Дисграфиясы бар балаларға арналған логопедиялық сабақ жоспарының үлгісі

ІІ. Түрлі сыныптағы оқушылардың жазба жұмысын қателер сипатын анықтау мақсатында талдау. Жазбаша сөйлеу тілін зерттеу хаттамасын толтыру.

Жазбаша сөйлеу тілін тексеру хаттамасы.

Оқушы-ның аты-жөні

Жал-пы қате-лер саны

Қателер типі (түрі)

Алмастыру

Тастап кету

Орын ауыстыру

Басқа қателер

Орфография-лық қателер

ЖСТД балалармен логопедиялық сабақтың жоспар үлгісі

Тақырыбы:

Мақсаттары:

Көрнекі құралдар:

Сабақ барысы:

1. Ұйымдастыру кезеңі

2. Үй тапсырмасын тексеру

3. Жаңа тақырыпты таныстыру

4. Дыбыс артикуляциясын анықтау. Дыбыс сипаттамасы.

5. Дыбысты буында, сөзде, сөйлемде дұрыс айтуын бекіту

6. Өтіп жатқан дыбыс кездесетін сөзді талдау

7. Сөз қорын молайту бойынша жұмыс

8. Сөйлеу тілінің грамматикалық қатарын жетілдіруге арналған жаттығулар

9. Үй тапсырмасы

10. Сабақ қорытындысы.

Ескерту: Жұмыстың кезеңіне байланысты сөз қорын, сөйлеу тілінің фонетикалық және грамматикалық жағын қалыптастыру және жетілдіру бойынша жұмыстың ара-қатынасы.

Жалпы сөйлеу тілінің дамымау деңгейлерінің дифференциациясы.

№

Белгілері

1 деңгей

2 деңгей

3

деңгей

1

Дұрыс айтпайтын дыбыс саны 16-20 дейін

2

Белгілі ситуацияға байланысты сөздерді түсінеді

3

Сөздің буындық құрамының бұзылуы: қысқарту, алмастыру, ұқсас буындармен шатастыру.

4

Сөйлеу тілінде қосымша сөздер, жеке сөздер пайда болады.

5

Балаларда сөзөзгерту, сөз жасам дағдылары қалыптаспаған.

6

Фонематикалық қабілеті күрделі бұзылған, дыбыстардың айтуы тұрақсыз.

7

Балалар сөздердің жалғауларының айырмашылығын түсінбейді және ажырата алмайды.

8

Ситуациясы және сыртқы белгілері ұқсас сөздерді алмастыруы байқалады.

ІХ. «Сурет бойынша әңгіме құрастыру» тақырыбына логопедиялық сабақ конспектісін құрастырыныздар.

Дыбысты ажырату кезеңіндегі логопедиялық сабақ жоспарының үлгісі

Тақырыбы:__________________кезеңі______ мақсаттары__________________________

Құрал-жабдықтар:

Сабақ барысы:

1.Ұйымдастыру кезеңі.

2. Мақсатын баяндау.

3. Артикуляциялық гимнастика.

4. Шатастыратын дыбыстар артикуляцияларындағы ұқсастық пен айырмашылықтарын анықтау және оларға сипаттама беру. Дыбыстарды таңбалармен белгілеу.

5. Дыбыстық талдау, жинақтау бойынша жұмыс.

6. Үйге тапсырма.

7. Сабақ қорытындысы.

17. Дыбысты жеке, буында, сөздерде сөйлемдерде машықтандыруға, сөйлеу тілінің дыбыстарын ажыратуға арналған ойын түріндегі тапсырмаларды құрастыру.

18. Дыбысты сөздерде машықтандыру кезеңдегі логопедиялық сабаққа дидактикалық материал іріктеу.

19. Жауаптардың дұрыс нұсқаларын ата:

Дыбысты машықтандыру кезеңіндегі логопедиялық сабақ жоспарының үлгісі

Тақырыбы:__________________кезеңі______ мақсаттары__________________________

Құрал-жабдықтар:

Сабақ барысы:

1.Ұйымдастыру кезеңі.

2.Мақсатын баяндау.

3.Артикуляциялық гимнастика.

4.Дыбыстың артикуляциясын, оның жеке айтылуын анықтау, сипаттама беру (жасалу

тәсілі және орны бойынша).

5.Дыбысты буындарға, сөздерге, фразаларға, байланыстырып сөйлеуіне еңгізу.

6. Дыбыстық талдау, жинақтауды қалыптастыру бойынша жұмыс.

7.Үйге тапсырма.

8.Сабақ қорытындысы.

Дыбысты қою кезеңіндегі логопедиялық сабақ жоспарының үлгісі

Тақырыбы__________________кезеңі______ мақсаттары__________________________

Құрал-жабдықтар:

Сабақ барысы:

1.Ұйымдастыру кезеңі.

2.Мақсатын баяндау.

3.Артикуляциялық гимнастика.

4.Дыбысты қою.

5.Жеке дыбыстың айтылуын бекіту.

6.Фонематикалық естуін қалыптастыру бойынша жұмыс.

7.Дыбыспен таңбаны сәйкестеу.

8.Үйге тапсырма.

9.Сабақ қорытындысы.

ДЫБЫС АЙТУЫНЫҢ БҰЗЫЛЫСТАРЫ ЖӘНЕ ТҮЗЕТУ ЖОЛДАРЫ

Балалардың дыбыс айту бұзылыстарының таралуына сипаттама бер.

Функциональді және органикалық (механикалық) дислалияға анықтама

бер.

Мономорфты және полиморфты дислалияға анықтама бер.

Ызың, ысқырық, сонор, таңдай арқылы айтылатын дыбыстардың

бұзылыстарына, түзету тәсілдеріне сипаттама бер.

Дыбыс айту бұзылыстарының артикуляциялық аппараттың жағдайына

байланысты екенін негізде.

Дыбыс айту бұзылыстарының кейбір жағдайларында фонематикалық

түсініктерінің деңгейін айқындау қажеттілігін негізде.

Дислалияны түзетудегі логопедиялық жұмыстың кезеңділігін айтып бер.

Тәжірибелік тапсырмалар

Ысқырық (С, З, Ц), ызың (Ш, Ж, Щ, Ч), сонор (Р, Л), таңдай арқылы

айтылатын (К, Қ, Г, Ғ) дыбыстардың артикуляциясын салу.

Жуан және жіңішке дауыссыз дыбыстардың артикуляциясындағы

айырмашылықтарды атау.

Қатаң және ұяң дауыссыз дыбыстардың артикуляциясындағы

айырмашылық пен ұқсастықты атау.

Дислалияның түрлерін және олардың себептерін салыстыру:

3-кесте.- Дислалия түрлері.

Дислалия түрі

Ұсақ артикуляторлық қимылдардың жетілмеуі

Артикуляция мүшелерінің ақаулықтары

*Ұсақ естіп ажыратуының әлсіздігі

Нейродинамикалық процесстердің функциональді бұзылыстары

Механикалық дислалия

Сенсорлы функциональді дислалия

Моторлы функциональді дислалия

5.Тексеру барысында бала дыбыстарды айтуда «С» дыбысын «Ф»

дыбысына, «З» дыбысын «В» дыбысына ауыстырып айтатыны айқындалды.

Артикуляциялық аппаратта ауытқушылық жоқ. Дыбыстық талдау дағдылары қалыптаспаған. Сөздік қоры және грамматикалық құрылымы бұзылмаған.

Міндет: берілген мағлұматтарды талдап, сөйлеу тілінің қорытындысын шығару.

6. Бала дыбыстарды айту кезінде «С» дыбысын «Т», «З» дыбысын «Д»-ға

ауыстырып айтады. Артикуляция мүшелерінің құрылымы және қимылдары бұзылмаған. Дыбыстық талдау дағдылары қалыптаспаған. Сөздік қоры және грамматикалық құрылымы қалыптыға сай.

Берілген мағлұматтарға сүйеніп сөйлеу тілінің қорытындысын шығару, жұмыс жоспарын құрастыру, бұзылған дыбыстарды түзетудің тиімді тәсілдерін белгілеу.

7. Бала ысқырық дыбыстарды ызыңдарға ауыстырып айтады. Тексеру барысында сөйлеу тілінің лексикалық жағы, грамматикалық құрылымы бұзылмаған; артикуляция мүшелерінде ауытқу жоқ; фонематикалық түсініктері қалыптаспағаны айқындалды.

8. Берілген мағлұматтарға сүйеніп сөйлеу тілінің қорытындысын шығару, жұмыс жоспарын құру, ысқырық (С, З, Ц) дыбыстарды түзетудің тиімді тәсілдерін белгілеу.

9. Дыбыс айту бұзылыстарының түрлерін себепкер факторлармен сәйкестендіру:

3-кесте. Ызың-ысқырық дыбыстардың айтылу бұзылыстарының түрлері

Себепкер факторлар

Дыбыс айту бұзылыстарының түрі

Еріндік-тістік

Тісаралық

Тіс-төңіректік

Бүйірлік

Мұрындық

Прогения

Терең жабық тістену

Алдыңғы ашық тістену

Бүйірлік ашық тістену

Алдыңғы тістері жоқ

Тіл асты желбезегінің қысқа болуы

Қатты таңдай жарықшақтығы

9. Жұмыстың дайындық кезеңінде логопед балаға артикуляциялық жаттығуларды жасауын өтінеді: ерінге – «Жымию», «жалпақ тілді астыңғы ерінге салу», «науа», «түтікше», тілдің ұшына үрлеу.

Логопед баланың артикуляциялық аппаратын қай дыбысты қоюға дайындап жатыр?

10. Баланың ызың дыбыстарды айтуында бұзылыстар байқалады. Логопед келесі артикуляциялық жаттығуларды жасатты: ерінге – «Түтікше», тілге – «кесе», «Дәмді қаймақ», «науа», «серуен».

Жаттығулар кешені дұрыс алынды ма? Дәлелде.

11. Баланың тіл арты дыбыстары бұзылған. Дайындық артикуляциялық жаттығулар кешенін іріктеп алу.

12. Балада «Р», және «Л» дыбыстарының бұзылуы болса, қандай артикуляциялық жаттығуларды алуымыз керек?

13. «Тіл арты дыбыстарды қою тәсілдері» таблицасын толтыру

14-тапсырма

Сөзжасам дағдыларын тексеруге қай ойын жарамды:

«Төртінші артық»

«Керісінше айт: мен бір затты айтамын, сен көп зат болса қалай дейсің?» ойыны

«Дыбыстың сөздегі орнын тап»

«Қатарды есіңе сақта да, ата»

«Киім тігетін адамды қалай атаймыз?»

13-тапсырма

Талдаудың қарапайым түрін айқындауға қай тапсырманы алуға болады:

«Схемаға сәйкес суретті тап»

«Ошақ» сөзінде «ш» дыбысы сөздің қай жерінде тұр?

«Берілген әріптерден сөз құра: (ш,а,р)»

«Ш» дыбысы бар сөз естісең, қолыңды көтер»

«Ш» дыбысы бар сөз ойла

6-тапсырма

Сөйлем құрау дағдыларын тексеруге арналған тапсырма:

«Кімге не керек?»

«Жануарлардың төлдерін ата»

«Берілген сөздерден сөйлем құра»

«Қай сурет туралы мен айтқанымды тап ( суретте көк...)»

«Бала иттің артынан жүгіріп бара жатыр. Кім алдыда?»

ЖСТД балалармен логопедиялық сабақтың жоспар үлгісі

Тақырыбы:

Мақсаттары:

Көрнекі құралдар:

Сабақ барысы:

1. Ұйымдастыру кезеңі

2. Үй тапсырмасын тексеру

3. Жаңа тақырыпты таныстыру

4. Дыбыс артикуляциясын анықтау. Дыбыс сипаттамасы.

