы добывания знаний.

•

Занять определенное место в

• Способы организации своего

отношениях с окружающими.

учебного труда

• "

Заслужить одобрение окружающих (учителей, товарищей).

•

Занять первое место, быть одним из лучших.

•

Занять место лидера «Самоутвердиться».

•

Связано с потребностью общения

•

Получить удовлетворение.

•

Налаживание отношений с людьми. (В группе, где сплоченность выше, учеба лучше. Желание учится с теми, с кем отношения лучше.)

3. Мотивы самообразования

Мотивы социального

• Самостоятельное

сотрудничества.

совершенствование способов

•

Общение и взаимодействие с

добывания знаний.

другими людьми.

Появление «Мотива достижения»

И осознание этого сотрудничества

( с учителем, товарищами).

Важно для самовоспитания,

самосовершенствования личности

Качество мотивов Таблица №4

Содержательные

Динамические

Наличие личностного смысла

1. Устойчивость

•

«Смыслообразующие»

• Всегда

(Придают учению личностный

• Ситуативно

смысл)

2. Сила, выраженность

Действенность мотива.

• Как долго ученик может работать

Самостоятельность мотива

• Сколько заданий выполняет

•

Возникает в ходе работы

ученика (как внутренний)

3. Переключаемость

•

Возникает при помощи взрослого (как внешний)

• На другие темы предметы

Эмоциональная окраска

Осознанность мотива.

• Отрицательная мотивация

•

Подводить к осознанию через

Осознание определенных

сочинения учащихся

неудобств (выговор, угрозы,

(В,А. Сухомлинский)

наказания, «двойки», упреки окружающих).'

Доминирование мотива

• Положительная мотивация

•

На типы деятельности

Осознание успехов учения.

•

На учебные предметы

Поддерживание хороших

•

На учебные задания

отношений с окружающими.

б.

Место мотива

•

Ведущее

•

Подчиненное

Проявление мотивов. Таблица №5

В стремлении получить новую

• В поступках, отражающих долг

информацию.

и ответственность

•

В поиске решений задачи

• В стремлении к контактам и ■

•

В успеваемости и посещаемости

сотрудничеству

занятий

• В инициативе и помощи

• -

В стремлении к заданиям повышенной (пониженной) трудности

сверстникам

Мотивация – это процессы, определяющие движение к намеченной цели, а так же факторы (внешние и внутренние), которые влияют на активность или пассивность поведения. Мотивационными процессами можно управлять. Этот процесс называют мотивированием.

Мотивирование может пониматься как создание условий для развития собственных мотивов учеников и как внешнее стимулирование, использование системы поощрений и наказаний. Мотивирование при подготовке и проведении педагогического проекта на уроке можно осуществлять различными методами: эмоциональными, познавательными, волевыми, социальными.

За последние полтора десятка лет словосочетание «ситуация успеха в учебной деятельности» стало привычным в педагогической практике, поэтому слышать его можно часто, но не все правильно понимают смысл этого словосочетания и помнят психолого- педагогические процессы, которые лежат в основе ситуации успеха. Прежде всего следует разделить понятия «успех» и «ситуация успеха».

Успех, прежде всего, связан с чувством радости, эмоционального подъема, которые испытывает человек в результате выполненной работы. В результате этого состояния формируются новые мотивы к проектной деятельности, меняется уровень самооценки, самоуважения. Помня об этих положительных эмоциях, субъект деятельности и в следующий раз с удовольствием возьмется за подобную работу. Следовательно, если помочь человеку однажды достичь положительного результата, то тем самым можно мотивировать его на будущую деятельность. Ситуация — это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех— результат подобней ситуации.

Урок, реализованный методом проектов, может быть как уроком освоения нового материала, так и уроком закрепления и отработки навыков решения учебных задач.

Специалисты из стран, имеющих обширный опыт в подготовке и проведении педагогических проектов, считают, что его следует использовать как дополнение к другим видам прямого или косвенного обучения, как средство ускорения роста и в личностном смысле, и в академическом.

Вывод ко II разделу

Использование информационных технологий помогает учителю повышать мотивацию обучения детей предметам изобразительного искусства и приводит к целому ряду положительных следствий:

обогащает учащихся знаниями в их образно-понятийной целостности и эмоциональной окрашенности;
психологически облегчает процесс усвоения материала школьниками;
возбуждает живой интерес к предмету познания;
расширяет общий кругозор детей;
возрастает уровень использования наглядности на уроке;
повышается производительность труда учителя и учащихся во время

урока.

Бесспорно, что в современной школе компьютер не решает всех проблем, он остается всего лишь многофункциональным техническим средством обучения. Не менее важны и современные педагогические технологии и инновации в процессе обучения, которые позволяют не просто “вложить” в каждого обучаемого некий запас знаний, но, в первую очередь, создать условия для проявления познавательной активности учащихся. Информационные технологии, в совокупности с правильно подобранными (или спроектированными) технологиями обучения, создают необходимый уровень качества, вариативности, дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания.

Педагогическое проектирование как метод личностно-ориентированного воспитательного процесса творческого развития учащихся на уроках изобразительного искусства - это шаг к решению данных проблем художественного образования. В систему работы входят: организация проектной деятельности, направленной на получение результата (продукта), в ходе, которой идет усвоение новых знаний и действий; оптимальное сочетание традиционных и нетрадиционных форм урочной и внеурочной деятельности для развития творческого мышления учащихся методом проектов; использование современных информационных технологий на уроках и во внеурочное время.

Творчество - это результат труда и усилий самого ребенка. Исследование - всегда творчество. Оно имеет высокую ценность для современного образования. Формируется эмоциональная отзывчивость, художественное воспитание в его образовательно-теоретическом и художественно-практическом выражении, формирующее художественную культуру личности в единстве навыков, знаний, ценностных ориентации, вкусов; эстетическое самообразование и самовоспитание, ориентированные на самосовершенствование личности ребенка. Творческие задания это активный процесс, требующий творческих сил личности, определенных знаний и умений, которые в этой деятельности и приобретаются, и проявляются. Используя метод проектов, решается главная задача - открыть креативные , творческие способности каждого ребенка.

Раздел III. Практическое апробирование педагогического проектирования творческого развития учащихся на уроках ИЗО

3.1 Разработка модели педагогического проектирования творческой деятельности учащихся на уроках ИЗО

Основой преподавания изобразительного искусства является его деятельное освоение. На первый план выходит опыт творческой активности, который в новом стандарте становится более разнообразным и вариативным. Более того, раздел, связанный с постижением школьниками основных закономерностей живописи, графики, скульптуры, архитектуры, дизайна, декоративно-прикладных и зрелищных искусств, вытекающих из их изобразительной природы, и самих произведений искусства, прежде всего, предполагает не просто знакомство с авторами произведений, а собственно художественную деятельность.

Непосредственное участие детей в разнообразной проектной, художественно-творческой деятельности воспитывает эстетическую культуру, которая является важнейшим фактором духовного становления личности, формирования ее идеалов, вкусов и потребностей, развивает творческие способности ребенка, его индивидуальность и дарования.

При использовании метода проектов и проектирования творческой деятельности в процессе обучения изобразительному искусству, в процессе воспитания мы руководствуемся следующими нормативными документами и материалами:

1. Концепция проекта федерального закона «Об образовании в РФ» (июнь 2009 года). В этом документе говорится о том, что необходимо «…создание условий для ведения экспериментальной и инновационной деятельности в сфере образования, связанной с внедрением в образовательную практику новых технологий, форм и методов обучения и направленной на более полную реализацию права на образование…».

2. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (январь 2010 года), в которой говорится следующее: «…В школе будет обеспечено изучение не только достижений прошлого, но и технологий, которые пригодятся в будущем…». «…Чуткие, внимательные и восприимчивые к интересам школьников, открытые ко всему новому учителя – ключевая особенность школы будущего…».

3. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», (октябрь 2002 года). В этом документе говорится о том, что «…В условиях приоритетной поддержки образования со стороны государства система образования должна обеспечить эффективное использование своих ресурсов – человеческих, информационных, материальных…».

