[link]
«Программа профилактики и коррекции смешанной дисграфии у младших школьников (1 – 4 классов). и Сычевской О.Я «Логопедическая работа по профилактике нарушений письма у первоклассников». Актуальность.
За последние годы среди учащихся, поступающих в начальные классы школы, значительно увеличилось число детей с различными отклонениями в речевом развитии. С началом обучения грамоте у таких детей обнаруживается стойкое нарушение формирования письменной речи, проявляющееся в виде дисграфии. При обследовании речевых нарушений у детей, отмечается смешанная дисграфия, в структуру которой входят такие недостатки письма, как нарушение языкового анализа и синтеза, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия, элементы аграмматической и оптической дисграфии. При смешанной дисграфии ошибки множественны и разнообразны. Диагностические исследования показывают, что смешанная дисграфия почти всегда обусловлена общим недоразвитием речи ребенка. Такие дети, как правило, испытывают затруднения в усвоении программы по русскому языку, с трудом запоминают и применяют на практике грамматические правила, у них снижен словарный запас, страдает лексическая сторона речи. Это сложный комплекс нарушений, проявляющийся не только в нарушениях письменной речи, в большинстве случаев выявляется недостаточная сформированность таких высших психических функций, как внимание, память различной модальности, а также нарушения в эмоционально-волевой сфере.
Своевременная организация коррекционного обучения в дошкольном возрасте позволяет минимизировать дефект на уровне устной формы речи. Основная масса детей приходит в нашу школу из речевых детских садов, где проводилась большая работа по формированию фонетико-фонематических процессов и лексико-грамматического строя речи. Однако, недостаточная сформированность фонетических, фонематических и лексико-грамматических средств языка, обусловленная диагнозом общее недоразвитие речи, препятствует успешному обучению письменной речи; нарушения звукослоговой структуры слов создают большие трудности в овладении фонематическим анализом и синтезом. Ограниченность словарного запаса детей проявляется в виде трудностей в овладении семантикой слов, следствием чего являются ошибки в понимании и употреблении слов.
Опыт обучения этих детей свидетельствует о необходимости и актуальности проведения работы по профилактике и коррекции дисграфии и дислексии в период начального школьного обучения.
Данная программа составлена с учетом степени проявления речевой патологии и основывается на следующих теоретических положениях:
комплексное взаимодействие анализаторов (И.П. Павлов);
компенсаторные возможности развивающегося мозга в условиях стабилизации патологического процесса (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, П.К.Анохин, В.В. Лебединский);
поэтапное формирование умственных операций (А.Н. Леонтьев, П.Я.Гальперин).
Программа опирается на основные принципы: системность, комплексность, последовательность и систематичность, доступность, индивидуальный подход, онтогенетический принцип развития речевой системы.
Цель: профилактика нарушений письменной речи учащихся младшего школьного возраста.
Задачи:
-упорядочение и развитие у детей звуковых, морфемных и синтаксических обобщений;
-формирование и совершенствование связной речи, ее устной и письменной формы.
Программа направлена на осуществление профилактики смешанной дисграфии, обусловленной общим недоразвитием речи у детей младшего школьного возраста. Программа адресована учащимся 1 классов начальной школы для детей с нарушением речи.
Направления логопедической работы по профилактике нарушения письма :
1. развитие устной речи.
Совместные усилия логопеда, педагога и родителей, в том числе, должны быть направлены на работу по развитию у детей умения слышать и выделять в слове отдельные звуки. У учеников необходимо развивать четкую артикуляцию всех звуков речи через:
развитие звукового анализа слова;
развитие у детей фонематического анализа. Детей важно научить ориентироваться в звуковой речи, т.е. развивать у них звуковой анализ слов. Специальные исследования показали, что для детей наиболее доступным является выделение ударного гласного звука, стоящего в начале слова, и конечного согласного. Необходимо обеспечить разнообразную речевую практику учащихся – для развития языковой способности и наблюдательности, для формирования навыков речевой коммуникации. Для этих целей существуют разнообразные упражнения, большая часть которых выполняется в устной форме с четко организованной системой сигналов обратной связи (карточки, символы, цифровой ряд, действия с мячом и хлопками и т.д.), т.е. в некоторой степени мы формируем операции письма без тетради и ручки.
Занимательный речевой материал также должен способствовать снятию напряжения и страха письма у детей, чувствующих собственную несостоятельность в графо-лексической деятельности, и создавать положительный эмоциональный настрой у детей в ходе занятия.
2. Развитие графомоторных программ.
На начальном этапе занятий следует уделять особое внимание развитию у детей вращательных движений, координации движений пальцев, кисти и предплечья при письме. Этому способствует правильная посадка и держание ручки, осознание направленности движений, т.е. правильные условия записи.