5. Дыбысты буында, сөзде, сөйлемде дұрыс айтуын бекіту

6. Өтіп жатқан дыбыс кездесетін сөзді талдау

7. Сөз қорын молайту бойынша жұмыс

8. Сөйлеу тілінің грамматикалық қатарын жетілдіруге арналған жаттығулар

9. Үй тапсырмасы

10. Сабақ қорытындысы.

Ескерту: Жұмыстың кезеңіне байланысты сөз қорын, сөйлеу тілінің фонетикалық және грамматикалық жағын қалыптастыру және жетілдіру бойынша жұмыстың ара-қатынасы.

ДАМУЫНДА ӘРТҮРЛІ АУЫТҚУЛАРЫ БАР БАЛАЛАРМЕН ЛОГОПЕДИЯЛЫҚ ЖҰМЫСТЫ ҰЙЫМДАСТЫРУ

15-бөлім.

Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы

Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы – есту қабілеті мен зияты әдеттегідей дамыған балалардың дыбыстық, мағыналық жағына қатысты сөйлеу тілі жүйесінің барлық компоненттерінің қалыптасуының бұзылуынан болатын әртүрлі күрделі тіл кемістіктері.

Жалпы сөйлеу тілінің дамымауын (ЖСТД) Ресейлік дефектология ғылыми зерттеу институтының Р. Е. Левина бастаған ғалым қызметкерлер (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова және т.б.) 50-60 жылдары мектеп жасына дейінгі және мектеп жасындағы балалардың тіл кемістіктерін жан-жақты зерттеулердің қорытындысының нәтижесінде ғылыми тұрғыдан негіздеді. Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы алалия, афазия, ринолалия, дизартрия сияқты күрделі сөйлеу патологияларының түрлерінде байқалуы мүмкін.

Дыбыстарды айтуының бұзылуы, фонематикалық есту қабілетінің дамымауы, сөздік қоры мен грамматикалық сөйлем құрылымының артта қалуы жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың барлығына тән кемшілік.

Сөйлеу тілінің дамымауы әртүрлі деңгейде кездеседі. Алғашында Р. Е. Левина жалпы сөйлеу тілі дамымауын үш деңгейге бөледі. Кейіннен Т. Б. Филичева 4-деңгейді сипаттап қосады.

Жалпы сөйлеу тілі дамымауының бірінші деңгейінде тілдің мүлде қалыптаспауы байқалады. Ондайларды мылқау балалар дейді. Бұл деңгейдегі балалардың кісімен тілдескенде анық байқалатын тіл кемістіктері мынандай болып келеді: былдырлап сөйлейді, жеке дыбыстарға еліктейді, жекелеген зат есімдік сөздермен, күнделікті тұрмыста айтылып жүрген етістік сөздерді пайдаланады, сөйлемді былдырлап мүлде түсініксіз етіп үзіп-үзіп айтады, сөйлемде дыбыстар анық айтылмайды, әрі тұрақсыз, құбылмалы келеді. Олар айтайын деген ойын қолдарын ербеңдету арқылы ым-ишара қолданып, ымдап түсіндіруге тырысады. Сөйлеу тілінің бұндай кемістіктері зияты бұзылған балаларда да болуы мүмкін. Бірақ та сөйлеу тілі дамымаған есі дұрыс балаларды ақылына қарап-ақ сөйлеу тілі дамыған (олигофрен) зияты бұзылған балалардан оңай ажыратуға болады. Біріншіден, сөйлегенде пайдаланатын сөздік қорына қарағанда енжар сөздік қорының артықшылығы. Жалпы сөйлеу тілі дамымаған есі дұрыс балалардың зияты бұзылған балалардан өзгешелігі, ойларын тындаушысына жеткізу үшін дене мүшелерінің қимылын және мәнерлі ымды пайдаланады. Оларға өзінің сөйлеу тілінің кемшілігіне сын көзімен қарап, оны қалайда түзетуге тырысуы тән.

Сонымен, сөйлеу тілінің ұқсастық жақтарына қарамастан ой-өрісі сөйлеу тілінің дамуы жағынан бір-біріне ұқсамайды.

Сөздік қоры шамадан тыс шектелген бұндай балалар заттардың және қимыл-әрекеттердің сыртқы түрлеріне немесе олардан шығатын дыбыстардың ұқсастығына қарап, өздерінің былдырлаған тілімен барлығына бір сөзбен ат қойып алып түсіндіреді. Мысалы: «дөдөт» - машина, машинамен кетті, кетіпті және т.б. Сонымен бірге қимыл-іс әрекеттерді білдіретін сөздерді заттың атымен орнын алмастыра беретін жағдайларда байқалады. Мысалы: «адас» - қарындаш, жазу, сурет салу; «тәй» - шай, тамақ ішу.

Сөйлеу тілі дамымаған баланың кейде бір сөзді сөйлемде де пайдаланатын ерекшелігі болады. Бір сөзді сөйлемдегі сөздің түбірі бұзылып тұлғасыз айтылатын жағдай, сөйлеу тілі дұрыс дамыған балада да байқалуы мүмкін. Бірақ ол тек 5-6 айға ғана созылады, оның үстіне ондай сөздер онша көп болмайды. Сөйлеу тілі қатты тежеліп өте баяу дамығанда бұл мерзім ұзақ уақытқа созылады. Сөйлеу тілі дұрыс дамыған бала сөздерді байланыстырып сөйлем құрап айтуды ерте пайдалана бастайды. Сөздердің ішінде тұлғасыз сөздер де араласып айтылып кетуі мүмкін, бірақ оларды біртіндеп түзетіп дұрыс айтуға дағдыланып кетеді.

Сөйлеу тілі жалпы дамымаған баланың да сөйлемінің көлемі 2-4 сөзге дейін кеңейетіндігі байқалады, бірақ мұнда құрылысы бұзылған сөз тіркестері бұрынғы қалпында өзгеріссіз сақталып қалады. Тап осы жағдай сөйлеу тілі дұрыс дамыған балада еш уақытта байқалмайды.

Сөйлеу мүмкіндігі төмен баланың өмірден алған тәжірибесі өз және айналасындағы өмір тіршілігі туралы мағлұматы жеткіліксіз болып келеді (әсіресе табиғатқа байланысты құбылысты). Дыбыстардың қолданылуы тұрақсыз, құбылмалы келеді. Сөйлегенде көбінесе 1-2 буыннан тұратын сөздерді ғана қолданады. Буындары көбірек қиын сөздерді айтқан кезде оның 2-3 буынына дейін қысқартылып, түсіп қалады. Мысалы: жұмыртқа - ұтқа, домбыра - дома. Фонематикалық түйсігі бұзылғандықтан аттары бір-біріне ұқсас, мағынасы әр түрлі сөздерді сұрыптай алмай қиналады. Мысалы: балта-балға, жаға-жаңа. Бұл деңгейдегі балалар дыбыстық талдау жолын түсінбейді. Сөйтіп жалпы сөйлеу тілі дамуының бірінші деңгейін былай сипаттауға болады:

Сөздік қоры жоқтың қасы. Ол былдырлап түсініксіз айтылған сөздерден, басқа дауысқа еліктеген дыбыстарда (р-р-р, ш-ш-ш,) күнделікті қолданылатын кейбір оңай сөздерден тұрады (ту-су).

Баланың енжар сөз қоры пайдаланатын сөз қорынан едәуір молырақ болады, бірақта сөз түсінігі тым таяз. Сөздерді бірнеше рет қайталанған таныс жағдайда ғана түсінеді. Мысалы: «Қолыңды қалтаңнан ал» деген бұйрықты бала дұрыс орындауы мүмкін. «Қалтаңды көрсет» дегенде ол көрсете алмайды. Өйткені ол «қалта» деген сөздің мағынасын түсінбейді. Байланыстырып сөйлеу қабілеті мүлдем дамымаған.

Сөздің, дыбыстың, буынның құрамын сақтап қайталау қабілеті дамымаған. Бұл деңгейді қысқаша қолданбалы сөйлеу тілінің болмауы деп сипаттауға болады. Жалпы сөйлеу тілі дамуының екінші деңгейіне ауысудың белгісі сол, онда ымдау мен былдыр сөздерден басқа бұрмаланған болса да айтарлықтай тиянақты жалпы қолданылатын сөздер пайда болады. Мысалы: Қыт. Бадя тана теп дүй. (Қыс. Балалар шана теуіп жүр).

Кейбір грамматикалық тұлғаларды ажыратуы бір мезгілде байқалады. Бірақ бұл тек кейбір грамматикалық категорияларға қатысты болады. Бұл процесс әлі де болса едәуір тұрақсыз екендігін сипаттайды және бұндай баланың сөйлеу тілінің дамуының қатты тежелгендігі анық байқалады. Сөзді көп білмейтіндіктен баланың тілі кедей, ол өзі білетін заттардың аттарын атаумен және қимыл-іс әрекеттерін айтып берумен ғана шектеледі.

Бірінші деңгейдегі балаларға қарағанда, суретке қарап және сұрақ бойынша әңгімелеуі қарапайым, әрі қысқа болғанмен грамматикалық құрылымы мен сөз тізбегі біршама дұрыс. Сөйлеу тілінің грамматикалық құрылымының жетілуі қанағаттанарлық емес екендігі сөйлеу материалы күрделенген кезде немесе баланың өзі бұрын сирек естіп, аз қоланған сөздер мен сөз тіркестерін айту қажет болып қалған жағдайда оңай білінеді. Мұндай балалар септік жалғаулар мен көптік түрін білдіретін жалғаулардың мағынасын жете түсінбейді. Жұрнақ, жалғауларды пайдаланып сөз өзгерту кездейсоқ жағдай, сондықтан да, оны пайдаланғанда әр түрлі қателерді көп жібереді. Мысалы: көрпе - корпелар, пышақ - пышақдар, бала - баладар, асық - асықдар. Сөзді тар мағынада жиі қолданады, ауызша талдап қорыту дәрежесі өте қиын. Тұлғаларды, қолданылуы немесе тағы басқа белгілері ұқсас бірнеше заттарды бір сөзбен атауы мүмкін. Мысалы: шыбынды, қоңызды, масаны, сонаны, араны, көбелекті – бір жағдайда осылардың барлығын тек біреуінің ғана атымен атайды, ал екінші бір жағдайда тағы басқа біреуінің ғана атымен атайды. Балалар заттың атын білгенімен, оны құрайтын бөлшектерін атауға келгенде қиналады (ағаштың бұтағы, жапырағы, түбірі, тамыры), ыдыс-аяқтардың, жануарлардың төлдерінің аттарын білмейді. Міне, осының бәрі бұндай балалардың сөздік қорының тым кедей екендігін көрсетеді.

Заттың атын, түсін, тұлғасын, белгісін білдіретін сөзді орнымен дұрыс қолдануды әруақытта толық біле бермейтіндігі байқалады. Қолданудағы қимыл-іс әрекеті әртүрлі, тұлға ұқсастығы жақын атау сөздерді шатастырып орын ауыстыруы жиі көрініп қалады (жазу-оқу, тігу-пішу).

Грамматикалық категорияны қолдануда да өрескел қателер жіберетіндігі арнайы тексеру кезінде белгілі болады. Олар:

Септік жалғауларды алмастыру (дүкеннен бардым – дүкенге бардым).

Сөздің жекеше, көпше тұлғаларын және етістіктің түрлерін қолданудағы қателер (ойнадым – ойнадық, жудым-жудық).

Зат есімнің, есімдіктің жекеше, көпше түрлерінің өзгеруі кезіндегі қателер (сиырдар – сиырлар, сағандарға – сендерге, мағандарға – маған).

Баланың тіліндегі жуан және жіңішке, ысқырық және ызың, қатаң және ұяң, мұрын жолды дыбыстарының, сонымен бірге құрамы әртүрлі буынды сөздердің айтылуы мен үндестігі өрескел бұзылғандықтан сөйлегенде сөзінің сапасы жағынан да, саны жағынан да жасына қарағанда, едәуір артта қалғаны байқалады.