Цели работы по художественному образованию:

развитие художественно-творческих способностей учащихся, образного и ассоциативного мышления, фантазии, зрительно-образной памяти, эмоционально-эстетического восприятия действительности;

воспитание культуры восприятия произведений изобразительного, декоративно-прикладного искусства, архитектуры и дизайна;

освоение знаний об изобразительном искусстве как способе эмоционально-практического освоения окружающего мира; о выразительных средствах и социальных функциях живописи, графики, декоративно-прикладного искусства, скульптуры, дизайна, архитектуры; знакомство с образным языком изобразительных (пластических) искусств на основе творческого опыта;

овладение умениями и навыками художественной деятельности, разнообразными формами изображения на плоскости и в объеме (с натуры, по памяти, представлению, воображению);

формирование устойчивого интереса к изобразительному искусству, способности воспринимать его исторические и национальные особенности

В практической работе мы руководствуемся принципами гуманистической педагогики, осуществляю обучение и воспитание учащихся с учетом специфики преподаваемого предмета и успешно обеспечиваю надлежащий уровень базового стандарта. Свою рабочую программу по изобразительному искусству мы составили на основе программы Б.М. Неменского. Начиная с 1 класса, использую тесты, занимательные игры, беседы на темы искусства, проекты, игровые занятия. Программа занятий содержит дизайнерские задания, темы, при изучении которых проводится творческая разработка проектов, являющихся основой оформительского искусства.

На формирование нашего опыта по использованию метода проектов на уроках ИЗО оказали влияние следующие факторы:

1. Произошедшие в последние годы изменения в практике отечественного образования. Пробивающие себе дорогу новые принципы личностно ориентированного образования, индивидуального подхода, субъективности в обучении потребовали в первую очередь новых методов обучения. Гимназии потребовались такие методы обучения, которые:

- формировали бы активную, самостоятельную и инициативную позицию учащихся в учении;
- развивали бы в первую очередь общеучебные умения и навыки: исследовательские, рефлексивные, самооценочные;
- формировали бы не просто умения, а компетенции, т.е. умения, непосредственно сопряженные с опытом их применения в практической деятельности;
- были бы приоритетно нацелены на развитие познавательного интереса учащихся;
- реализовывали бы принцип связи обучения с жизнью.

Ведущее место среди таких методов, обнаруженных в арсенале мировой и отечественной педагогической практики, принадлежит сегодня методу проектов.

2. Изучение методической литературы:

- Предметно-содержательный журнал «Изобразительное искусство в школе» за 2007-2010 год;

- Практическое пособие «Не совсем обычный урок», С.В.Кульневич, Т.П.Лакоценина, Воронеж, «Педагогика нового времени», 2006 год.

- Пахомова Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. – М.: АРКТИ, 2008.

- Полат Е.С., М.Ю. Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е. Петрова «Новые педагогические и информационные технологии в системе образования». М., 2004.

- Кульневич С.В. Не совсем обычный урок: Практическое пособие. – Воронеж. 2006.

Современный образовательный процесс немыслим без поиска новых, более эффективных технологий, призванных содействовать развитию творческих способностей обучающихся, формированию навыков саморазвития и самообразования. Этим требованиям в полной мере отвечает проектная деятельность в учебном процессе на уроках ИЗО и во внеклассной работе.

Формы занятий:

беседы;
практические занятия;
создание проектов;
индивидуальные и групповые занятия;
коллективная работа;
экскурсии;
недели ИЗО.

Уроки и внеклассные мероприятия ценны не столько получаемой информацией, сколько обучением в ходе их приемам работы с информацией: добывания, систематизации, обмена, эстетического оформления результатов. Метод проектов является средством самоконтроля, тренажером знаний, презентаций результатов собственной деятельности.

Проектный метод позволяет отойти от авторитарности в обучении, всегда ориентирован на самостоятельную работу учащихся. С помощью этого метода ученики не только получают сумму тех или иных знаний, но и обучаются приобретать эти знания самостоятельно, пользоваться ими для решения познавательных и практических задач. Кроме того, он предусматривает самостоятельную деятельность учащихся в сочетании с групповой организацией этой деятельности, что позволяет приобретать коммуникативные навыки и умения (умение работать в группах в разнообразных качествах, использовать широкие человеческие контакты, разные точки зрения на одну проблему). Это становится тем актуальней, чем интенсивней развиваются средства информационных коммуникаций, деловое и культурное сотрудничество между людьми - носителями разных культур мирового сообщества.

Современный ребенок многое должен уметь, чтобы достичь успеха: работать в команде, самостоятельно добывать, анализировать и обрабатывать информацию, выполнять исследовательскую работу, развивать коммуникационные навыки.

Проектирование творческой деятельности на уроках ИЗО – это система учебно–познавательных приёмов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных и коллективных действий учащихся и обязательных презентаций результатов их работы. Этот метод предполагает использование учителем при проектировании и осуществлении образовательного процесса личностно-ориентированного подхода, который поддерживается, помимо общепринятых, дидактическими принципами.

Велико разнообразие учебных проектов: от проекта на один урок до проекта на весь учебный год; от мини-проектов для изучения различных предметных тем до межпредметных, внепредметных и внешкольных.

Проект предполагает наличие определённых этапов и оценки результатов. В ходе работы над проектом учитель является консультантом, источником информации, координатором и помощником. Он должен помочь в выборе способов работы, но не давать конкретных знаний.

Согласно классификации Е.И. Полант, выделяют пять типов проектов:

- исследовательский (продуманная структура, цели, актуальность предмета исследования, обсуждение полученных результатов). (При этом используются методы современной науки: лабораторный эксперимент, моделирование, социологический опрос и другие);

- творческий (результат проявляется в альбоме, газете, реферате). (Результатом такого проекта может быть и создание информационной среды класса или гимназии);

- ролево-игровой (распределение ролей, обусловленные характером и содержанием их деятельности);

- информационный (сбор информации о событиях, явлениях);

- практико-ориентированный (результат ориентирован на социальные интересы участников). Продукт заранее определен и может быть использован в жизни класса, школы, микрорайона, города, государства.

Учебный проект с точки зрения учащегося - это возможность делать что-то интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально используя свои возможности; это деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутого результат; это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися в виде цели задачи, когда результат этой деятельности - найденный способ решения проблемы - носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей. Данного мнения придерживается автор книги "Метод учебного проекта в образовательном учреждении" Н. Ю. Пахомова.

Так как каждый урок программы Б.М. Неменского построен на зрительном ряде, использование возможностей компьютера и проектора позволяет открыть для детей замкнутое пространство кабинета и погрузиться в мир искусства; предоставляет возможность побывать в роли художника, дизайнера и архитектора, не требуя наличия материалов, которые детям порой недоступны. При этом надо учитывать, что компьютер не заменяет учителя, а только дополняет его.

Разнообразный иллюстративный материал, мультимедийные и интерактивные модели поднимают процесс обучения на качественно новый уровень. Нельзя сбрасывать со счетов и психологический фактор: современному ребенку намного интереснее воспринимать информацию именно в такой форме, нежели при помощи устаревших схем и таблиц. При использовании компьютера на уроке информация представляется не статичной беззвучной картинкой, а динамичными видео– и звукорядом, что значительно повышает эффективность усвоения материала.

На собственном педагогическом опыте мы убедились, что использование на уроках художественно-эстетического цикла интерактивных методик способствует формированию универсальных учебных действий (УУД) и художественно-творческой активности учащихся. В поисках интересных форм и методов преподавания уроков изобразительного искусства хотелось остановиться на мультимедийных уроках-презентациях, выполненных в программе PowerPoint. Проектируя будущий мультимедийный урок,стараемся разработать последовательность операций, формы и способы подачи информации на большой экран. Презентация помогает объединить огромное количество демонстрационного материала, освобождая от большого объема бумажных пособий, репродукций, альбомов по искусству.

