Трунилина Елена Николаевна
Учитель - логопед
ГБДОУ детский сад № 19 Василеостровского района
г. Санкт-Петербурга
Тема: «Особенности взаимосвязи речевого развития и личности детей дошкольного возраста в контексте ФГОС»
Ли́чность — понятие, выработанное для отображения [link] Language development) — широко используемое комплексное обозначение процессов, этапов и методик, связанных с овладением (как ребёнком, так и в широком смысле — человеком в течение жизни) средствами как устной, так и письменной речи (языка), характеризующими в свою очередь развитие его навыков коммуникации, вербального мышления и литературного творчества.
Речь зависит от эмоционального состояния человека, его интересов, склонностей, привычек. По мере взросления ребенка в особенностях его речи появляются разные черты характера: самостоятельность, активность, произвольность, эмоциональность, креативность (способность к творчеству).
Так, например, эмоциональная неустойчивость дошкольников может привести к увеличению частоты пауз, сокращению длины отрезка речи между ними. Дети, чаще испытывающие отрицательные эмоции, стремятся к более узкому кругу общения, в отличие от сверстников, склонных к положительным переживаниям.
По мнению ученых, высокий уровень речевого развития у взрослого человека отражает высокое развитие и уравновешивание всех личностных структур. Низкий уровень, наоборот, указывает на отсутствие духовной зрелости, недостаточный потенциал личности. Недоразвитие какого-либо аспекта языковой компетенции может тормозить становление личности в целом.
Дошкольный возраст — уникальный период для приобретения свойств личности. В это время закладывается ее модель. Поэтому психологу, воспитателю следует заботиться о развитии связной монологической речи воспитанника с учетом свойств его личности. Показатели речи и свойства личности, их взаимовлияние должны быть в центре внимания взрослых, заботящихся о своевременном и гармоничном развитии ребенка.
Говорение и понимание как две стороны в развитии речи по-разному связаны с различными аспектами формирования личности ребенка. Понимание обеспечивает восприятие, дифференциацию требований и оценок поведения ребенка со стороны взрослых. Это дает возможность корректировать поведение, причем чем более развиты лексическая, семантическая, синтаксическая и другие стороны высказывания (в аспекте его понимания), тем точнее и тоньше способен ребенок различать оттенки и нюансы воспитательных воздействий. Говорение позволяет ребенку в диалоге уточнять предъявляемые ему требования, получаемые со стороны взрослых оценки и самому влиять на поведение окружающих взрослых людей таким образом, чтобы оно как можно больше соответствовало потребностям его личностного развития.
Между уровнем индивидуального развития ребенка и тем, что и как он говорит, нет, по-видимому, простой и однозначной связи. Судить о том, осознает себя ребенок как человека, отличного от других людей, или не осознает, нельзя только на основании того, пользуется или не пользуется он в своей активной речи местоимением «Я». Основанием для подобных психологических выводов скорее могло бы служить то, что ребенок понимает, т. е. его пассивная речь.
Способы психодиагностического оценивания уровня речевого личностного развития ребенка в раннем возрасте необходимо выбирать исходя из того, что он понимает. Однако одного речевого анализа недостаточно для полноценной психодиагностики. Наряду с ним следует использовать анализ поведения, но не в отдельности, а в логической соотнесенности с речью. Основанием для удовлетворительных выводов могут служить факты совпадения того, что понимает и что делает ребенок. Поэтому, воспитывая ребенка, развивая его как личность, в первую очередь необходимо заботиться об углублении смыслового понимания воспринимаемой речи.
Изучение речи вне личности значительно ограничивает возможности поиска методических путей становления коммуникативных черт характера дошкольника.
Мысль о многоаспектном проявлении личности в речи и речи в личности -подход представляется перспективным, благоприятствующим становлению ребенка как языковой личности, представляющей собой системность его качеств, объективированных в речи, связанных с развитием коммуникативно-потребностной сферы, приобретаемых в целях коммуникативной целесообразности и проявляемых в процессе совместной деятельности в межличностном общении.
В последнее время возрастает интерес к аспектам личностного и речевого развития. Между тем нерешенными остаются проблемы их взаимовлияния у детей дошкольного возраста. До сих пор динамика этих процессов в теории и на практике рассматривается обособленно.
Развивающее обучение ставит своей целью не формирование знаний, умений и навыков, а развитие личности ребенка. Традиционное обучение продолжает ориентироваться на развитие коммуникативной компетенции дошкольника (совокупности конкретных знаний и умений) вне учета субъектных свойств речи, определяющих речевое поведение (выбор речевых тактик в коммуникации) личности.
Наблюдения показывают, что традиционное обучение дошкольников пересказыванию строится на подражательной основе, преобладают репродуктивные приемы руководства. Функция ребенка на таком занятии исполнительская, а не развивающая. Дети отчуждены от самостоятельного выбора способов исправления ошибок и неудач пересказывания, оценочного этапа результатов обучения. Это препятствует развитию таких свойств личности ребенка, как самостоятельность, активность, творчество.
Отсутствие результативности, успеха вызывает у ребят чувство эмоциональной неудовлетворенности и отрицательно сказывается на отношении к пересказыванию, закрепляет опыт механического подражания литературному образцу, не развивает самостоятельность, творческую активность.
Как показало исследование, дети 6 лет, пересказывая такие короткие и знакомые сказки для младшего дошкольного возраста, как «Курочка Ряба», «Колобок», затрудняются в самостоятельном выборе средств речевой выразительности (эпитетов, сравнений, разных выражений) и грамматически правильном оформлении предложений. Пересказ сказки «Лиса и петух», адресованной старшему дошкольному возрасту, вызывает еще более серьезные затруднения у детей.
Наблюдается неравномерность в раскрытии структурных частей (начало, середина, конец): чаще сокращаются начало и конец, в середине перечисляются действия героев, фрагментарны описания их внешнего вида. Усечение информации приводит к частичному нарушению логической последовательности содержания.
В пересказах сохраняется дословное повторение целых фраз, предложений из сказки, встречаются однотипные средства связи: например, частое употребление формально-сочинительной (союзы «и», «а», наречие «потом»), что нарушает связность изложения.
Таким образом, нарушение логики и последовательности в изложении, употребление однотипных связей, многочисленное присутствие элементов ситуативности, пауз, лишних движений, интонационная и лексическая невыразительность негативно отражаются на развитии такой характеристики личности, как креативность.
Литература:
Берк Л. Развитие ребенка. – 6-е изд. – СПб: Питер, 2006.
Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб: Детство – Пресс, 2002.
Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста / под ред. Н. В. Серебряковой. – СПб: КАРО, 2005.
Матвеева Н. Н. Психокоррекция задержки речевого развития у детей 2 – 3 лет. – М.: АРКТИ, 2005.
Мухина В. С. Возрастная психология: феномены развития, детство, отрочество. 9-еизд.–М.:Академия,2004.