Буындар мен дыбыстардың орнын ауыстыру, ұқсас буындардың алмастырылуы, қатарласып келген дауыссыз дыбыстардың қысқартылуы салдарынан сөз құрамындағы дыбыстардың орналасу заңдылықтары өрескел бұзылады. Мысалы: Буратино - буритана, балапан - бапан, бапалан, балалар - балдар, балар, баралал.

Баланы жан-жақты тиянақты тексерудің нәтижесі оның фонематикалық есту қабілетінің нашарлығы, дыбыстарды талдау мен жинақтауға бағытталған тапсырма бойынша берілген дыбыстарға суреттерді іріктеп алу, дыбыстарды орнына қойып сөз құрау қиындық туғызады және мүндай тапсырмалар баланың дағдыларды игеруге дайын емес екенін оңай анықтауға мүмкіндік береді. Арнайы коррекциялық оқытудың ықпалымен сөйлеу тілі дамымауының ІІІ деңгейіне өтуі баланың айналасындағылармен қарым-қатынасының кеңеюіне мүмкіндік туғызады.

Жалпы сөйлеу тілі дамуының екінші деңгейіндегі балалар төмендегідей сипатталады:

Балалардың белсенді сөз қоры зат есім, етістік, сын есім, үстеу сөздерімен толықтырылады.

Сәтсіз болса да бұл деңгейдегі балалар септік жалғаулар мен жұрнақтарды пайдалана бастағаны байқалады.

Бұл деңгейде балалар сөзді байланыстырып сөйлей бастайды.

Сөзді түсінуі жетіледі, белсенді және енжар сөз қорлары толығады.

Әлі де көп дыбыстарды және кейбір сөздерді дұрыс айта алмайды. Дыбыстық талдау, жинақтау әдістерін игеруге дайын еместігі байқалады.

Жалпы сөйлеу тілі дамуының үшінші деңгейі сөйлем құрамындағы лексикалық-грамматикалық және фонетикалық-фонематикалық элементтердің жетілмеуімен сипатталады. Осындай дәрежедегі, әсіресе мектеп жасына дейінгі балалар айналасындағылармен тілдесіп, сөйлесе алады, бірақ қанша дегенмен де өзінің айтайын деген ойын анықтап түсіндіре алмайды. Тіпті, бала дұрыс айта алады-ай деген кейбір дыбыстардың өзі де өз бетімен сөйлегенде жеткілікті түрде айқын шықпайды.

Тап осы фонематикалық топтағы екі немесе бірнеше дыбыстарды бір дыбыспен немесе бірнеше дыбыстарды бір мезгілде алмастырған кезде дифференцияланбаған дыбыстардың айтылуы өзгеше болады (негізінде ысқырық және ызың дыбыстар, аффрикат, мұрын жолды дыбыстары). Мысалы: сәй-шай, сана- шана, қал-қар.

Сонымен бірге балалар барлық сөз таптарын пайдалануды, грамматикалық құрылымның қарапайым түрлерін қолдануды үйренеді, салалас, құрмалас пен бағыныңқы құрмалас сөйлемдерді құрастыруға тырысады. Мысалы: Айдош мектептен келді де, шабағын оқуға отылды.

Баланың тілі жетіліп жаңа дыбыстармен толықтырылған әр түрлі буындары бар сөздерді айтқанда сөздегі дыбыстардың дұрыс, дұрыс емесін және олардың бұзылу ерекшелігін айқындауға болады, сөз тіркестерін байланыстырып сөйлеу мүмкіншілігі артады. Бала өмірден алған тәжірибесінің нәтижесінде күнделікті тұрмыстағы өзіне жақсы таныс болып қалған заттардың атын, түсін, тұлғасын, сапасын, бөлігін, және хал-жайын айтып беруге енді бұрыңғыдай қиналмайды.

Олар өздерінің үй-іші туралы, өзі және достары туралы, айналасында болып жатқан тіршілік туралы емін-еркін әңгімелеп бере алады. Қысқа әңгіме де құрастырады.

Алайда, сөйлеу тілін жан-жақты мұқият тексерген кезде тілге қатысты жүйенің (лексиканың, грамматиканың, фонетиканың) бір бөлігінің толық дамымауын айқындайтын көріністі көруге мүмкіндік туады.

Бала ауызекі сөйлескенде өзінің тілі келмейтін қиын сөздерді, нақышты сөз тіркесін айтпауға тырысады. Егер сондай балалардың алдарында шарт қойса, онда сөздің және грамматикалық категориялардың қандайын болса да міндетті түрде пайдаланады да, сөйлеу тілінің дамуындағы кемшіліктер айтарлықтай анық көрінеді.

Бала сөзді емін-еркін қолданып сөйлегенімен, сөйлеу тілі дұрыс дамыған құрдастарына қарағанда, өздігінше сөйлем құрау кезінде үлкен қиындық көреді. Әдеттегідей қиыстыру мен меңгеру қателерінен шығатын аграмматизмдерді дұрыс құрастырылған сөйлемнен де кездестіруге болады. Бұл қателер тұрақты сипат бермейді: грамматикалық тұлғалардың немесе категориялардың әр түрлі жағдайлары дұрыс та, бұрыс та қолданылуы мүмкін.

Құрмалас сөйлемді жалғаулығымен және жалғаулықты сөзімен құрастырған кезде қателер жіберілетіні байқалады. Бала сурет бойынша сөйлем құрастыру кезінде қатынасушы кісіні және қимыл-іс әрекетінің өзін жиі көрсетіп дұрыс атап отырса да, сөйлем құрамына қатынасушы кісінің пайдаланған затының атын кіргізбейді.

Сөздік қорының едәуір өскеніне қарамастан, лексикалық мағынасын толық білмейді (шынтақ, иық, білек, өзен, көл, бұлақ, шалбардың бұты, балағы; көйлектің етегі, жағасы, жеңі), бірсыпыра сөздерді дәл түсінбейді және дәл қолданбайды (кесу, қию, пішу). Лексикалық қателердің ішіндегі көзге түсетіндері төмендегідей:

а) заттың атын сол заттың бөлшегінің атымен алмастыруы (құлақ – «бас», дөңгелек - «машина»);

ә) мамандықтың атын сол маманның істейтін әрекетімен (кәсібімен) ауыстырады (әнші – тәте өлең айтады);

б) тектес заттардың меншікті аттарын атамай олардың сыртқы түрлерінің ұқсастығына және тұрмыстағы қолдануларына қарап жалпы атауларымен атайды (қарға - «құс», қарағай – «ағаш»; етік, бәтіңке – «аяқ киім»);

в) көлемін білдіретін белгілердің орнын алмастыру (биік, кең, ұзын – үлкен; қысқа, аласа, тар, жіңішке- кішкентай).

Бала өз бетінше еркін сөйлесіп отырған кезде заттың белгілерін, күйін, қимыл іс-әрекетін білдіретін сын есім мен үстеу сөз таптарын аз қолданады. Бала жаңа сөздерді сөйлеп дағдыланбағандықтан іс жүзінде көп қолданбай сөздік қоры тоқырап, кедейленіп қалудың әсерінен оған сөздің морфологиялық элементтерін айыруға мүмкіншілік бермейді.

Көп балалар жаңа сөздерді қолданған кезде қателерді жиі-жиі жібереді. Шынында да, дұрыс сөздердің жасалуымен қатар кемшіліктері де болады. Мысалы: көрпе - көрпешілік, көрпе - кішкентай көрпе.

Осыған ұқсас қателер бірлі-жарымдап тілдері жаңа шығып келе жатқан, дендері сау балаларда кездесуі мүмкін, бірақ олар тез арада жоғалып кетеді. Қателердің көпшілігі тамақтардың, заттардың, есімдіктердің мағыналарын білдіріп, ара қатынасын белгілейтін қатыстық сын есімнің жасалуы кезінде болады. Мысалы: стекловый стакан.

Ресейлі ғалымдардың зерттеу жұмыстарының нәтижесіне қарағанда сөйлеу тіліндегі грамматикалық қателердің ішіндегі ең ерекшеліктері төмендегідей:

а) сын есіммен зат есім сөздердің жекеше, көпше түрлерінде және септіктерде дұрыс қиылыспайды;

ә) сан есім зат есіммен дұрыс қилыспайды;

б) жалғаулықтарды қолданғанда кететін қателер: түсіріп қалдырады, алмастырады, толық айтпайды;

в) сөздің көпше түрінің септік жалғауларын қолданғанда кететін қателер. ІІІ деңгейде сөйлеу тілінің дамуы бойынша баланың фонематикалық тілінің жасалуы жасының мөлшерімен салыстырғанда артта қалуы айтарлықтай шамада: олардың сөйлеу тіліндегі дыбыстардың барлық түрлерінің дұрыс айтылмауы әлі де байқалады (сигматизм, ротацизм, ламдацизм, үндестік ақаулығы, ұяңдануы).

Сөздегі дыбыстардың түсіп қалатын тұрақты қателері, ең қиын сөздердегі буындардың бұзылуы байқалады. Мысалы: велосипед – сипед, сасипед, милиционер – мисонед, мисинел.

Фонематикалық естуі және түйсіну қабілетінің нашар дамуының салдарынан баланың сөздің дыбыстық құрамын талдау және топтау дағдылары өз бетінше қалыптаспауы байқалады, сондықтан балаға логопедтің көмегі көрсетілмесе, мектепте сауатын ашу кезінде балаға қиын болады.

Кейінгі кезде Қазақстанда Абай атындағы ҚазҰПУ арнайы педагогика кафедрасы оқытушылары (Қ. Қ. Өмірбекова, Г. Б. Ибатова, Г. Н. Төлебиева) мектепке дейінгі жастағы қазақ тілді балалардың сөйлеу тілінің ерекшеліктерін анықтауға бағытталған зерттеулер жүргізді. Зерттеу нәтижесінде қазақ тілді ЖСТД балалардың сөйлеу тіліне тән көптеген кемшіліктер, қателер кездесетіні анықталды. Ол кемшіліктер сөйлеу тілінің құрылымдық компоненттерінің барлығына қатысты, атап айтсақ: фонетикалық, лексикалық, грамматикалық (сөзжасам, сөзөзгерту, сөйлем құрау) жағы.

Сөйлеу тілі дамымаған қазақ тілді балалардың дыбыс айтуын тексеру барысында көбінесе ызың, ысқырық, сонор дыбыстарының жиі бұзылатыны байқалады. Қазақ тіліне тән дыбыстардың ішінде: ң, қ, ұ, ү фонемаларын алмастыру, шатастыру жиі кездеседі (Қ. Қ. Өмірбекова, 2009). Сонымен қатар балалардың фонематикалық қабылдау деңгейі өте төмен екені, ал дыбыстық талдау дағдыларының қалыптаспағаны анықталды. Сөздің буындық құрамының бұзылуы жиі кездесетіні байқалды, әсіресе көпбуынды сөздерді, жиі қолданбайтын таныс емес сөздерді айту барысында (Мысалы, қарындаш - қандаш, балапан –бапалан, буратино – б уритана, домбыра – домра, экскаватор – еватол).

Тілдің грамматикалық жағының қалыптасуы мен қолдануында әр түрлі қиындықтар байқалады: зат есімнің көптің жалғауын пайдаланғанда қазақ тілінің сингармонизм заңын сақтамауы (мысалы, үйректар, кеселар, кітаптар кітапдар т.б.); көптік жалғауларды мүлдем қолданбауы (мысалы, доптар – көп доп, балалар – көп бала, т.б.); зат есімнің көптік жалғауларымен кездескен сөздерді ілік септігінде қолдана алмауы (мысалы, балалардың – балаларның, көшелердің – көшелернің т.б.); септік жалғауларды қолдану барысында әртүрлі қателер байқалды, әсіресе ілік, табыс, көмектес септіктерін қолдануда (мысалы, сурет бойынша «кімнің көйлегі?» деген сұраққа «қыз көйлек» деп жауап береді); сөз өзгерту дағдылары мүлдем қалыптаспаған деуге болады (сурет бойынша мамандықтарды атағанда балалардың көпшілігі сатушыны – «дүкендегі тәте», «сатады»; әншіні – «ән айтады» деп атайды). (Г. Б. Ибатова, 2010)

Сонымен, сөйлеу тілі дамуының үшінші деңгейі мынандай кемшіліктермен сипатталады:

Бала ауызекі байланыстырып сөйлегенде кейбір сөздерді білмейтіндігі және дұрыс қолдана алмайтындығы байқалады. Сөздік қорында көбінесе зат есім, етістік көп кездеседі де сын есім, үстеу таптары аз кездеседі.