Уроки – презентации широко используются нами: во время знакомства с творчеством художников, при изучении жанров изобразительного искусства. Например:

- 2 класс «Художник в цирке» - основная задача расширить представления детей о цирковом искусстве; Приложение№ 4

-3 класс «Театр кукол» - знакомим с понятие театр и основными видами театра кукол; Приложение № 5

- при изучении тем по декоративно – прикладному искусству 5- 6 класс «Дымковская игрушка», «Гжель», «Хохлома» - знакомство с художественными промыслами; Приложение № 6

- 6 класс При изучении законов композиции «Понятие формы. Многообразие форм окружающего мира» знакомим учащихся с многообразием форм окружающего мира, пытаемся разобраться во внутренней структуре предметов. Приложение № 7

Во время урока при формировании новых знаний приходится рисовать множество эскизов, разъяснять и бесконечно изображать на доске. На экране все композиционные ошибки наглядны, тем более что можно сопоставлять несколько эскизов на экране одновременно, выявить их достоинства и недостатки.

Презентация позволяет упорядочить наглядный материал. На большом экране можно показать иллюстрацию фрагментами, выделив главное, увеличив отдельные части, ввести анимацию, цвет. Иллюстрацию можно сопроводить текстом, показать ее на фоне музыки. Ребенок не только видит и воспринимает, он переживает эмоции.

Применение презентаций на уроках изобразительного искусства дает возможность для реализации творческого потенциала учащихся за счет возможностей компьютерной техники, способствует повышению уровня самостоятельной работы, повышению интереса к обучению, его эффективности, развивает ребенка всесторонне.

Расширение познавательной сферы школьников в области изобразительного искусства осуществляется и в процессе решения эвристических заданий, нацеленных на самостоятельный поиск и решение художественно-творческих задач, например, понимание значения искусства в жизни человека и общества; сравнение шедевров мирового искусства, хранящихся в музеях России (Третьяковская галерея, Эрмитаж, Русский музей) и художественных музеях своего региона. Умение различать основные виды и жанры пластических искусств и др. При этом осуществляются различные умственные операции:(анализ, синтез, сравнение, классификация; делаются умозаключения), выводы, обобщения, которые представляются в словесной, схематичной или условно-образной форме (знак, код, символ).

Формирование регулятивных универсальных учебных действий осуществляется в результате продуктивных видов художественно-творческой деятельности. На каждом занятии ребенок создаёт уникальный рисунок «Весёлый клоун», « Сказочный домик» (творческий продукт), используя различные выразительные свойства художественных материалов. При этом он самостоятельно ставит цель предстоящей творческой работы, обдумывает замысел, находит необходимый художественный материал (живописный, графический или др.), выполняет работу в материале – урок во 2 классе « Осеннее настроение» .Приложение № 8

Придумывает название рисунку, выражая в словесной форме образный смысл или замысел произведения, оценивает результат своего труда и работы одноклассников, а по необходимости осуществляет коррекцию, уточнение своего рисунка.

Личностные результаты проявляются в авторском стиле учащегося, в умении использовать образный язык изобразительного искусства: цвет, линию, ритм, композицию, объем, фактуру для достижения своих творческих замыслов, в способности моделировать новые образы путём трансформации известных (с использованием средств изобразительного языка). Уникальным достижением ученика является его творческая папка, альбом в которой он собирает и хранит продукты своей творческой деятельности.

При изучении предмета "Изобразительное искусство" в школе, мы используем различные интерактивные методы, с точки зрения формирования УУД. Например:

- метод проектов, 2 класс « Ромашковое поле»

-исследовательский метод,

-дискуссионный, с 1 по 8 класс;

- игра, 1 – 5 класс;

-метод "мозгового штурма", 1 – 8 класс

-коллективно-творческие дела (КТД), во всех классах;

-информационно-компьютерные технологии (ИКТ),

- здоровье сберегающие технологии и др.

2 класс « Весёлый клоун» - комплекс упражнений для глаз.

Игра как средство интерактивного обучения способствует появлению непроизвольного интереса к познанию основ изобразительного искусства. Использование разных типов игр, вызывает формирование положительной мотивации изучения данного предмета. Игра стимулирует активное участие ребят в учебном процессе и вовлекает даже наиболее пассивных. Преподавание изобразительного искусства невозможно без использования на уроке различного рода игровых ситуаций и упражнений, с помощью которых учитель формирует у школьников конкретные умения и навыки. Четко ограниченная учебная задача задания позволяет педагогу точно и объективно оценить качество усвоения учащимися материала.

Для поддержания продуктивной работоспособности детей на протяжении всего урока следует вводить в их деятельность различные познавательные ситуации, так как усвоение предмета облегчается, если при этом задействованы разные анализаторы.

Чередование в течение урока всех видов деятельности дает возможность более рационально использовать учебное время, повышать интенсивность работы школьников, обеспечивать непрерывное усвоение нового и закрепление пройденного материала.

В результате игры формируются коммуникативные умения, способности применять приобретенные знания в различных областях, умения решать проблемы, толерантность, ответственность.

"Мозговой штурм" является эффективным методом стимулирования познавательной активности, формирования творческих умений обучающихся как в малых, так и в больших группах. Кроме того, формируются умения выражать свою точку зрения, слушать оппонентов, рефлексивные умения.

Образовательный процесс протекает таким образом, что практически все обучающиеся оказываются вовлеченными в процесс познания. Такое взаимодействие позволяет учащимся не только получать новое знание, но и развивать свои коммуникативные умения: умение выслушивать мнение другого, взвешивать и оценивать различные точки зрения, участвовать в дискуссии, вырабатывать совместное решение, толерантность и др.

Коллективно-творческие дела (КТД) на уроках позволяет интенсивно накапливать положительный опыт в решении коммуникативных и регулятивных задач.

Совместная творческая деятельность позволяет сплотить ученический коллектив, развивает умения помогать, сотрудничать, объективно оценивать свою работу и работы других. В процессе совместной эстетической деятельности во время занятий ученики приобретают и совершенствуют опыт творческого обмена и общения. Чем совершеннее общение на уроке, тем активнее протекает процесс взаимообмена чувственными представлениями, знаниями и умениями, тем богаче становится эмоционально - интеллектуальный опыт каждого участника общения.

Книга Б. Неменского “Мудрость красоты” дает полное, развернутое понятие о том, что коллективная работа на уроках изобразительного искусства не только помогает учителю в решении различных воспитательно – педагогических задач, но и стимулирует интерес детей к собственному творчеству, его анализу, кроме того, осуществляет особый подход и поддержку учителю как художнику.

Можно предложить ученикам групповые задания, где универсальным учебным действием служат коммуникативные действия, которые должны обеспечивать возможности сотрудничества учеников.

Коллективную деятельность следует планировать заранее, применяя различные методы и приемы организации совместно - индивидуальной деятельности.

Дети учатся слушать и слышать других, критически анализировать и оценивать свою и чужую точки зрения, аргументировать своё мнение, признавать свои ошибки или доказывать свою правоту.

Безусловно, направляющую роль коллективной деятельности в классе играет преподаватель.

Организуя проектную деятельность, мы предлагаем “Правила успешной проектной деятельности”, которые должны выполняться участниками проекта.

Правила успешной проектной деятельности (для учащихся)

- В команде нет лидеров.

- Все члены команды равны.

- Команды не соревнуются.

- Все члены команды должны получать удовольствие от общения друг с другом и от того, что они вместе выполняют проектное задание.

- Каждый должен получать удовольствие от чувства уверенности в себе.

- Все должны проявлять активность и вносить свой вклад в общее дело. Не должно быть так называемых “спящих” партнеров.

- Ответственность за конечный результат несут все члены команды, выполняющие проектное задание.

Каждая группа, участвующая в проекте, получает “План действий учащихся в проекте”.

План действий учащихся в проекте

- Выбор темы проекта (исследования).

- Ставим цель. Для чего я это делаю? Какого результата я хочу достичь? Записать ответы.

- Если это исследование, то затем нужно выдвинуть предположение – гипотезу. Сделай свое предположение о том, какой будет результат и почему? Записать ответы.

- Выбираем метод. Что нужно сделать, чтобы получить результат? Записать план своих действий, время выполнения каждого шага.