Нарушения мышечного тонуса, его нестабильность, неполноценность пальцевого праксиса приводят к быстрой утомляемости мышц пальцев и кистей рук, обуславливают неточность и истощаемость движений, нарушение согласованности и плавности. Двигательные затруднения и неавтоматизированность графомоторных навыков, низкий самоконтроль при записи способствуют дезорганизации процесса письма. Для развития мелкой моторики и тактильнокинестетического восприятия проводились специальные упражнения: обязательный ежедневный массаж рук, ежедневная тренировка пальцев рук с помощью ручного эспандера, водные процедуры и общий массаж.
У учащихся также в связи с нарушением графомоторных навыков затруднено воспроизведение как рядов с одинаковыми элементами, так и рядов с заменяющими друг друга элементами разной величины. При выполнении графических проб у детей наблюдаются напряжение руки, частый отрыв ручки от бумаги, трудности соблюдения размеров графических элементов и их последовательности, замены элементов, невозможность плавного перехода от одного элемента к другому, медленный темп записи. Детям трудно выполнять движения и удерживать ручку, они не соблюдают линейность письма, не овладевают каллиграфией. Не происходит запоминания и автоматизированного воспроизведения двигательных формул букв (кинем). Для этого необходимо использовать форму письма под слуховую диктовку – графический диктант.
3. Развитие пространственных и временных представлений .
Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради при записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.
Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве. Далее учащиеся тренируются в определении последовательности предметов или их изображений (например, ряде предметных картинок, изображающих фрукты, животных и т.п.), а также графических знаков. Такие задания способствуют тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении.
Следующее по сложности задание – вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Такие упражнения создают предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков в составе слов.
4. Развитие саморегуляции и произвольности деятельности.
Одним из важных направлений в работе по оптимизации письма детей как вида деятельности является формирование навыка самоконтроля в процессе письма и после его завершения. Именно самоконтроль тесным образом связан с осознанием выполняемой деятельности, оценкой ее качества и результатов. Низкий самоконтроль при письме приводит к тому, что дети не замечают ошибок ни по ходу записи, ни при ее проверке. Ошибки, обусловленные низким самоконтролем, трудно отличить от дисграфических, разве что такие ошибки не имеют стойкого и постоянного характера. У детей с низким самоконтролем повторная запись текста отличается от предыдущей количеством ошибок, их местом в тексте и характером.
Данное направление логопедической работы по профилактике нарушений письма нацелено на развитие умения регулировать и контролировать свои действия в процессе письма. Формирование этого навыка необходимо, особенно на начальных этапах овладения грамотой. В период проведения формирующего эксперимента логопед, учитель первого класса и в том числе родители, при проведении различных упражнений (на развитие звукового анализа, фонематического слуха, зрительно-пространственных и временных процессов, при выполнении графических диктантов, и т.д.), акцентировали внимание учащихся на необходимости самим, без чьей либо помощи и напоминаний, следить за правильностью выполняемых заданий, четкой последовательностью действий (используя инструкции) и конечным результатом. На данном этапе работы с ребенком отрабатывается спокойный ритм записи. Самостоятельное письмо осуществляется с проговариванием вслух только трудных слов. Проводится работа по целенаправленному формированию у ребенка действий контроля с использованием ориентировочных карточек. На завершающей стадии работы ребенок переходит к осуществлению проверки записи во «внутреннем плане», т.е. без опоры на карточку и внешнюю речь. Формирование самоконтроля при письме можно выделить самостоятельным направлением в работе по устранению дисграфии у младших школьников с ОНР.
Содержание
Профилактическая работа ведется в трех основных направлениях :
Профилактическая работа на фонетическом уровне:
- коррекция дефектов произношения;
- формирование полноценных фонетических представлений на базе развития фонематического восприятия, совершенствование звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе.
Профилактическая работа на лексико-грамматическом уровне:
Уточнение значений имеющихся в словарном запасе детей слов; дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, формирования представлений о морфологических элементах слова, навыков морфемного анализа и синтеза слов.
Профилактическая работа на синтаксическом уровне:
Уточнение, развитие, совершенствование грамматического оформления речи путем овладения моделями различных синтаксических конструкций. Развитие навыков самостоятельного высказывания, путем установления последовательности высказывания, отбора языковых средств, совершенствования навыка строить и перестраивать предложения по заданным образцам.
Содержание профилактической работы условно делится на несколько этапов. Учитель-логопед вправе менять этапы коррекционного обучения, исключать темы логопедических занятий или добавлять, если это необходимо, количество часов для повторения.
Диагностический этап. Обследование устной и письменной речи учащихся. Результаты обследования фиксируются в речевых картах. Исходя из результатов обследования, планируется дальнейшая коррекционная работа.
Подготовительный этап. Уточнение и развитие пространственно – временных представлений. Развитие слухового и зрительного внимания и восприятия. Знакомство со звуками.