Тілдің грамматикалық жағының дамымағаны байқалады. Балалар септік жалғауларды, жұрнақтарды қолдануда қате жібереді. Сөз өзгерту қабілеті мүлдем дамымаған.

Сөйлегенде көбінесе тек жәй сөйлемдерді қолданады, құрмалас сөйлемдер сирек кездеседі.

Бұл деңгейдегі көптеген балаларда сөздің буындарын дұрыс айтпау кемшіліктері сақталады да, талдау жинақтау тәсілдерін меңгеруде қиындық туғызады.

Жалпы сөйлеу тілі дамуының төртінші деңгейіндегі балалардың сипаттамасы.

Әдетте, ЖСТД балалардың мектепалды даярлық тобына келіп түсуі алдында, өткен жылдарда сөйлеу тілі кемістіктері түзелген болса да, сөйлеу тілі компоненттерінің (фонетика, лексика, грамматика) дәл сол берілген уақытта белгіленген шамаға келмеуіне байланысты балалармен сөйлеу тілін дамыту жұмысы келесі топта жалғастырылады.

Сөйлеу тілінің мұндай кешеуілдеуі кейінгі уақытқа дейін жалпы сөйлеу тілі дамымауының көмескі түрі деп аталып келді. Сөйлеу тілінің бұл түрін ресейлік автор Т. Б. Филичева және Қазақстандық автор М. С. Грушевская зерттеген.

Қазіргі уақытта мұндай сөйлеу тілі дамымауын «ЖСТД 4-деңгейі» деп белгілейтін болды. (Т. Б. Филичева).

Бұл деңгейдегі балалар ең алдымен, өз ойларын түйіндеп айта алмаумен сипатталады. Берілген тақырып, сурет, сюжетті суреттер сериясы бойынша, тіректі сурет схемасы бойынша әңгіме құрастыру кезінде, жүйелі логикалық ой бағыты бұзылып, ортасында тоқтап қалып, негізгі түйінін айтпай кетеді және жеке эпизодтарды қайталай береді.

Әңгімелеуінде балалар аз ақпарат беретін жәй және жайылма сөйлемдерді қолданады. 4-деңгейдегі балалар өз ойларын жоспарлай алмайды, тіл құралдарын іріктеуде қиналады.

Осы деңгейдің барлық балаларын Т. Б. Филичева (1999) екі топқа бөледі

Бірінші топ (шамамен балалардың 70-80 %) – фразалық сөйлеу тілін пайдалануды меңгергендер. Олар қойылған сұрақтарға дұрыс жауап береді, сурет бойынша қысқаша әңгіме құрай алады, жеңіл мәтінді айтып береді. Сөйлеу тілі нәтижесін терең талдау барысында – оның жоғары дәрежеде емес екені байқалады.

Сөйлеу тілінің дыбыс айту жағы қалыптасқан, бірақ жеке дыбысты айтудың бұзылыстары орын алады, аз таныс, көп буындық және дауыссыз дыбыстар қатар келген сөздерді қайталап айтуда қиындықтар кездеседі (бисопед – велосипед, миницарер – милиционер, құлышы – құрылысшы), жалпы бұрмалау, дыбыс айтудың анықсыздығы.

Ересектер тобында оқу барысында балалар бір буындық сөздерге (тас) талдау жасап, тік буынды талдап жинақтауға, сөздегі дыбыстың орнын табуға үйренеді. Сонымен қатар балалар әлі сөйлеу тілі қалыпты дамыған балалардың даму деңгейіне жетпейді.

Толық фразалы сөйлеу фонында сөйлеу тілі жүйесінің әр компонентінің дамуында жеке ауытқулар байқалады. Сурет бойынша әңгіме құрып, сөйлем құрастыру, өз бетімен әңгімелеу едәуір қиындықтар тудырады. Балалардың сөйлеу кезіндегі сөйлемдері бастауыштан, баяндауыштан және толықтауыштан тұратын, жәй және жайылма сөйлемдері болып келеді. Сөз таптарының ішінен сын есім, сан есім, үстеулер, есімшелер, көсемшелер сирек кездеседі.

Бағыныңқы құрмалас сөйлемдердің құрамы жеңілдетілген. (Әсет асық ойнайды, Асан машина ойнайды). Бастауыш немесе зат есім сөзін мүлде айтпай кетеді де, аздап қарсылықты және талғаулы жалғаулықтар азнаулақ кездеседі, бағыныңқы құрмалас сөйлем жалғаулықтары жете меңгерілмеген.

Сөйлеу құралдарын қолдануларының шектеулігі сөйлеу тілінде, әсіресе сөз өзгерту және сөзжасамға берілген тапсырмаларды орындағанда анық көрінеді. Бұл балалар синонимдерді іріктегенде қиналады да, антонимдерді болымсыз етіспен, «емес»- сөзінің көмегімен құрайды (таза – таза емес (кір, лас), жылы – жылы емес (суық), кәрі - кәрі емес (жас), кейбір антонимдерді бір сөзбен алмастырып пайдаланады, (үлкен деген сөз биік, жоғары, ұзын, жалпақ сөздерінің орнына жүреді) бұл да сөйлеу тілінің көмескі түріндегі балаларға тән қасиет (Г. Б. Ибатова, 2010).

Төртінші деңгейдегі балалар сөздерге көптік жалғауын дұрыс жалғай алмайды, (ағашдар – ағаштар, көйлектар – көйлектер, киімдар – киімдер, шалбардар – шалбарлар). Сөйлеу тілінде кеңістікке қатысты сөздер аз қолданады: жан-жағында, артында, арасында, алдында, ішінде, жанында; дұрыс қолданатыны бұрын үйретіліп бекітілген үстінде, астында деген сөздер.

Екінші топты (20-30 %) тіл құралдары аса шектеулі балалар құрайды. Оларда бірінші топқа қарағанда, көбінесе сөйлеу тілінің дыбыс айту жағы бұзылған, сөз қоры сапалық және сандық жағынан төмен. Мысалы, олар сөз жасауды жақсы меңгермеген, түбірлес сөздерді, синоним, антонимдерді іріктеуге берілген тапсырмаларды қиындықтармен орындайды.

Балалардың өз бетімен сөйлеу әрекеті ересек адамның көмегін қажет етеді, сөйлем құрамы бұзылған (басыңқы және болмашы мүшелерін тастап кету) байқалады, жалғаулықты сөздер сөйлемдерге кірмейді. Мысалы: «Мен бармадым немесе «Мен барған жоқпын», «Мен алған жоқпын» деп айтудың орнына балалардан: «Мен бардым жоқпын», «Мен алдым жоқпын» - деген жауаптар естуге болады.

Бұл топ балалары жалпылама сөздерін аз пайдаланады (киім, аяқ киім, көлік, азық-түлік, мамандық және т.б.)

Сөйлеу тілінің мағыналық жағын жетік меңгермеген. Өсімдіктердің, әртүрлі мамандық иелерін, дене мүшелерін білдіретін сөздердің қатарын келтіруге болады (бақташы, бағбан, бірқазан, кактус, самай, иек, шынтақ, мойын, тізе). Балалардың сөйлеуінде, тұрақты болып зат есімнің кішірейтіліп алынған жұрнақтары қолданылмайды немесе балалар қате айтады (үйшік – кішкентай үй), тәуелдік жалғаулары сын есіммен байланыстырылмайды (қасқырның ұзын құйрық (қасқырдың ұзын құйрығы)).

Сөйлеу тілі дамуының 4-деңгейіндегі балалар идиоматикалық айтылудың ауыспалы мәнін түсінуде қиналады: «алтын күз», «алтын алақан», «ыстық жүрек» т.с.с.

Аталған қателер бірнеше рет тиянақты, сапалы түрде тексеру және лексикалық материалды кеңінен қолданғанда ғана айқындалады. Төртінші деңгейде лексикалық-грамматикалық дамудың ерекшелігі қалыпты дамумен салыстырғанда анық көрінеді.

Балалардың сөйлеу тілінің даму барысындағы оң өзгерістерге қарамастан, балалардың байланыстырып сөйлеу тілін меңгерудегі айтарлықтай өзгерісті байқай отырып, логопедиялық тәсілдерді пайдалану дифференциалды түрде болып, жұмыс барысын осыған орай құру қажет болады.

ЖСТД көмескі түріндегі (4-деңгейдегі) мектеп жасына дейінгі балалардың мектепке дайындығын тексеру нәтижесінде көру – моторлы координациясының, естіп және көріп-есте сақтауының жеткіліксіздігіне, қолдың ұсақ моторикасының, сукцессивті функциялардың бұзылғандығына көз жеткізуге болады. Әрине, осының барлығы ертең баланың мектептегі үлгерімінің төмен болуына әкелетіні сөзсіз. Сондықтан осының барлығын логопед түзету жұмысын ұйымдастырғанда ескеруі қажет.

Көптеген авторлар (Р. Е. Левина, Б. М. Гриншпун, Т. Б. Филичева) сөйлеу тілі дамымаған балалардың коммуникативті дағдыларының қалыптасуындағы қиындықтар орын алатынын дәлелдеген. Қарым-қатынас жеткіліксіздігі өз алдына танымдық және сөйлеу-ойлау әрекетіндегі қиындықтарға алып келеді. ЖСТД балаларға қарым-қатынас жасау қажеттілігінің төмендігі, диалогтық және монологтық сөйлеу тілдерінің қалыптаспауы, қатынас жасауға қызығушылығының жоқтығы, қатынас жағдайында бағдарлау білігінің аздығы тән.

Баланың өз бойындағы кемшілікке теріс көзқарасы, оның қарым-қатынасқа тез түсуіне кедергі болады.

Баланың жетілмеген сөйлеу тілін дамытуға бағытталған логопедиялық жұмысты ұтымды ету мақсатымен, түзете - оқыту жұмысы мазмұнында мектеп жасына дейінгілердің коммуникативтік білігін өсіруді алдын ала қарастырған жөн.

Мектеп жасына дейінгі ЖСТД балалардың психологиялық-педагогикалық сипаттамасы.

Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы баланың интеллектуалды, сенсорлы, ерік аяларының қалыптасуына өз әсерін тигізеді. Сөйлеу тілі бұзылыстарымен психикалық дамудың басқа жақтарының арасындағы байланыс екіншілік ақаулардың пайда болуына себепші болады.

Сондай-ақ, ойлау операцияларының (салыстыру, топтастыру, талдау, жинақтау) меңгеруге қажетті алғы шарттарын меңгергенімен балаларда сөздік-логикалық ойлауы дамымаған болады да, ойлау операцияларын қиналып меңгереді. Т. Д. Барменкованың экспериментальды зерттеулері бойынша (1997 ж.), ЖСТД мектеп жасына дейінгі балалар логикалық операциялардың қалыптасу деңгейі бойынша қалыпты дамып келе жатқан өз құрдастарынан айтарлықтай артта қалады.

Логикалық операциялардың қалыптасу деңгейі бойынша автор балаларды 4 топқа бөледі.

Бірінші топ балаларының вербальді және вербальсіз логикалық операцияларының қалыптасу деңгейі жоғары, сөйлеу тілі қалыпты дамыған балалардың көрсеткіштеріне сәйкес келеді, танымдық белсенділігі, тапсырмаға қызығушылығы жоғары, бағытты әрекеті тұрақты және жоспарлы.