- Собираем данные. Ставим эксперименты, собираем необходимую информацию, материал, оформляем его. Прверяем свои действия по времени, которое определили для каждого шага.

- Получаем результаты. (Если что-то не удалось – это тоже результат).

- Анализируем результаты. (Сравниваем полученные результаты с данной гипотезой).

- Делаем выводы. (Планируем дальнейшую деятельность). Даем оценку действиям в группе.

- Защищаем результат в коллективе. Получаем общую оценку результатов.

Эти памятки помогают учащимся успешно двигаться к достижению цели – созданию проекта.

Задачи проектной технологии в творческом развитии деятельности специфичны для каждого возраста.

В младшем возрасте начальной школы (1-2-е классы) это:

вхождение детей в проблемную игровую ситуацию (ведущая роль учителя);
активизация желания искать пути разрешения проблемной ситуации (вместе с учителем);
формирование начальных предпосылок исследовательской деятельности (практические опыты).

В более старшем возрасте начальной школы (3-4-е классы) – это:

формирование предпосылок поисковой деятельности, интеллектуальной инициативы;
развитие умения определять возможные методы решения проблемы с помощью взрослого, а затем и самостоятельно;
формирование умения применять данные методы, способствующие решению поставленной задачи, с использованием различных вариантов;

развитие желания пользоваться специальной терминологией, ведение конструктивной беседы в процессе совместной исследовательской деятельности.

Работа над проектом включает деятельность учителя и детей. Она распределяется следующим образом по этапам проекта.

1.Этапы создания проекта. Формулирует проблему (цель и конечный продукт проекта).

2.Этапы проекта. Вводит в игровую (сюжетную) ситуацию.

3.Деятельность педагога. Формулирует задачу.

4.Деятельность детей. Помогает в решении задачи.

5. Помогает спланировать деятельность.

6. Организует деятельность.

7. Практическая помощь (по необходимости).

8. Направляет и контролирует осуществление проекта.

Презентация

1. Вхождение в проблему.

2. Вживание в игровую ситуацию.

3. Принятие задачи.

4. Дополнение задач проекта.

5. Объединение детей в рабочие группы.

6. Распределение амплуа.

7. Формирование специфических знаний, умений, навыков.

8.Подготовка продукта деятельности к презентации.

9. Представление (зрителям или экспертам) продукта деятельности.

Безусловно, направляющую роль коллективной деятельности в классе играет преподаватель. Во фронтальной работе с учащимися он ставит задачу или занимательную проблему, руководит поиском ее решения, определяет индивидуальные задания, корректирует работу учащихся. На заключительном этапе учителю помогает собрать элементы, детали, части общей композиции несколько помощников из числа учеников. В конце урока проводится совместный анализ результата коллективной работы.

Информационно-компьютерные технологии (ИКТ) дают много возможностей для творчества учителя.

На уроках изобразительного искусства учащиеся 5 - 6-х классов начинают работать с мультимедийными учебными пособиями, художественными программами от компаний "Просвещение-МЕДИА", "Новый диск" и др. В этих программах учебная информация представлена в интересной форме с использованием рисунков, схем, звука, видеоизображения; различные эффекты вывода текста и графических фрагментов.

Учащиеся 7 - 8-х классов для подготовки докладов, рефератов и творческих работ по изобразительному искусству используют энциклопедии "Кирилла и Мефодия", "Большую Советскую Энциклопедию" на CD-ROM. Они представляют собой электронные аналоги обычных справочно-информационных изданий - энциклопедий, словарей, справочников - объединяющих в себе функции демонстрационных и справочных материалов. Они: поддерживают удобную систему поиска по ключевым словам и понятиям; имеют удобную систему навигации на основе гиперссылок; поддерживают функцию печати, копирования; включают в себя аудио- и видеофрагменты, викторины с быстрой обработкой полученных результатов.

Выполняя задания, дети развивают двигательные навыки, фантазию, пространственное воображение, память, получают дополнительные навыки работы с компьютером.

Учащиеся могут составлять свои презентации и осуществлять образовательные проекты, создавая тем самым многочисленные варианты работы, которые помогут разнообразить уроки искусства. Это могут быть буклеты, небольшие Web-странички, слайд-шоу и мультимедиа презентации по творчеству художника, стилей, жанров, а также тесты-опросники по различным темам.

Применение интерактивных методик и педагогических технологий на уроках ИЗО способствуют формированию учебной мотивации, творческой и познавательной активности, самостоятельности, ответственности; критического и художественно-образного мышления учащихся, умению самостоятельного поиска информации.

При выполнении проекта учащиеся показывают самый высокий уровень самостоятельности - творческий. Он проявляется в ходе выполнения заданий исследовательского характера, когда необходимо овладеть методами и приемами познания, которые позволяют увидеть новую проблему в знакомой ситуации, найти новые способы применения усвоенных знаний.

Учебный предмет "Изобразительное искусство" вносит особый вклад в формирование универсальных учебных действий. личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных через организацию совместной учебной деятельности, использование проектных, игровых, поисковых, диалоговых методов, ИКТ, активизирующих учебно-познавательную деятельность учащихся.

3.2 Идеи интегративности и их применение в подготовке методического демонстрационного материала в педагогическом проектировании творческой деятельности учащихся на уроках ИЗО.

При разработке федерального государственного образовательного стандарта (далее ФГОС) был составлен портрет выпускника основной школы, в числе личностных характеристик значится:

- любящий свой край и своё Отечество;

- активно и заинтересованно познающий мир, осознающий ценность творчества;

- умеющий учиться, осознающий важность образования и самообразования для жизни и деятельности, способный применять полученные знания на практике;

- соизмеряющий свои поступки с нравственными ценностями. Воспитанию вышеперечисленных качеств у школьника могут и должны способствовать, в числе прочих, уроки изобразительного искусства. Развитие эстетического сознания через освоение художественного наследия народов России и мира, творческой деятельности эстетического характера – это цель, которую должны ставить перед собой преподаватели изобразительного искусства.

Эстетическое воспитание школьников непростая, но очень важна задача, которую ставит перед учителями ФГОС. На уроках изобразительного искусства выполнить эту задачу поможет, наряду с прочими способами, правильный выбор и применение наглядных пособий. Ведь именно наглядные демонстрационные пособия, создают зрительный ряд, который помогает настроить детей на восприятие новых знаний о мировой культуре, наследии Родного края, на высокий уровень сознания, связанный с пониманием духовной связи прошлых и нынешних поколений людей, проявляют близость учеников с национальной культурой, поднимают уровень их гражданской ответственности.

Для плодотворной работы на уроке перед учителем ставятся следующие задачи:

а) развить интерес у школьников к изобразительному искусству;

б) привить учащимся художественный вкус;

в) сформировать активное отношение к народной культуре;

г) научить детей средствам художественного изображения;

д) привить навыки работы с различными художественными материалами;

е) развить эстетическое сознание.

Чтобы решить все вышеперечисленные задачи, учитель должен быть обеспечен всеми необходимыми материалами, ресурсами (в том числе и техническими), и наглядными пособиями. Демонстрационные наглядные пособия помогут сделать уроки изобразительного искусства и народного творчества духовно наполненными, интересными и полезными с точки зрения образовательного процесса.

Кузин В.С.,Кубышкина Э. И. Изобразительное искусство в школе. Раскраски. 1- 2классы

Кузин В.С.,Кубышкина Э. И. Изобразительное искусство в школе. Раскраски 3 – 4 классы

Неменский Б.М.,Неменская Л.А. Твоя мастерская. Учебная тетрадь.

Рабочие тетради разработанные по программе Шпикаловой Т.Я.

Орлова Л.В. Хохломская роспись. Рабочая тетрадь.

Шпикалова Т.Я., Величкина Г.А. Дымковская игрушка. Рабочая тетрадь.

Волшебный пластилин. Рабочая тетрадь.