I Этап. Профилактическая работа на фонетическом уровне. Коррекция дефектов произношения. Формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза звукослогового состава слова. Совершенствования звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе. Развитие слогоритмической структуры слова.
Темы :
Звуки речи и буквы. Гласные и согласные звуки.
Звуковой анализ слов. Простые и сложные формы звукового анализа.
Звукобуквенный анализ и синтез.
Звукослоговой анализ слов. Слоговой анализ и синтез.
Обозначение мягкости согласных на письме гласными II ряда, буквой “ь”.
Разделительный “ь”.
Дифференциация гласных звуков и букв по артикуляторно-
акустическим и графическим признакам.
акустическим и графическим признакам.
Работа над дифференциацией звуков ведется в следующей последовательности:
Каждый из звуков, отрабатывается изолированно: уточняется его артикуляция, фонетические характеристики, графическое изображение, фонематический анализ и синтез слов с заданным звуком;
Оппозиционные звуки дифференцируют по артикуляции, фонетическому оформлению и смыслоразличительной роли в слове, формируется навык правильного письма.
Работа на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста во 2 и 3 классах проводится на основном этапе работы во время дифференциации оппозиционных звуков.
II этап. Профилактическая работа на лексико – грамматическом уровне. Уточнение значений имеющихся в словарном запасе детей слов; дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования.
Темы:
Понятия : слова-предметы, слова- действия, слова-признаки.
Уточнение и расширение словарного запаса учащихся:
синонимы, антонимы, многозначность слов.
Состав слова.
Корень слова и однокоренные слова.
Безударные гласные в корне слов. Фонетическая и смыслоразличительная роль ударения.
Приставка, суффикс. Словообразование. Правописание.
Обобщение знаний учащихся о составе слова.
Предлоги.
Приставки и предлоги. Дифференциация и правописание.
III этап. Профилактическая работа на синтаксическом уровне.
Уточнение, развитие, совершенствование, грамматического оформления речи путем овладения словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций.
Основные синтаксические единицы: словосочетание, предложение. Грамматическое оформление предложений. Распространение предложений. Совершенствование навыков строить и перестраивать предложения. Формирование связной речи. Развитие навыков связного высказывания. Отбор адекватных языковых средств, для построения высказывания.
Темы:
Составление предложений. Выделение их из текста.
Связь слов в предложении.
Согласование существительных, прилагательных, глаголов.
Развитие навыков самостоятельного высказывания.
При работе над предложением следует учить:
выделять предложения из сплошного текста;
учить умению писать предложение с заглавной буквы и ставить знаки препинания в конце, отличать главные и второстепенные члены;
формировать умение устанавливать связь слов в предложении, разграничивать предложение, его главные члены и словосочетание.
Тематическое планирование
1 класс
Номер п/п
Тема
Кол-во
часов
-
Работа над словом
1
-
Слова, обозначающие предмет
1
-
Слова, обозначающие действие предмета
1
-
Дифференциация слов, обозначающих предмет и слов, обозначающих действие предмета
1
-
Простое двусоставное нераспространенное предложение
1
-
Слова, обозначающие признак предмета
1
-
Распространение простого двусоставного предложения определением
1
-
Дифференциация слов, обозначающих предметы, действия и признаки
1
-
Составление распространенных предложений
1
-
Дифференциация понятий предложение – слово
1
-
Работа с предлогами в, на
1
-
Работа с предлогами к, от
1
-
Работа с предлогами в – из , на – с (со)
1
-
Работа с предлогами около (у), из-за
1
-
Работа с предлогами над, под, по
1
-
Составление предложений
1
-
Составление рассказа
1
-
Гласные и согласные звуки и буквы
1
-
Гласные звуки и буквы
1
-
Согласные звуки и буквы
1
-
Слог. Деление слов на слоги. Ударение
1
-
Звукослоговой состав слов
1
-
Твердые и мягкие согласные
1
-
Обозначение мягкости согласных гласными я, е, ё, ю
1
-
Звонкие и глухие согласные
1
-
Дифференциация согласных б – п
1
-
Дифференциация согласных д – т
1
-
Дифференциация согласных г – к
1
-
Дифференциация согласных з – с
1
-31
Дифференциация звонких и глухих согласных
2
32-33
Текст. Работа над текстом
2
Список литературы
Волкова Л.С. Логопедия. – М.: Просвещение,1989.
Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.
Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. – М.:Сфера, 2005.
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: Просвещение, 2003.
Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. – М., 1991.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Союз, 2003.
Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М.: Просвещение, 1968.
Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб.: Союз, 2001.
Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. – М.: Просвещение, 1983.
Милостивенко Л.Т. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. –СПб., 1995.
Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб.,1994.
Правдина О.В. Логопедия. – М.: Просвещение, 1969.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: Владос, 1997.
Хватцев М.Е. Логопедия. – М., 1995.
Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. М., 2000.