Екінші топ балаларының логикалық операцияларының қалыптасу деңгейі жас ерекшелігіне сай емес, төмен. Сөйлеу белсенділігі төмен, балалар сөздік нұсқауды қабылдағанда қиналады, қысқа уақытта есте сақтаудың көлемі шектелген, сөздер қатарын есте сақтай алмайды.

Үшінші топ балаларының бағытты әрекеті бұзылған, ол вербальді және вербальсіз тапсырмаларды орындағанда байқалады. Оларға зейінді шоғырландыруының жеткіліксіздігі, танымдық белсенділік деңгейінің төмендігі, қоршаған орта туралы түсініктерінің аздығы, себеп-салдар байланыстарын түсінудегі қиындықтар тән. Алайда, логопед тарапынан тиісті көмек көрсетілген болса, балалардың абстрактілі түсініктерді меңгеруге қажетті әлеуеттік мүмкіндіктері жақсарады.

Төртінші топ балаларына логикалық операциялардың жетілмеуі тән. Балалардың логикалық әрекеті өте тұрақсыз, жоспарлауы жоқ, танымдық әрекеті төмен, тапсырмаларды дұрыс орындауын қадағалай алмайды. Бірқатар авторлар ЖСТД балалардың зейін көлемінің және оның тұрақтылығының жеткіліксіздігін, оның таратуының мүмкіндігі шектеулігін атайды. ЖСТД балалардың мағыналық, логикалық есте сақтауы сақталғанымен, вербальді есте сақтауы төмен, есте сақтаудың өнімділігі төмен. Олар күрделі нұсқауларды, тапсырмалардың элементтерімен кезектілігін ұмытып қалады.

Сөйлеу тілі бірінші деңгейіндегі балалардың есте сақтау белсенділігінің төмендігі танымдық әрекеттің даму мүмкіндіктерінің шектеулігімен бірге жүреді. ЖСТД балалар күрделі жағдайларда затты көріп тану кезінде заттың бейнесін белгілі бір қиындықпен қабылдайды, оны тану үшін балалар көп уақытты қажет етеді, жауап беру кезінде сенімсіздік байқалды және затты танып білу кезінде қателер жібереді. «Үлгімен сәйкестендіру» тапсырмасын орындаған кезде олар бағдарлаудың қарапайым формаларын қолданады. Мысалы, ЖСТД балалар модельді перцепциялық әрекет бойынша тапсырма орындағанда көріп салыстыру тәсілін аз қолданды. Балалардың көріп қабылдауын зерттеу нәтижесінде ЖСТД балаларда оның жеткіліксіз қалыптасқаны байқалады. Мнестикалық зерттеу нәтжесінде ЖСТД балалардың сөздік нұсқауды есте сақтауы сөйлеу тілі қалыпты балалармен салыстырғанда нашар екені анықталды.

Зейінін зерттеу нәтижесі ЖСТД балалар тез шаршағыш, экспериментатор тарапынан мадақтау, көмекті қажет ететінін көрсетті. Сонымен, ЖСТД балаларда сөйлеу тілі қалыпты дамыған құрдастарымен салыстырғанда, көріп қабылдауы кеңістікте бағдарлауы, зейіні, есте сақтауы төмен екені байқалады. ЖСТД балалар енжар, қатынас жасағанда сөзді бірінші бастамайды.

Ю. Ф. Гаркуша және В. В. Коржевина (2001 ж) зерттеулерінде көрсеткендей:

- ЖСТД мектепке дейінгі жастағы балаларда қарым – қатынас жасаудың, мотивациялық-тұтынушылық аяның жетілмегендігі байқалады;

- Аталған қиындықтар сөйлеу тілі және когнитивті бұзылыстар кешенімен байланысты;

- 4-5 жастағы балалардың ересектермен қатынас жасауының негізгі түрі ситуативтік-іскерлік болып табылады, яғни жас ерекшелігіне сай емес.

ЖСТД балаларға жалпы соматикалық әлсіздігімен қатар қимыл аясының дамуындағы кейбір кешеуілдеулер тән; қимылдарының тепе-теңдігі әлсіз, қимылды орындау жылдамдығы мен дәлдігі төмен. Сөзбен нұсқау бергендегі қимылдарды орындауда балалар өте қиналады.

Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зиминаның (2003) зерттеулері бойынша, ЖСТД балаларда моторикасының барлық түрлерінде – жалпы, мимикалық, ұсақ және артикуляциялық қимылдардың тепе-теңдігінің жеткіліксіздігі байқалады. ЖСТД III деңгейіндегі балаларды моторлы аясын тексеру нәтижесі бойынша үш топқа бөлуге болады:

- Моторлы аясының даму деңгейі төмен - 23,5%;

- Орта деңгейдегі – 28,55%;

- Жоғары – 48%.

Моторлы аясының даму деңгейі төмен балаларда қимылдың бір түрінің екіншісіне ауысуда қиындықтар кездеседі, қимылдардың статикалық және динамикалық тепе-теңдігі жеткіліксіз, қимылды есте сақтауы жеткіліксіз және ерік зейінінің деңгейінің төмендігі байқалады.

Моториканың даму деңгейі орташа балаларда кейбір сынақтарды орындаған кезде қосымша қимылдар жасауы байқалады, тапсырма орындау үшін олар ұзақ уақытты қажет етеді. Сөздік нұсқау бойынша тапсырмаға қарағанда, тапсырманы көрсету бойынша орындауы жоғары. Моторикасының дамуы жоғары деңгейдегі балалар жас мөлшеріне жақындатылған: ұсақ және артикуляциялық моторикасы жақсы дамыған. Мұны, мектепалды даярлық топ балаларымен түзету жұмысы ұзақ уақыт жүргізілгендікпен түсіндіруге болады.

ЖСТД балаларды психологиялық-педагогикалық диагностикалау барысында алынған мағлұматтар логопедтің осы балалармен оқу процесін ең тиімді жүйе бойынша жоспарлауға және әр балаға арналған түзетудің жеке әдістерімен тәсілдерін іріктеуге мүмкіндік береді.

ЖСТД балаларды тексеру.

ЖСТД балаларды тексеру сөйлеу тілін тексерудің жалпы белгілі қағидаларын ескере отырып жүргізіледі (кешенді, жан-жақтылық, жүйелілік, динамикалық т.б.).

Тексеру үш кезеңнен тұрады:

Бірінші кезең –бағдарлау. Логопед бұл кезеңде баланың құжаттарымен танысады, ата-анасымен әңгіме барысында анамнез жинақтайды.

Екінші кезеңде логопед баланың сөйлеу тілінің барлық компоненттерін тексеріп сөйлеу тілінің қорытындысын анықтайды.

Үшінші кезеңде – баланы оқу процесінде бақылау арқылы ақаулықтың байқалуын, өзгерістерін анықтайды. Тексерудің мазмұны және оны ұйымдастыру баланың сөйлеу деңгейіне байланысты болады.

ЖСТД-ң І-ші деңгейіндегі балаларды тексеру барысында сөз түсінігі, белсенді сөз қоры, сөйлеуге еліктеуі, екі сөзді біріктіріп айту мүмкіншілігі, артикуляциялық аппараттың қалпы, анықталады. Сонымен қатар төмендегідей іс-әрекетін бақылау қажет: ойыншықпен іс-әрекетін; түрі, түсі, көлемі бірдей заттарды көріп сәйкестендіру; бөлшектерден бүтін құрау (кесілген суреттерден).

Тексеруге қажетті құралдар: ойыншықтар, заттар, түрі, түсі әр түрлі пішіндер, балаға таныс тақырыптар (ойыншықтар, жануарлар т.б.) бойынша жеке, мазмұнды суртеттер. Көрнекі құралдарды іріктеуде баланың жас ерекшеліктерін және нақты мүмкіншіліктерін ескеру қажет.

ЖСТД I деңгейдегі балаларды тексеру барысында баланың затты атауына (дыбыстармен, былдыр сөзбен, еліктеуіш сөзбен аф-аф, му-му); олардың тұрақтылығына (затты атағанда тұрақты бір дыбыспен немесе былдыр сөзбен атай ма, әлде әртүрлі ме); санына (белсенді сөз қорында ондай дыбыс жиынтығы, былдыр сөздер қанша); буындарды, сөздерге еліктеу, оларды қайталау мүмкіндігіне, буындық құрамына көңіл бөлу керек.

ЖСТД-ң ІІ деңгейіндегі балаларды тексеру барысында сөз түсінігі, сөйлем көлемі және оның грамматикалық құрылымы, сөз өзгерту мүмкіндіктері, сөздің буындық құрамы, дыбыс айтуы, сөз қоры, артикуляциялық аппараттың қалпы анықталады. Қосымша сөзсіз іс-әрекеттері де тексеріледі. Сөз түсінігінің қалыптасу деңгейін анықтау үшін сөзді, сөзбен берілген нұсқауларды, сөйлемді, мәтінді қолданады. Сөйлеу тілінің грамматикалық жағын тексеру барысында сөзжасам, сөзөзгерту, сөйлем құрау дағдылары анықталады. Бұл тапсырмаларды орындаудағы қиыншылықтарды, қателерді сөйлеу тілінің лексикалық-грамматикалық жағының жетілмеуінің белгісі деп қарастыруға болады.

ЖСТД-ң ІІІ деңгейіндегі балалардың сөз бөлшектерінің (жалғау, жұрнақ) мағынасын түсінуі; қолданатын сөйлемнің түрлері мен мөлшері; ілеспелі сурет бойынша әңгіме құрау білігі; оқыған мәтінді түсінуі және мазмүнын айтуы; сөзөзгертуі; сөзжасам және мағынасы қарам-қарсы сөздерді табуы; күрделі сөздердің буындық құрамының сақталуы; сөздің дыбыстық құрамын талдауы; дыбыс айтуы, артикуляциялық аппараттың жағдайы тексеріледі. Бұл бағыттағы қолданатын тексеру әдістері оқулықтың ІІ бөлімінде толық қарастырылған. Міндетті түрде барлық деңгейде баланың жалпы даму деңгейі (санауы, кеңістікті бағдарлауы, логикалық ойлауы т.б.) тексеріледі.

Түзету-педагогикалық жұмыстың негізгі бағыттары.

Жалпы сөйлеу тілінің дамымауын түзету жұмысының негіздері көптеген психологиялық-педагогикалық зерттеулерде қарастырылады Сөйлеу тілін қалыптастыра – дамыту келесі жағдайларға негізделеді:

ЖСТД белгілерін және оның жалпы психикалық дамуына әсерін ерте анықтауға;

сөйлеу құрылымының кемшіліктерін талдау негізінде ауытқу мүмкіндіктерінен уақытында сақтандыру, сөйлеу іс-әрекетінің сақталған және ауытқыған бағытын салыстыруға;

сөйлеу қатынас тапшылығының әлеуметтік салдарын ескеруге;

тілдің фонетикалық-фонематикалық және лексикалық-грамматикалық компоненттерінің өзара байланысты қалыптасуына;

ЖСТД пайда болуының әр түрлі себептеріне қарай логопедиялық жұмысты дифференциалды ықпал етуді ескеріп жүргізуге;

сөйлеу процесін, ойлауын және танымдық белсенділігін бірге қалыптастыруға;

сенсорлық, интеллектуалдық және ерік аяларына бірмезгілде ықпал етуге.

Түзету жұмысы баланың жасына, оларды оқыту және тәрбиелеу жағдайына, сөйлеу тілінің даму деңгейіне байланысты жүргізіледі.

ЖСТД-ң І деңгейіндегі түзету жұмысының негізгі міндеттері:

сөз түсінігін дамыту;

еліктеуіш сөйлеу іс-әрекетін дамыту;

зейіні мен жадын дамыту;

сөзөзгерту элементтерін меңгеру негізінде қарапайым сөйлемдерді қалыптастыру.