Таблицы (таблицы предназначены для альтернативного обучения)

Гудилина СИ. Основы декоративно-прикладного искусства: серия таблиц по искусству для начальной школы. Серия таблиц дает представление об основных направлениях декоративно-прикладного искусства. На табл. рассматриваются приемы стилизации природных форм для декоративных работ, художественные закономерности составления орнаментов, художественные техники (коллаж, аппликация) и техники монументальной живописи (витраж, мозаика), разные виды традиционного русского народного искусства как по материалу (дерево, керамика, ткань и т.п.), так и по технологии (роспись, резьба).

Гудилина СИ. Введение в цветоведение: серия таблиц для начальной школы Дидактические материалы знакомят школьников с "сенсорными эталонами" цвета, их основными характеристиками, приемами работы с ними. В серию вошли следующие таблицы: цвета и гуашь, палитра, ахроматические цвета, основные и смешанные цвета, теплые цвета, холодные цвета, разбелы, затемнения, потускнения, светотени, цвет в перспективе, контрастные цвета, нюансовые цвета, колорит, символика цвета, цвет в геральдике.

Гудилина СИ. Декоративно-прикладное искусство: серия таблиц по искусству (для общей школы). Данная серия является продолжением аналогичной серии по декоративно-прикладному искусству для начальной школы. На табл. представлены некоторые виды традиционного русского народного искусства (лаковые миниатюры, жостовские подносы, ткачество, вышивка, художественные изделия из металла) и характерные декоры народов мира, предусмотренные учебными программами.

Гудилина СИ. Цветоведение: серия таблиц по искусству (для общей школы). В серию вошли след. таблицы: цвета и акварель, ахроматическая гармония, типы смешения красок, теплые и холодные цвета в живописи, цветовой тон, светлота и насыщенность, перспектива в живописи, светотени в сюжетных композициях, восприятие контрастов, гармонизация цвета, классификация цветовых гармоний, цветовая композиция, колорит, значения цвета, символика в иконописи, цвет в интерьере, круг естественных цветов по Гете, цветовые системы Рунге и Оствальда, цветовая система Менселла, цветовая система в полиграфии.

Наглядные средства в методической литературе принято делить на натуральные и изобразительные. К натуральным средствам относятся различные предметы окружающей действительности, для изобразительного искусства это все, что можно нарисовать. Особенно необходимы натуральные предметы на первых порах, когда у детей только еще формируется понятие о форме и цвете предмета. Широко используются в школе и изобразительные средства: рисунки, аппликации предметов, таблицы, плакаты, книги, иллюстрации, тетради на печатной основе с заданиями. Различные изображения предметов включаются по мере накопления у ребенка опыта в оперировании с натуральными объектами. Действия учащихся с плакатами и таблицами способствуют формированию многих понятий о способах передачи изображения.

Изобразительные наглядные пособия делятся на демонстрационные и индивидуальные. К демонстрационным относятся плакаты, репродукции картин, фотографии архитектурных сооружений и работ скульпторов, сравнительные таблицы, схемы поэтапной прорисовки объектов, предметы для рисования с натуры. Они способствует развитию зрительного восприятия, пространственных представлений, пространственной ориентировки учащихся. Таблицы по назначению делятся на познавательные, инструктивные, тренировочные и справочные. К демонстрационным наглядным пособиям относятся также и различные видеоматериалы: слайды, видео-презентации, мастер-классы, видео-экскурсии и др.

К индивидуальным относятся тетради на печатной основе, учебники, цветовые схемы, книги с иллюстрациями, муляжи фруктов и овощей. Все эти пособия помогают учащимся выполнять самостоятельно задания по изображению предметов, иллюстрированию, познаванию формы предметов, определению теплых и холодных цветов, составлению композиций для натюрмортов.

Эффективность применения средств наглядности в учебном процессе зависит не только от педагогически оправданного сочетания на уроке разных его видов, но и от правильного соотношения наглядности и других источников знания, в частности слова учителя. Наименее эффективным оказывается такое применение средств наглядности, когда оно не используется в качестве одного из источников новых знаний, а служит лишь иллюстрацией к слову учителя. Одна из задач совершенствования учебного процесса состоит в широком использовании на уроках наглядных пособий, как самостоятельных источников информации. Это предполагает самостоятельную работу учащихся с различными видами индивидуальных пособий, дидактического материала, проведение предметных уроков, выполнение заданий, основанных на изучении демонстрационных наглядных пособий.

А так же важны рассказы, беседы, которые сопровождают показ образцов произведений народного творчества, репродукций великих русских и зарубежных художников, а также фотографии работ известных скульпторов, зданий, построенных знаменитыми архитекторами и др.

Нельзя забывать и о пользе экскурсий в музеи, посещении с учениками выставок народного и современного искусства, выходов на природу для выполнения эскизных зарисовок. Огромное влияние на воспитание эстетического сознания школьников имеет наблюдение ими настоящих образцов народного творчества, соприкосновение с предметами старины.

Вывод:

Делая обзор существующих наглядных пособий по изобразительному искусству, мы были приятно удивлены их многообразию, и вниманию, что проявляется в современном образовании. В рекомендациях к рабочим программам Б.М. Неменского дается богатый перечень различной литературы, интернет-ресурсов. И чтобы преподавание осуществлялось на должном уровне, учитель должен быть обеспечен всеми рекомендуемыми материалами, инструментами, средствами технической поддержки, наглядными пособиями. Из практики мы убедились в том, что возможности учителей, работающих в маленьких городах или в школах, расположенных в сельской местности, сильно разнятся с возможностями тех преподавателей, которые работают в больших городах и в крупных образовательных центрах. Далеко не во всех учебных заведениях есть возможность использовать интернет-ресурсы во время уроков. Удаленность от крупных городов делает невозможным проведение экскурсий в музеи. Не во всех школах есть возможность приобретать необходимые для занятий наглядные пособия и работа учителя в данном случае сильно осложняется. Из сложившейся ситуации есть только один выход: преподаватель должен сам позаботиться о создании банка наглядных пособий, которыми он будет пользоваться во время занятий. Постепенно собрать коллекцию образцов народного творчества, живописи и т.д. преподавателю могут помочь сами ученики. Это задание к тому же будет способствовать эстетическому воспитанию школьников, сближению с корнями, с историей своего народа . Многие наглядные пособия, такие как цветовые схемы, схемы поэтапной проработки, плакаты с характерными элементами в различных видах живописи, учитель может сделать сам. А музей можно создать при школе и включить в тематические выставки работы не только настоящих мастеров, старинные изделия народных промыслов, но и работы учащихся, например расписанные дымковские игрушки, гжель, хохлома. Нельзя забывать также и том, что у учителя на самый трудный случай всегда останется доска и мел, главное, чтобы не пропало желание работать, прививать детям любовь к прекрасному.

3.3 Гуманистический характер педагогического проектирования в развитии творческой деятельности учащихся на уроках ИЗО

Воспитание во имя счастья ребенка - таков гуманистический смысл педагогической деятельности В.А. Сухомлинского. Без веры в ребенка, без доверия к нему вся педагогическая премудрость, все методы и приемы обучения и воспитания, по его мнению, несостоятельны. Основой успеха учителя, считал он, являются духовное богатство, и щедрость его души, воспитанность чувств и высокий уровень общей эмоциональной культуры, умение глубоко вникнуть в сущность педагогического явления. Первоочередная задача учителя, отмечал он, состоит в том, чтобы открыть в каждом человеке творца, поставить его на путь самобытно-творческого, интеллектуально-полнокровного труда.

Совместно-взаимодействующая деятельность предполагает или одновременную совместную работу всех участников коллективного творчества, или постоянное согласование действия всех участников коллективной проектной деятельности. Эта форма организации проектной деятельности требует от учителя определенных организаторских способностей, а от учеников – умения общаться в процессе практической деятельности: сотрудничать, уважать чужую инициативу, защищать собственные идеи в процессе согласования вопросов содержания и формы, использования материалов и техники исполнения композиции.

Успех любой деятельности зависит от ее организации. Организация коллективной деятельности на уроках изобразительного искусства требует от педагога особой подготовки.

Из опыта работы. Участники проектной деятельности учащиеся 2 класса, тип проекта: творческий, форма работы – групповая, сроки реализации проекта неделя.