сөз түсінігін кеңейту жұмысы мынадай бағыттарда жүргізіледі:

ойыншықтардың, дене мүшелерінің, киімдердің аттарын есте сақтау;

қимылмен көрсетілген сөз тіркестерін түсіну;

күнделікті жағдайларды (ситуацияларды) сөзбен айту;

кім? не? деген сұрақтарды түсіну;

нұсқауларды түсіну және орындау;

заттың көлемі мен санын ажырату (аз – көп, үлкен – кіші т.б.);

зат есімнің жекеше көпше түрін ажырату (доп – доптар);

нұсқаудың кімге айтылғанын (бағытталғанын) түсіну, ажырату (отыр-отырыңдар);

ұқсас сөздерді жағдайға (ситуацияға) байланысты түсіну, ажырату (жазып отыр, сурет салып отыр);

кеңістікті білдіретін әне, міне, деген сөздерді түсіну;

қарама-қарсы мағыналы сөздерді түсіну (ал – алма, ки – шеш, т.б.);

кеңістікте бағдарлауға қатысты сөздерді ажырату (алдында, артында, жоғары, төмен).

Өзіндік сөйлеуін дамыту жұмысының бағыттары:

сөйлеуге қажеттілігін белсендіру;

жақын адамдарды атау;

өтініш, сұраныстарын білдіру (ал, бер, кел);

ойын кезінде көңілін білдіру (ой, тшш, т.б.)

жануарларды шақыру (кіс-кіс), еліктеу;

фразаларды қалыптастыру (шәй ішем, нан бер);

анау, мынау, ол деген сөздерді қолданып екі сөзден тұратын сөйлем құрау (ол - доп);

етістіктердің түрлерін қолдану (бер, маған бер, бола ма, ана ал, т.б.).

Бірінші деңгейдегі балаларды логопед біртіндеп қарапайым сөйлем (зат есім+етістіктің 3-жағы Мысалы, Ата келді. Әке отыр) құрауға үйрете бастайды. Бұл қарапайым диалогты меңгеру сатысы болып саналады.

Бұл кезеңде дыбыс айтуын түзетуге бағытталған жұмыс мақсатты түрде жүргізілмейді. Дегенмен, кейбір дыбыстардың артикуляциясын дамытуға арналған жаттығулар жасату, дыбыстың айтылуын анықтау, қайталау, сөздерді буындап қайталату, айтқызу; буындарды ырғақты қайталату; айтылуы ұқсас сөздерді ажырату (бас-қас, шәй-май, жазады-оқиды, т.б.) сияқты жұмыс түрлері дыбыс айтылуын, фонематикалық қабылдауын жетілдіруге ықпал етеді.

Екінші деңгейдегі балаларды оқыту-түзету жұмысы 4 жастан бастап әр түрлі мекемелерде жүргізіледі (мектепке дейінгі мекемелерде, сөйлеу мүмкіндіктері шектеулі балаларға арналған мектептің дайындық топтарында, психоневрологиялық стационарлар мен санаторийлерде т.б.).

Оқытудың негізгі міндеттері:

сөйлеу түрлерін түсінуге бағытталған қарқынды жұмыс жүргізу;

сөз қорын анықтау және молайту;

қарапайым грамматикалық категорияларды іс жүзінде меңгеру негізінде ауызша сөйлеудің қарапайым түрлерін дамыту;

дыбыс айтуы мен ажыратуын дамыту, сөздің ырғақтық-буындық құрамын анықтау, құрау.

сөз түсінігін әрі қарай дамыту мақсатында балаларды зат есімнің септік жалғауларының мағынасын ажыратуға (Мысалы: қарындашпен дәптерді көрсет, қаламмен кітапты көрсет, т.б.);

жалпы белгілері бойынша заттарды топтастыруға (сурет салу үшін не керек?);

синтаксистік конструкциялар бойынша кейіпкерлердің қатынастарын, іс-әрекеттерін анықтауға (мысалы: «Күшік баладан қашып барады», «бала күшіктен қашып барады?» Кім (не) қашып барады? Кім (не) қуып барады?);

зат есімнің жұрнақтарын түсіну, қолдануға (Мысалы, үй – үйшік, бала - балақай, көрпе – көрпеше) арналған жұмыс жүргізіледі.

Ауызша сөйлеуін дамыту барысында әртүрлі жұмыс түрлері жүргізіледі:

сөйлем құрау ( зат есім+толықтауыш+етістік, Мысалы, бала орындықта отыр);

Не істеп отыр? деген сұраққа жауап беру (бала сурет салып отыр, Ата ұйықтап жатыр);

Іс-әрекетке сәйкес зат есімді іріктеу, табу (мияулайды – мысық, шиқылдайды – торғай, т.б.);

Есімдік пен етістіктің жақтарын ажырату (мен киінемін, киіндім, киініп отырмын);

жеңіл тақпақтарды жаттау;

Бірнеше сөзден тұратын сөйлем құрастыру (сұрақ бойынша, көрсету, модель, сурет бойынша);

Сұрақ- жауап бойынша таныс заттарды сипаттау, жағдай (ситуация) бойынша әңгімелесу.

Бұл кезеңде дыбыс айтуын қалыптастыруға бағытталған арнайы сабақтар өткізіледі.

Сабақтың құрылымы:

Артикуляциялық жаттығулар;

Дауысты дыбыстар мен жеңіл дауыссыз дыбыстардың айтылуын анықтау;

Жоқ дыбыстарды қою;

Сөздің буындық құрамын қалыптастыру;

Фонематикалық қабылдауын дамыту.

Дыбысты қоюда, фонематикалық қабылдауын дамытуда дәстүрлі тәсілдерді қолданады. Ал сөздің буындық құрамын қалыптастыру мынадай кезектілікпен жүргізіледі:

Қысқа ұзын сөздерді ажырату (лақ - қарлығаш);

Сөздің ырғақтық бейнесін шапалақтап немесе соғып көрсету;

Бірдей буындарды (па-па, па-па-па) бірден айтып шапалақтау;

Дұрыс айта алатын дыбыстардан тұратын әртүрлі буындарды (ма-па, на-ка- та, т.б.) айтып шапалақтау;

Әртүрлі дауысты және дауыссыз дыбыстардан тұратын буындар қатарын қайталау (ка-ну, та-ка);

Дауыссыз дыбыстар қатар келетін буындарды айту (қта, қра, арл, атр, анд, алд) , жаттыққан буындарды сөзде сөйлемде қолдануы (мынау кітап, ата жатыр).

Мектепке дейінгі мекемелердің мектепалды даярлық топтарында, мектептерде көбінесе үшінші деңгейдегі балалар кездеседі.

Ондай балалармен жүргізілетін түзете-оқытудың негізгі міндеттері:

сөйлеу тілінің лексикалық және грамматикалық жағын тәжірибе жүзінде меңгеру;

сөйлеу тілінің дыбыстық жағын толық меңгеру (артикуляциялық дағдыларын, дұрыс айтуын, буындық құрылымын, фонематикалық қабылдауын);

сауат ашуға дайындау, жазу элементтерін меңгеру;

байланыстырып сөйлеуін ары қарай дамыту (мәтіннің мазмұнын айту, әңгіме құрастыру т.б.).

Бұл міндеттерді іске асыру жұмыс бағыттары баланың танымдық процестерін (салыстыру, бақылау, қорытындылау, тұжырымдау, ойлау т.б.) дамыту жұмысымен тығыз байланысты болады.

Төртінші деңгейдегі балалар сұрақтарға жауап береді, сұрақ қоя алады, фразалық сөйлеуді меңгерген. Арнайы оқыту бұл балалармен екі бағытта жүргізіледі:

мағынаны түсінуге сүйену;

жаттығу тапсырмаларын қолдану.

Оқытудың негізгі міндеттері:

ұқсас дыбыстарды (ызың-ысқырық), естіп ажырату, кейін ауызша айтуда ажырату дағдысын дамыту;

көп буынды, күрделі сөздердің айтылуын бекіту, ауызша сөйлеуде қолдану (қарлығаш, тракторшы тракторын жөндеді);

дыбыстық талдау, жинақтау дағдыларын бекіту;

сауат ашуға дайындау, оқыту.

Төртінші деңгейдегі балаларды оқыту барысында сөйлеу тілінің лексикалық грамматикалық түрлерін меңгеріп сөйлеу тәжірибесінде қолдана білуіне ерекше көңіл бөлінеді, әртүрлі әңгіме құрастыру, мәтіннің мазмұнын айту дағдылары әрі қарай жетілдіріледі.

Балалардың байланыстырып сөйлеуін қалыптастыруда бірнеше талаптар көзделеді:

тақырыпты ашу;

әңгіменің белгілі бір көлемін сақтау;

мәнерлік тәсілдерді қолдану (эпитеттер, антонимдер, салыстырулар, метафоралар);

төл сөздерді қолдану;

әңгіменің құрылымы мазмұнының бірізділігі, аяқталуы.

Сонымен, сөйлеу тілін дамыту жұмысы жан-жақты, сөйлеу және сөзсіз функцияларын дамытуға, танымдық процестерін белсендіруге бағытталып жүргізілсе нәтижелі болады.

Мектеп жасындағы ЖСТД балаларды оқыту және тәрбиелеу.

Мектеп жасындағы ЖСТД балалар сөйлеу мүмкіндіктері шектеулі балаларға арналған арнайы мектептерде оқиды. Оқытудың мазмұны мен әдістемелері оқушылардың сөйлеу тілінің даму заңдылықтарын ескере отырып құрастырылған.

Ондай балаларда сөйлеу тілінің барлық компоненттерінің жүйелі бұзылуы байқалады. Сөз қоры шектелген, дыбыс айтуы бұзылған, фонематикалық қабылдауы жетілмеген, ауызша сөйлеу тілі жағдайға (ситуацияға) байланысты, байланыстарып сөйлеуі қалыптаспаған, тұрақты аграмматизм кездеседі. Сонымен қатар тілдің қатынас, жалпылама, реттеуші функциялары кешеуілдеп қалыптасады.

Арнайы оқытудың міндеттері:

- орта мектептегі тіл сабақтарын оқытуға дайындайтын фонетика, морфология, синтаксис, орфография, графика, пунктуация салаларының қарапайым теориялық түсініктерін меңгеру;

- балалардың сөйлеу тәжірибесін молайту, фонетикадан, грамматикадан алған білімдерін саналы түрде қолдана білуін дамыту;

- осы негізде әртүрлі сөйлеу операцияларын үлгілеу (модельдеу) тәсілдерін меңгеру.

Тіл дамытудың негізгі міндеті – оқушыларды тілді қатынас құралы ретінде пайдалануға үйрету болып табылады. Бұл жұмыс жүйелі түрде келесі бағыттар бойынша жүргізіледі:

қоршаған орта туралы білімін молайту негізінде ауызша сөйлеудің түрлерін дамыту (монолог, диалог);

сөйлеу тілінің лексикалық жағын қалыптастыру және молайту;

тілдің негізгі заңдылақтарын тәжірибе жүзінде меңгеру;

ана тілінің басқа бөлімдерін (сауат ашу, грамматика) сауатты меңгеру үшін лексикалық-грамматикалық дайындығын қалыптастыру.

Тіл дамыту жұмыс жүйесі сөздік материалдарды концентрлік жолмен меңгеруді көздейді. Арнайы оқу процесінде міндетті түрде танымдық іс-әрекеттерін дамытуға бағытталған жұмыс түрлері қолданылады. ЖСТД балаларды оқыту-тәрбиелеу арнайы мектептің оқу бағдарламасына сай жүргізіледі. Аталған бағдарламада оқушылардың ауызша, жазбаша сөйлеу тіліне қойылатын талаптар, сөздік-семантикалық жұмыс көлемі, мазмұны, сөйлем үлгілері барлық сабақтар бойынша толық қарастырылған.

Өзін -өзі тексеруге арналған сұрақтар мен тапсырмалар:

ЖСТД-на анықтама беріңіздер

ЖСТД І деңгейіндегі балаларға сипаттама беріңіздер

ЖСТД ІІ деңгейіндегі балалардың ерекшелігі неде?

ЖСТД ІІІ деңгейіндегі балалардың сипаттамасы.