Одним из самых сложных этапов учебно-исследовательской работы с детьми является момент первичного включения учащихся в собственную исследовательскую деятельность. Занятия - тренинги являются одним из корней, из которых потом и вырастает постепенно исследовательская практика ученика.

Рассмотрим специфику тренировочных занятий, изучив тему во 2 классе «Три основных цвета – жёлтый, красный, синий», внедряя проектную технологию во внеурочной деятельности.

Подготовка. Для проведения тренировочных занятий понадобятся карточки с символическими изображением методов исследования. Эти карточки сделаны из картона, изображения на них нарисованы (можно подобрать соответствующую картинку). Например: Картинка с цветами (ромашка, роза, астра, василёк, одуванчик, кашка, незабудка)

На таких же по размеру листочках картона надо заготовить картинки – «темы будущих исследований». Для этого наклеим на картон изображения цветов. Поскольку младшие школьники, даже первоклассники, в состоянии написать темы, можно не давать им карточек с картинками, а ограничиться чистыми листочками, на которых они могли бы сами темы написать свой выбор.

Проведение тренировочного занятия. Весь класс располагается вокруг нескольких составленных вместе столов, на которых мы впоследствии будем раскладывать карточки. Затем объявляем, что сегодня мы будем проводить исследования так, как это делают взрослые ученые. Для демонстрации этапов выбираем двух добровольцев. Остальные ребята на первом занятии участвуют пока только как зрители и помощники.

Выбранная нами пара добровольцев определяет тему своего исследования. В этом помогают карточки с изображением предмета – темами исследования. Карточку с изображением, обозначающим выбранную тему, например «Ромашка» кладут посередине стола, а остальные карточки надо убрать.

Начнем с обычных проблемных вопросов. Например, что мы должны сделать вначале, как вы думаете, с чего начинает исследование ученый? Дети начинают предлагать самые разные варианты. Подведем их к идее, что вначале надо подумать.

Если в предлагаемых детьми вариантах этого предложения нет, его придется подсказать. Как только все с этим согласились, кладем перед детьми карточку с символом.

Примерные карточки с методом исследования

Посмотри в книге, Обратись к компьютеру, Понаблюдай, Провести эксперимент, позвони, подумай сам!

Следующий вопрос, где мы еще можем узнать что-то новое о ромашке? Отвечая на него, мы постепенно с детьми выстраиваем линию из карточек, обозначающих необходимость подумать, спросить другого человека, понаблюдать, провести эксперимент, посмотреть в книгах. Можно предложить и другие методы, например, получить информацию у компьютера, позвонить по телефону специалисту или просто маме или бабушке. Следует понимать, что набор методов зависит от ваших реальных возможностей. Чем больше этих возможностей, тем больше методов, тем лучше и интереснее пойдет работа.

Сбор материала. Теперь, когда определили последовательность работы, начинаем собирать материал. Собираемые сведения можно запоминать, но это трудно, поэтому лучше их зафиксировать. Можно показать нашим исследователям, как ручкой или фломастером на меленьком листочке сделать краткую запись. Можно ограничиться пиктографическим значком, схемой или каким-то рисунком.

Например, подумав, приходим к выводу, что цветок ромашка цветёт летом. Нарисуем на листке солнце. Из специально подобранной литературы узнаем, как выглядит ромашка, прочитаем о растении.

Наблюдение и эксперимент. Особенно ценны в любой исследовательской работе живые эксперименты и наблюдения. Например, наша тема «Ромашковое поле» дает возможность их использования. Возможно, кто-то из детей был на природе, видел, где растут ромашки, есть ли они в нашей местности, какие бывают ромашки и т.д.

Если есть возможность посмотреть краткий видеосюжет об исследуемой теме, это надо обязательно сделать. Задача остается той же, надо не просто смотреть, а фиксировать новые идеи.

Обобщение материалов. Теперь собранные сведения надо проанализировать и обобщить. Раскладываем на столе листочки с собранной информацией так, чтобы все дети видели. Начинаем смотреть, что нового и интересного мы узнали, и продумывать, какие умозаключения позволяет нам сделать наши информация. На первых занятиях, естественно, надо помогать исследователям, обобщать полученные ими разрозненные данные. Для ребенка это очень сложная задача.

Но вместе с тем на этом материале, как нигде, можно развивать мышление и творческие способности ребенка.

Сообщение. Как только информация обобщена, игру надо продолжить. Наденем на исследователей академические головные уборы, чтобы усилить значимость момента и сделать игровую ситуацию более концентрированной. Наши исследователи делают « Мини - доклад о ромашке». Длится первый «доклад»1 – 2 минуты, но с приобретением исследовательского опыта собирается все больше информации. Мини - доклады становятся более глубокими, развернутыми и обстоятельными.

После выступления надо обязательно устроить обсуждение. Дать слушателям возможность задать вопросы. Важно не забыть похвалить исследователей за работу, отметив то, что у них получилось очень хорошо.

От тренировочных занятий переходим на самостоятельные исследования. В своей практике мы использовали бланк с предлагаемым «маршрутом» движения к поставленной цели.

Мой проект

Что я хочу сделать?

(чему научиться?)

Как будет называться мой проект?

Что будет главным его результатом?

________________________________________________________________

Мой маршрут движения к поставленной цели

К кому я буду обращаться за советом?

На чью помощь я могу рассчитывать?

Что еще необходимо, чтобы выполнить задание как можно лучше?

__________________________________________________________________

Подведем итоги:

Выполнил ли я то, что задумал?

Что было выполнить легко, а что оказалось неожиданно трудно?

Кто мог бы сказать спасибо за мой проект?

Попрошу взрослых оценить мою работу:

Что сказала мама?_______________________________________

Что сказала учительница?_______________________

Как оценили проект мои друзья?___________________________

В чем я с ними согласен, а в чем нет?__________________________

На данном этапе учащиеся презентовали свои индивидуальные работы, рассказывали, представляли полученный результат; обосновывали выбор описывали приемы и техники рисования иллюстрации; обосновывали выбор графических и живописных материалов; рассказывали о проблемах, с которыми пришлось столкнуться в работе. На заключительном этапе происходил сбор индивидуальных работ, корректировка, обсуждение и внесение изменений. Была составлена общая выставка.

В качестве примера приведём проект ученицы Мирошниченко Виктории, который использовали при проведении внеурочной деятельности по теме «Ромашковое поле».

Мой проект

Что я хочу сделать?

нарисовать картину

(чему научиться?)_рисовать_________Узнать всё о цветке ромашка.________

Как будет называться мой проект?

Разные ромашки

Что будет главным его результатом?

__Проект______________________________________________________

Мой маршрут движения к поставленной цели

К кому я буду обращаться за советом?

К маме, к учительнице

На чью помощь я могу рассчитывать?

Поможет мама

Что еще необходимо, чтобы выполнить задание как можно лучше?

___Прочитать в книге, посмотреть в компьютере , нарисовать спросить у учителя._____________________________________________

Подведем итоги:

Выполнил ли я то, что задумал?

Да

Что было выполнить легко, а что оказалось неожиданно трудно?

Легко спросить у мамы, трудно выбрать из большого материала нужное и написать

Кто мог бы сказать спасибо за мой проект?

Обязательно похвалит мама

Попрошу взрослых оценить мою работу:

Что сказала мама?___Получилось хорошо_____________________

Что сказала учительница?___Молодец, это одна из лучших работ.___________

Как оценили проект мои друзья?______Их привлек рисунок, ромашки разного цвета, ромашки полевые и садовые____________________

В чем я с ними согласен, а в чем нет?______Я согласна с друзьями. Такая работа мне понравилась.__________________________________

В данном проекте участвовало 24 человека.

8,2 (59 %) - учащихся справились самостоятельно;

3,2 ( 23%) - учащихся рисовали с помощью учителя;

1,4 (10%) - учащимся помогали родители;

1,2(9%) - учащимся помогали друзья.