ЖСТД балаларды тексеру ерекшеліктері

ЖСТД І-ІІ деңгейдегі түзету жұмысының міндеттері мен мазмұның ашыңыз.

ЖСТД ІІІ-ІV деңгейдегі түзету жұмысының міндеттері мен мазмұны.

ЖСТД оқушылармен түзету жұмысының негізгі бағыттарын атаңыздар.

ЖСТД деңгейлерінің салыстырмалы кестесін толтырыңыздар.

Ұсынылған әдебиеттер:

Қ. Қ. Өмірбекова, Қ.Серкебаев, Логопедия, - Алматы, 1996.

Логопедия Волкованың ред. -М., 2007.

Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, Логопедия, Преодоление общего недоразвития у дошкольников, Екатеринбург, 2006.

Г. Б. Ибатова, Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың сөйлеу тілінің грамматикалық жағын тексеру, //Хабаршы, «Арнайы педагогика» сериясы, Алматы, ҚазҰПУ, №4 (19) 2009ж.

Г. Б. Ибатова, Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың сөзжасам дағдыларының ерекшеліктері. Халықаралық ғылыми-практикалық конференция материалдары, 2008.

Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зимина, Логопедическая работа с дошкольниками -М., 2003.

ЖСТД балалармен логопедиялық сабақтың жоспар үлгісі

Тақырыбы:

Мақсаттары:

Көрнекі құралдар:

Сабақ барысы:

1. Ұйымдастыру кезеңі

2. Үй тапсырмасын тексеру

3. Жаңа тақырыпты таныстыру

4. Дыбыс артикуляциясын анықтау. Дыбыс сипаттамасы.

5. Дыбысты буында, сөзде, сөйлемде дұрыс айтуын бекіту

6. Өтіп жатқан дыбыс кездесетін сөзді талдау

7. Сөз қорын молайту бойынша жұмыс

8. Сөйлеу тілінің грамматикалық қатарын жетілдіруге арналған жаттығулар

9. Үй тапсырмасы

10. Сабақ қорытындысы.

Ескерту: Жұмыстың кезеңіне байланысты сөз қорын, сөйлеу тілінің фонетикалық және грамматикалық жағын қалыптастыру және жетілдіру бойынша жұмыстың ара-қатынасы.

Фонематикалық талдау және жинақтауын дамыту

Фонематикалық талдау, жинақтауға дыбыстық талдаудың қарапайым және күрделі түрі жатады. В. К. Орфинскаяның мәліметтері бойынша дыбыстық талдаудың қарапайым түрі тек арнайы оқыту барысында дамиды. Талдау, жинақтау дағдылары белгілі кезектілікпен жүргізіледі.

Фонетикалық талдаудың күрделі түрін дамыту

Дыбыстық талдаудың күрделі түріне сөз құрамындағы фонемалардың кезектілігін, оның санын, басқа дыбысқа қатысты орнын анықтау жатады. 2-3 дауыстыдан тұратын қатары, дауысты, дауыссыздардан тұратын қатарға қарағанда жеңіл талданады. Сондықтан фонематикалық талдау, жинақтауды қалыптастыруды алдымен тек дауысты дыбыстар қатарынан (ау, уа) бастап, кейін (ум, на) содан соң бір-екі, одан да көп буынды сөздерге көшкен тиімді.

Фонематикалық талдаудың күрделі түрін қалыптастыру барысында, мынаны ескерген жөн. Кез келген ойлау іс-әрекеті даму барысында бірнеше кезеңнен өтеді: материализация негізінде іс-әрекетті игеру, сөйлеу негізінде, ойлау негізінде ( П. Я Гальперин бойынша)

I кезең - көмекші тәсіл мен іс-әрекетке сүйене отырып, фонематикалық талдау мен жинақтауын қалыптастыру. Алғашқы жұмыс барысында текше (фишка), сөздік графикалық схемалар сияқты көмекші тәсілдер қолданады.

II кезең - фонематикалық талдауды сөйлеу негізінде қалыптастыру. Сөз айтылады, бірінші, екінші, үшінші, т.б. дыбыстар анықталады, дыбыс саны анықталады. Қойылған сұрақтар арқылы сөздің дыбыстық құрамы талданады. Мысалы: «тал» сөзінде бірінші дыбыс қандай? Екінші, үшінші дыбыс қандай? Барлығы неше дыбыс? Неше дауысты дыбыс? т.б.

III кезең - ойлау негізінде фонематикалық талдауын қалыптастыру. Оқушы сөзді атамай, естімей яғни елестету негізінде сөз құрамындағы дыбыстың санын және кезектілігін анықтайды.

Буындық талдау мен жинақтауын дамыту

Буындық талдауды дамыту процесінде сөздегі дауысты дыбысты анықтауға және буынға бөлудің негізгі ережесін (сөзде қанша дауысты дыбыс болса сонша буын болады) меңгеруге көңіл бөлу керек.

Алдымен дауысты дыбыстың буындағы, сосын бір буынды сөздердегі орнын анықтайды ( басында, ортасында, соңында) белгілейді. Ол үшін әр түрлі тәсілдер пайдаланады, текшемен, дөңгелекпнен, түсті «қағаздармен белгілеу сияқты.

О________ , О__________ , О _________ ,

Жұмыс барысында төмендегідей тапсырмаларды қолдану тиімді:

● сөздегі дауысты дыбыстарды жазу.

. ( қора – о – а)

● буындық құрамына байланысты суреттерді іріктеу немесе цифрді көрсету.

● суретті пайдаланып сөздің түсіп қалған буынын табу:

ба – пан, бал -, - шина

● суреттегі заттардың атын атап, бірінші буынын бөліп сөз (сөйлем құрау). Мысалы: « сабын » « қалам » (сақс)

● ретсіз берілген буындардан сөз құрау ( қу, шаң, ыр; ла, ба, пан)

● сөйлемнен белгілі буынды сөздерді табу (2-3 буынды сөздер)

Дисграфия ( Аграфия)

Дисфонологиялық дисграфия

Метатілдік дисграфия

Паралаликалық дисграфия

Фонематикалық дисграфия

Талдау жинақтаудың бұзылуы салдарынан болған дисграфия

Диспраксикалық

( моторлы)

дисграфия

Көптеген дыбыстардың бұзылуы. Дыбыстардың алмасуы, бұзылуы мен қатар шатастыру кездеседі. Дыбыс айту қиыншылықтары сөздің буындық құрамының бұзылуына әкеледі( буынды, дыбысты тастап кету, орнын алмастыруға ) көп жағдайда бала өзі дұрыс айтатын дыбыстарды да алмастырып, шатастырады. Ондай балалардың көбінде зейіні нашар, бір нәрсеге көңілін тоқтата алмауы байқалды. Вербальды логикалық қабілеті төмен, ырғақтылықты

( ритм) қайталауы қиын, қолдың ұсақ бұлшық еттері әлсіздігі болады.

Ауызша тілі мөлшерде дамыған балалардың жазуында акустикалық – артикуляция ұқсас дыбыстарды

(с-з, с-ш т.б.) шатастырумен қос әріпті тастап кету, орфографиялық қателер жиі кездеседі. Жұмыс жасау қабілеті, зейінін шоғырландыру және бөлу қабілеті төмен. Дыбыстық талдауы нашар. Сөз қоры кедей, интеллектуалды дамуы төмен. Ұқсас оппозициялық буындарды ( ла-ра, са-за т.б.) қайталағанда көп қателеседі. Ырғақтылықты, сан ретін қайталауда қиындық байқалады. Контрасты буындарды

( пава) қайталағанда қиналмайды.

Жазуда әріпті, буынды тастап кету, орын алмастыру жиі кездеседі. Мәтінді сөйлемге бөлуі бұзылады. Танымдық процестері жетілмеген. Ерікті зейін қойып, бір нәрсеге көңіл бөлуі нашар. Талдауды тек айтып отырып қана орындай алады. Ол сөздегі дауысты дыбыстарды дұрыс анықтау мүмкіншілігін төмендетеді, соның салдарынан жазуда әріпті тастап кету қателері жиі кездеседі.

Негізгі белгісі - әріптің графикалық белгісін меңгере алмауы. Жазудағы қателер: жазуы ұқсас элементтері бар әріптер ( л-м,и-у, п-т, д-б, х-ж, и-ш) алмастыру; элементтерді жазбай тастап кету; оптикалық ұқсас әріптерді

( т-ш, в-д, и-п, з-е) сирек шатастырады саусақ праксисі бұзылған. Бір қимыл түрінен екінші түріне көшуі бәсең, жазуда әріптерді алмастыру қимыл стеротиптің бәсендеу салдарынан болады.

Мектепке дейінгі орта және ересек жастағы балаларды дисграфиядан сақтандыру.

Бұл жаста сақтандыру жұмысы дисграфияға бейімдейтін алғышарттарды жоюға бағытталады. Негізгі жұмыс бағыттары:

тіл дыбыстарды ажыратуға тәрбиелеу, дамыту;

ауызша сөйлеудегі дыбыстарды алмастыруын жою, түзету;

фонематикалық талдаудың қарапайым түрін қалыптастыру;

оптикалық-кеңістік түсінігін және көріп талдау, жинақтауын дамыту;

сөзөзгерту, сөзжасамның грамматикалық жүйесін қалыптастыру;

сөз қорын молайту.

Сонымен, дисграфия мәселесін шешу тек мектепте ғана емес, мектепке дейінгі уақыттан бастап, кеңінен жүргізілуі қажет.

Лексикалық деңгейдегі түзету жұмысының алгоритімі

Синтаксистік деңгейдегі түзету жұмысы

Бұл деңгейдегі түзету жұмысының негізгі бағыттары:

Оқушылардың сөйлеу тіліндегі кездесетін қате тіркестерін түзету, сақтандыру, саналы түрде сөйлем құрауын игеру.

Синоним, амоним, антоним сөздермен синтаксистік құрылымдармен таныстыра отырып оқушылардың байланыстырып сөйлеуін дамыту.

Логопедиялық жұмыс барысында сұрақ қою арқылы сөйлемдегі сөздердің байланысын, септік жалғаулар мен жұрнақтардың мағынасын түсініп дұрыс меңгеруіне көңіл бөлу қажет. Түзету жұмысының негізгі бағыттары:

сөз тіркестері мен сөйлем құрау;

көпшіл жалғаудар арқылы сөз өзгерту;

септік жалғаулар;

сөйлемдегі сөздердің байланысын сұрақ қою арқылы анықтау;

жалғау және жұрнақтар мағынасын анықтау, дұрыс пайдалану.

Әріп және буын деңгейіндегі қателер

Бастауыш сынып оқушыларының жазуында жиі кездесетін қателер әріпті немесе буынды тастап кету (түсіп қалуы). Мысалы, қармақ-қрмақ; балапан-бапан, тырна-трна. Сөздегі екі немесе одан да көп әріптердің түсіп қалуы дыбыстық талдаудың күрделі түрде бұзылуының салдарынан болады да, сөздің құрамын мүлдем бұзылуынана әкеліп соғады. Мысалы, қант-қт, қуыршақ-қуырша.

Әріптер мен буындардың орнын ауыстыру сөздегі дыбыс кезектілігін анықтап талдау қиыншылықтарының салдарынан болады. Сөздің буындық құрамы сақталуы мүмкін ( пенал-пелан, кран-канр).