При оценке успешности, учащегося в проекте или исследовании, необходимо понимать. Самой значимой оценкой для него является общественное признание состоятельности успешности, результативности. Положительной оценки, достоин любой уровень достигнутых результатов. Оценивание степени сформированности умений и навыков проектной и исследовательской деятельности важно для учителя, работающего над формированием соответствующей компетентности у обучающегося. Можно оценивать:

степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы над проектом;
степень включенности в групповую работу и чёткость выполнения отведённой роли;
практическое использование предметных и общешкольных ЗУН;
количество новой информации использованной для выполнения проекта;
степень осмысления использованной информации;
уровень сложности и степень владения использованными методиками;
оригинальность идеи, способа решения проблемы;
осмысление проблемы проекта и формулирование цели проекта или исследования;
уровень организации и проведения презентации: устного сообщения, письменного отчёта, обеспечения объектами наглядности;
владение рефлексией;
творческий подход в подготовке объектов наглядности презентации;
социальное и прикладное значение полученных результатов.

Вывод:

Ценность современного образовательного процесса определяется его направленностью на формирование у ребенка потребности и способности к саморазвитию.

Формирование названных потребностей и способностей возможно в услови ях такойорганизации обучения, когда полученные знания становятся инструментом решениятворческих теоретических и практических задач.

Обеспечению этих условий в образовательном процессе способствует возвращениев школьную практику метода проектов.

Метод проекта актуален и очень эффективен. Он дает ребенку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания, развивать творческие способности и коммуникативные навыки, что позволяет ему успешно адаптироваться к изменившейся ситуации школьного обучения.

Заключение

В ходе выполнения магистерского исследования мы достигли поставленной цели – выявили методы, приемы, принципы, формы организации и применения в обучении изобразительного искусства.

Для достижения цели мы выполнили все, поставленные нами, задачи.

Анализ современной психолого – педагогической и учебно - методической литературы по исследуемой проблеме показал, что проектная технология широко представлена в педагогической теории. Несмотря на то, что идеи проектного обучения не новы, данная технология является современной в педагогике.

Суть проектирования творческих возможностей – стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Данная технология ориентирована на развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Проектирование творческих возможностей в своей реализации также характеризуется: постановкой цели и задач деятельности, этапом работы, активной позицией обучаемых, новой ролью педагога, выступающего не транслятором знаний, а консультантом, советчиком, участником совместной проектной деятельности, что в совокупности обеспечивает получение прогнозируемого образовательного результата.

Педагогическому проектированию как научной проблеме посвящены исследования И.А. Алексеева, В.В. Гузеева, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильина,

Е.С. Полат, Г.К. Селевко, И.Д. Чечель. Из современных ученых – педагогов можно выделить Н. Ф. Коряковцеву, Р.Р. Девлетова, и др.

В основу проектирования творческих возможностей положена направленность на результат при решении той или иной практической или теоретической задачи. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить учащихся самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи. Данная технология всегда ориентирована на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени.

Данные, полученные при анализе результатов диагностики проектной деятельности учащихся показали, что у учащихся знания, которые необходимы по ИЗО находятся на высоком уровне, ученики умеют выполнять проект.

Таким образом, мы можем составить методические рекомендации для учителей по применению проектирования творческой деятельности. Для осуществления проектирования творческой деятельности необходимо, чтобы ею владел сам учитель. Есть пословица, ясно выражающая сущность проектного метода обучения: «Расскажи мне – и я забуду, покажи мне – и я запомню, сделай вместе со мной – и я научусь» (китайская пословица). Метод проектов требует от учителя высокого мастерства, умения работать по ситуации, одновременно организовывать и направлять различные виды деятельности детей, в совершенстве владеть проектной технологией, основные этапы которой изложены в нашей работе.

Итак, мы выяснили, что проектные инновационные технологии применимы на уроках в школе. Проектирование творческой деятельности учащихся на уроках ИЗО вызывает интерес, и живую реакцию детей, дает возможность развития творческих способностей каждого ребенка. Однако педагогу нужно учитывать следующее:

- ее невозможно применить ко всем темам предмета;

- следует четко формулировать предметные задачи уроков с использованием данной технологии;

- учитель должен владеть исследовательскими методами обучения, уметь организовывать работу малых групп;

- следует четко структурировать проект, соблюдать все этапы работы;

- проект может начинаться на уроке и продолжаться во внеурочное время до тех пор, пока не будут получены необходимые результаты;

- для начальной школы желательно использовать краткосрочные проекты;

- для средней и старшей школы использовать длительные проекты с последующим применением во внеурочной и кружковой деятельности;

- для начинающего педагога желательно записывать краткие резюме по результатам наблюдений за учащимися. Это поможет быть более объективным при защите проектов;

- полезно систематизировать все интересные находки для организации выставок детских работ.

Таким образом, проведенное теоретическое и практическое апробирование проектных технологий в целом подтвердило актуальность и значимость проблемы и темы работы, целесообразность выдвинутой гипотезы о необходимости использования системы педагогического проектирования для развития творческой индивидуальности ребенка в процессе изобразительной деятельности.

Проведенное нами исследование, представляющее один из возможных путей решения проблемы, показало возможности системы педагогического проектирования для диагностики и развития творческой индивидуальности в младшем школьном возрасте в процессе изобразительной деятельности.

В дальнейшем исследовании нуждаются такие аспекты проблемы, как поиск и разработка технологий, обеспечивающих диагностику и развитие творческой индивидуальности ребенка в различные возрастные периоды школьного возраста; разработка вариативных технологий, направленных на сохранение целостности и инаковости творческой индивидуальности ребенка в процессе освоения ценностей культуры и др.

Список использованных источников;

Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: «Фонд за экономическую грамотность», 1995. 314 с.
Аксенов Ю.Г., Левидова Н.М. Цвет и линия. М.: Советский художник, 1978.250 с.
Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1996. 216 с.
Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Советский художник, 1974. 360 с.
Башаева Т. В. Развитие восприятия у деТей. Форма, цвет, звук. Ярославль, 1993. 86 с.
Белобородов Н.В. Социальные творческие проекты в школе./Н.В.Белобородов - М.: Аркти, 2006.
Бехтенова, Е.Ф. Педагогические условия формирования проектной деятельности учащихся (на материале национально-регионального компонента школьного исторического образования): дис. ... канд. пед. наук / Е.Ф. Бехтенова -Новосибирск, 2006. – 276 с.
Биржева, М.А. Проектирование в работе с одаренными детьми младшего школьного возраста /М.А.Биржева// Начальная школа. – 2007. – № 3. – С.42–45.
Богусловская З.М. Выделение цвета и формы детьми дошкольного I возраста в зависимости от характера их деятельности. // Доклады АПН РСФСР, №1. 1958.
Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. №2. С.46-59.
Бреховских Л.М. Как делаются открытия //Методический сборник «Развитие исследовательской деятельности учащихся» М., 2001 С.5-29
Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1968. 195с.
Васильев В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации / Владимир Васильев // Народное образование. – М., 2000., № 9. - С.177-180.
Ветлугина Н.А. Художественный образ и детское творчество // Художественное творчество и ребенок. М., 1972.
Волков И.П. Цель одна дорог много: проектирование процессов обучения: из опыта работы. М.: Просвещение, 1990, 159 с.
Воспитатели и дети: источники роста: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов / А.Д.Грибанова, В.К.Калиненко, Л.М.Кларинаи др.; под ред В.А.Петровского. М.: АО «Аспект Пресс», 1994. 155 с.
Выготский Л.С. Детская психология // Собр.соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1984.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Союз. 1997. 92 с.
Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования. М., 1995. С.58-63.
Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Метод проектов как технология формирования ключевых компетенций учащихся/ сборник методических рекомендаций: Самара, 2003.
Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников: Учебное пособие. М.: Академия, 1998. 272 с.
Громыко Ю. В. Понятие и проект в теории развивающего образования/ Юрий Вячеславович Громыко // Изв. Рос. акад. Образования,- 2000.,№ 2.- C. 36-43.- (Филос.-психол. основы теории В. В. Давыдова).
Данилова И.Е. Искусство средних веков и Возрождения, М.: «Искусство», 1984. 288 с.
Даниэль С.М. Искусство видеть, Л.: Искусство, 1990. 224 с.
Дмитриева Н.А. Краткая история искусств. Очерки. М.: Искусство 1968. 348 с.
Девлетов Р. Р. Трилингвальное обучение в педагогических учебных заведениях Украины / Ремзи Рефикович Девлетов – издательство «Оджакъ», - 2011. – С.205 - 207.
Едалина Н.А. Проблемы личностно ориентированной педагогики. Екатеринбург, 1998. 120 с.
Загвязинская, Э. Как мы пришли к проектному обучению /Э.Загвязинская //Директор школы. – 2004. – № 9. – С.33–40.
Заир-Бек, Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию; дис. ... д-ра пед. наук / Е.С. Заир-Бек. — СПб, 1995. – 410 c.
Землянская, Е.Н. Учебные проекты младших школьников /Е.Н.Землянская //Начальная школа. – 2005. – № 9. – С.55–59.
Иванова, Н.В. Возможности и специфика применения проектного метода в начальной школе /Н.В. Иванова //Начальная школа. – 2004. – № 2. – С.96–101.
Кальней, В.А. Структура и содержание проектной деятельности /В.А.Кальней, Т.М.Матвеева, Е.А.Мищенко, С.Е.Шишов //Стандарты и мониторинг в образовании. – 2004. – № 4. – С.21–26.
Кальней, В.А. Структура и содержание проектной деятельности. Метод проектов в России и за рубежом / В.А. Кальней, Т.М. Матвеева, Е.А. Мищенко, СЕ. Шишов //Стандарты и мониторинг в образовании. - 2004. - №4. - С. 21-26.
Кальней, В.А. Структура и содержание проектной деятельности /В.А.Кальней, Т.М.Матвеева, Е.А.Мищенко, С.Е.Шишов //Стандарты и мониторинг в образовании. – 2004. – № 4. – С.21–26.
Карпов, Е. Учебно-исследовательская деятельность в школе / Е. Карпов // Директор школы. Лучшие страницы педагогической прессы. - 2001. - №6. - С. 54-63.
Киселева Л. С., Данилина Т. А., Лагода Т. С. , Зуйкова М. Б. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения. - М.: АРКТИ, 2006. - 96 с
Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования. М., 1976. 193 с.
Концепция проекта федерального закона «Об образовании в РФ» (июнь 2009 года).
«Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», (октябрь 2002 года).
Конышева, Н.М. Проектная деятельность школьников: современное состояние и проблемы / Н.М.Конышева //Начальная школа. – 2006. – № 1. – С.17–27.
Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник Московского университета: серия 14. «Психология». 1979. №2.
Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. М., 1958. Т.4.
Матяш Н. В., Симоненко В. Д. Проектная деятельность младших школьников. /Н.В.Матяш, В.Д.Симоненко - М.: Вентана-Нрафф, 2002. - 112 с
Матяш, Н.В. Проектная деятельность младших школьников: Книга для учителя начальных классов / Н.В.Матяш, В.Д.Симоненко. – М.:Вентана-Граф, 2007. – 112 с.
Михайлова, Г.Н. Метод проектного обучения на уроках труда/ Г.Н.Михайлова // Начальная школа. – 2005. – № 4. – С.68–71.
Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. 240с.
Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (январь 2010 года)
Неменский Б.М.,Неменская Л.А. Твоя мастерская. Учебная тетрадь.
Неменский Б. М. Мудрость красоты: о проблемах эстетического воспия-тания. М., 1987. 112 с.
Неменский Б.М. Художественное развитие ребенка как путь гуманизации школы // Новые ценности образования. М., 1995. № 3. С.84-91.
Никифоров А.С. Эмоции в нашей жизни. М., 1978. С. 43.
Новикова Т.Д. Проектные технологии на уроках и во внеучебной деятельности. Народное образование. 2000, № 8-9, с.151-157.
Новикова, Е.Б. Совместная проектная деятельность детей и взрослых/ Е.Б.Новикова //Начальная школа. – 2008.– № 5. – С. 34–38.
Новолодская, Е.Г. Реализация творческих проектов при изучении природоведения /Е.Г.Новолодская, С.Н.Яковлева //Начальная школа. – 2008. – № 1. – С.94–99.
Орлова Л.В. Хохломская роспись. Рабочая тетрадь.
Орлова Л.А. Участие младших школьников в проектно-исследовательской работе /Л.А.Орлова //Начальная школа. – 2007. – № 3. – С.28–33.
Орлова Л.А. Участие младших школьников в проектно-исследовательской работе /Лидия Александровна Орлова //Начальная школа. – 2007. – № 3. – С.28–33.
Пахомова Н. Ю. Учебные проекты: его возможности. // Учитель, № 4, 2000, — с. 52-55
Пахомова, Н.Ю. Проектное обучение – что это? / Н.Ю.Пахомова //Методист. – 2004. – № 1. – С.39–46.
Пахомова, Н.Ю. Проектное обучение в учебно-воспитательном процессе школы / Н.Ю.Пахомова //Методист. – 2004. – № 4. – С. 44–49.
Пахомова, Н.Ю. Что такое метод проектов? / Н.Ю.Пахомова //Школьные технологии. – 2004. – № 4. – С. 93–96.
Пахомова Н. Ю. « Метод учебного проекта в образовательном учреждении»
Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. – М.: АРКТИ, 2008.
Полат Е.С., М.Ю. Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е. Петрова «Новые педагогические и информационные технологии в системе образования». М., 2004.
Постникова Е. Метод проектов как один из путей повышения компетенции школьника. //Сельская школа. – 2004. - №2.
Практическое пособие «Не совсем обычный урок», С.В.Кульневич, Т.П.Лакоценина, Воронеж, «Педагогика нового времени», 2006 год.
Предметно-содержательный журнал «Изобразительное искусство в школе» за 2007-2010 год;
программы Б.М. Неменского.
Программа «Развитие» (основные положения). М., 1994.
Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского / 2 изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990.
Раппопорт С.Х. Искусство и формирование нового человека: Сборник программ и материалов эстетического воспитания школьников. М. 1979.с. 116
Рагозинская, Н. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности учителей начальных классов /Н.Рогозинская, Т.Колобякина //Учитель. – 2004. – № 3. – С. 23–25.
Роджерс К. // История зарубежной психологии. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1986, с. 200-230.
Саломатова, О.С. Становление коммуникативной компетентности школьников в ходе проектно-исследовательской деятельности /О.С.Саломатова //Начальная школа. – 2007. – № 7. – С.40–43.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Герман Константинович Селевко // М.: Народное образование, - 1998. – 256
Селевко, Г.К. Альтернативные педагогические технологии / Г.К. Селевко. —М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 224 с.
Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП /Г.К.Селевко. – М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 288 с.
Сергеев И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся./И.С.Сергеев - М.:АРКТИ, 2008. - 80 с
Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практич. Пос. для работников общеобразовательных учреждений. М.: АРКТИ, 2003.- 52 с.
Сергеев, И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений / И.С. Сергеев. – М.:АРКТИ, 2007. – 80 с.
Сиденко, А.С. Метод проектов: история и практика применения/ Л.С. Сиденко // Завуч. - 2003. - №6. - С. 96-111.
Степанова, Т. Проектная деятельность в системе работы учителя начальных классов /Т.Степанова //Учитель. – 204. – № 4. – С. 9–11.
учебными пособиями, художественными программами от компаний "Просвещение-МЕДИА", "Новый диск"
Хохлова, М.В. Проектно-преобразовательная деятельность младших школьников /М.В.Хохлова //Педагогика. – 2004. – № 5. – С. 51–56.
Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб: Питер, 2001. — 544.: ил. — (Серия «Учебник нового века»). [Метод проектов. — С. 337—341]
Чечель, И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе / И.Д. Чечель. —М.: Сентябрь // Директор школы. - №7. - 1998. - 140 с.
Щербакова С. Г. Организация проектной деятельности в образовательном учреждении./С.Г.Щербакова - Волгоград: ИТД «Корифей», 2007. - 96 с