Әріптерді қосып жазу (артық әріп қосу). Мысалы, шалбар-шыалбар, шалбыар, бақшада-бақшыада, құрт-құырт. Мұндай қателер жазу кезіндегі сөзді іштен жәй айтып отырған кезде қосымша дыбыстар естілуінің салдарынан байқалады. Мысалы, бала «бақшаға» сөзін жазу кезінде сөздегі әріптерді іштен айтып отырып жазады, және әріптерді баяу айтады, сонда «Ш» әрпін жазғанда «ШЫ» бірнеше рет айтып қайталайды. Жазуда жиі кездесіп жүрген қателер сөздегі әріптердің қайталанып жазылуы. Мысалы, (Аарман, Шшана, Оорман). Мұндай қателер бірінші сыныпта сауат ашу кезеңіндегі балалардың графомоторикалық дағдыларын механикалық бекіту нәтижесінде байқалуы мүмкін. Егер де қосып жазуда кездесетін қателерді (қуырт, бақшы, аға, Аарман) салыстырып қараса олардың себептері әр түрлі екенін байқауға болады, соған байланысты түзету жұмысының бағытында өзгеше болу тиіс. Жазуда кездесетін жиі қателер-әріптерді алмастыру болып табылады. Оқушы сөз құрамындағы дыбыстарды бөліп айта алғанымен, оны белгілейтін керекті әріпті таңдап сәйкестендіре алмайды. Ондай қателер төмендегідей жағдайларда байқалуы мүмкін:

фонема мен графиканы сәйкестендіре алмаған жағдайда;

акустикалық-артикуляциялық жағынан ұқсас дыбыстарды анық ажырата алмаған жағдайда;

жазылу ұқсастығы бойынша ұқсас әріптерді ажырата алмаған жағдайда.

Бір әріпті екінші әріппен тұрақты алмастыруы сирек кездеседі. Көбінесе әріптерді шатастыру жиі байқалады, онда жазуда бір әріп бірде дұрыс, бірде қате белгіленеді. Шатастырудың үш түрі байқалады:

акустикалық-артикуляциялық

оптикалық

кинестетикалық ұқсастық бойынша шатастыру

Ң дыбысын шығарғанда сөйлеу мүшелерінің әрекеті төмендегідей болады. Еріндері өзінің алдыңғы немесе соңында қосылып айтылатын дауысты дыбыстарға байланысты өзгеріп отырады. Мысалы: аң, оң, үң, үстіңгі тістері мен астыңғы тістерінің арасы белгілі бір қашықтықтағы жағдайда сақталады. Тілдің ұшы төмен түседі де арты таңдайдың түбіне барып жабысып тұрады. Ауа мұрын жолы арқылы шығады.

43-сурет. Ң фонемасының артикуляциялық кескіні

Ң дыбысының сипаттамасы: дауыссыз, езулік, үнді, мұрын жолды, тіл арты (43-сурет).

Қазақ тіліне тән дыбыстардың айтылу

кемшіліктерін анықтауға бағытталған зертеулердің (Қ.Қ. Өмірбекова) қортындысына қарағанда қазақ тіліне тән дыбыстардың ішінде көбіне «ң» дыбысын «Н» дыбысымен алмастырып айту жиі кездеседі. Мысалы, аң-ан, қоңырау-қонырау, менің-менін т.б. мұндай алмастыру тек ауыз, екі сөйлеуде ғана емес жазуда да өте жиі байқалады. Сирек болса да кездесетін кемшіліктер «Ә» дыбысы «А» дыбысымен ү-ү, қ-ғ-к дыбыстарын өзара шатыстыру, алмастыру. Көбінесе дыбыстарды жеке дұрыс айтуымен қатар, сөйлемде байланыстырып сөйлеуде шатастыруы байқалады.

Түзету тәсілдері

Қазақ тіліне тән кейбір дыбыстардың бұзылысын түзету жұмысында Қ.Қ. Өмірбекованың ұсынған төмендегідей тәсілдерін қолдануға болады.

Алдымен дыбыстың артикуляциясымен таныстыру қажет. Дыбыс айту кезіндегі дыбыс шығару органдарының, әсіресе тілдің еріннің қимыл - қозғалыстарына көңіл бөліп логопедтің көрсетуі бойынша еліктеуіш әдісімен дыбыстарды дұрыс айтуға машықтандырады. Егер бұл әдіспен үйренбесе, онда басқа арнайы әдістерді пайдалану қажет. Мысалы, «ң» дыбысын дұрыс айтқызу үшін баладан «Н» дыбысын созып айтуын өтінеміз.

Осы кезде, логопед шпательмен немесе логопедиялық зондпен, тілді жұмсақ таңдайға дейін итеріп тілдің түбірін жұмсақ таңдайға тигізіп ұстап тұру керек. Сөйтіп «ң» дыбысын созып жеке айтуға дағдыландырады. Дыбыс айтуға машықтандыруды алдымен жабық буыннан бастаған жөн. Біріншіден «ң» дыбысы қазақ тілінде сөз басында кездеспейді, екіншіден «ң» дыбысы жабық буында анық естіледі. Мынандай да әдіс пайдалануға болады. Балаға М дыбысын айтқызу кезінде ерінді екі саусақпен ашып ұстап тұру керек. «Ң» дыбысын қоюда төртінші әдісті де қолдануға болады. Ол әдіс ұқсас дыбыстармен кезекпен буын айтқызу арқылы «ң» дыбысын айтқызуға дағдыландыру. Мысалы, ан-аң, он-оң, ын-ың, өн-өң, ін-ің, үн-ұң.

Ұқсас бұындарды кезекпен айтқызу әдісімен, басқа да дыбыстарды дұрыс айтуға машықтандыруға болады. Мысалы,

Ә дыбысын дұрыс игеруге а дыбысы негіз болады. Бала а дыбысын айтқан кезде, тілді алдыңғы тістерге тигізе жылжытып, тілдің ортасын аздап дөңестендіріп ұстау керек. Ә дыбысымен буын айтуға машықтандырғанда алдымен тіл алды дауыссыздарынан бастаған жөн. Мысалы:

әт тэ

эл лэ

әс сә

әз зә

Л және Л дыбыстарының айтылу кемшіліктері және түзету тәсілдері

Л және Л' дыбыстарын айту кемшіліктері ламбдацизм деп аталады.

Олардың басқа дыбыстармен алмасу кемшіліктері параламбдацизм деп аталады. Л дыбыстың жасалу механизмі мынадай /28-сурет/.

28-сурет. Л фонемасының артикуляциялық көрінісі

Ерін қалпы іргелес, көбіне кейінгі дыбыстарға байланысты, мысалы: ла, ло, лу, буындарын салыстырғанда байқалады. Төменгі, жоғарғы күрек тістер жақын орналасады. Тілдің ұшы жоғарғы тіске немесе қызыл иекке тіреледі. Тіл буйірлері азуға тимейді, содан дем шығатын қуыс қалады. Ол көбінесе бір жақты, әсіресе сол жақта болады. Тіл түбі көтеріледі, сондықтан тіл ер пішінді болады.

Жұмсақ таңдай көтеріліп, мұрын жолын бітейді. Дауыс перделері жабылып, тербеледі. Жұмсақ Л' артикуляциясының қатаң түрден айырмасы-көтерілетін тіл түбірі емес, оның алдыңғы-орта тұсы, қызыл иекке тиетін тіл ұшы ғана емес, алдыңғы үстінің біраз бөлігі альвеолға тиеді. Кейде Л дыбысы тіпті тіл ұшы төмен түскен, тілдің алдыңғы альвеолға тиген жағдайда айтылады.

Л және Л' дыбыстарын қатар камтитын ламбдацизм өте сирек кездеседі, әдетте оған қатты Л ұшырайды, бұл қатты Л артикуляциялық күрделігіне байланысты.

Л дыбысын айтудың түрлі кемшілігі кездеседі, оның көпшілігі ротацизмге /параротацизмге/ сәйкес келеді. Оған жататындар сөз құрамында осы дыбыстың ұзартылған іргелес дауысты түрінде кездеседі/ «лақ», «қала» орнына «аақ», «қаааа»/. Ы түріндегі қысқа дауысты болып айтылуы /ыақ, қаыа/, фрикативті Г болып айтылуы /уақ, қуа/, жіңішке Л немесе жартылай дыбысымен алмасуы /ляқ, қаля/, Н дыбысымен алмасуы /нақ, қана/ кездеседі.

Ламбдацизмнің ең көп тараған түрі Л дыбысының қос еріндік сонантасы түрінде айту. Бұл дыбыс В немесе У дыбысын еске салады, жақын орналасқан еріндерге шығатын демнің үйкелуінен туатын дауысты жеңіл шу арқылы пайда болады. Дауысты У дыбысындағы сияқты тіл ауыз артына қарай тартылады. Ламбдацизмге алғы шарт болатын сөйлеу, аппаратының кұрылысындағы анатомиялық аномалия ретінде тіл астының желбезегінің қысқа жалғасын атауға болады.

Ламбдацизм түрлерін түзетудің тәсілдерінде белгілі ерекшеліктері болғанмен, алайда бірыңғай болып келеді.

Кемшіліктер еліктеу арқылы түзетуге дыбысты логопедтің анық айтуын тыңдап қабылдау /а, л, а/ тіл қалпын көріп қабылдау /ауызды ашып/, жиі жылы демді қолмен сезіну енеді.

Алайда ламбдацизмді еліктеу арқылы түзету сирек нәтиже береді. Оның үстіне-ламбдацизмді басқа әдістермен түзету кезінде логопедтің үйреншікті қате артикуляция қайталанбауы үшін одан бас тартуына тура келеді.

Лабдацизмді түзетудің арнаулы әдістері мынадай: балаға айна алдында тілді шығарып, оны тіс арасына қысу, сосын А немесе Ы дыбыстарын созып айту ұсынылады. Логопед нұсқаулар береді, айна алдында артикуляцияны дауыстамай көрсетеді. Сөйлеу аппаратының осы қалпында созыла Л пайда болады, бірақ баланы жаңылдырмау үшін оған назарын аудартпайды.

Осы жаттығуды әуелі сыбырлап айтып, ауыздың бүйір қуысынан шыққан ауаны бақылай отырып екпінді дем алу да пайдалы. Егер тіл бүйірлері арқылы дем шығаруда қиындық кездессе, сонымен қатар Л дыбысын қатаң айту үшін қажет болатын, ауыз формасын сақтау керек болса, мынадай жаттығу жасау керек: бала тілді тіс арасына кеңінен сұғып, демімен ұртын толтырады. Содан соң дыбыс шығарса шу аралас Л дыбысы пайда болады, қосымша шу буын мен сөздер айтқанда біртіндей азаяды. Артикуляцияны бекітуге арналған алғашқы жаттығуларда әуелі жабық буында, кейін ашық буында А дауыстысы қосып айтылады /ол-а/ ең соңында ашық /ла/ қолданылады. Одан әрі ы, о, у дауыстылар пайдаланылады /ала, алы, алу/.

Бүйірлік қуыстар жасау өте қиын болғанда, әсіресе Л дыбысы Н дыбысымен алмасатын парасигматизмде № 4 зонд қолданылады. Ол тілге көлденең қойылып, бүйірлерін қысады да тіл ұшы жоғарғы тістерге тіреледі. Сонда дем ауасы тіл бүйірлері мен жоғарғы тіс арасындағы қуысқа ұмтылады. Зондтың орнына дөңгелек пластмасса таяқшаны пайдалануға болады оны ауызға бүйірден енгізеді, тілдің бүйір шетін бір жағынан /оңқай-оңнан, солақай-солдан/ төмен қысып, бүйірлік ауаға жол ашады. Содан кейін дауыстағанда бүйірлік сонант шығуға тиіс.

Егер тілдің икемсіздігінен аталған тіл қалпын орнықтыру мүмкін болмаса артикуляциялық жаттығулар жасау керек. Ол тілдің «қазықша» қалпын жасауға, оны жоғары күрек тіске тіреуге, бүйірден ауа жолын ашуға бағыттауы керек. Жаттығу мыналарды, қамтиды, тілді кезекпен жалпайту немесе жіңішкерту, «күректей», «қазықтай» ұшымен төменгі, жоғарғы еріндерге тигізу, айналдыра жалау, тіс пен ерін арасын жалау, тілді тіс пен ерін арасында, жоғары-төмен жүгірту, тілді оң, сол ұрттарға кезек тигізіп ұстау.

Егер еріндердің тарылуымен байланысты ламбдацизмде еріннің артикуляциясын түзеу қиын болса, тісті қасқита отырып ерінді ашып жабу пайдалы.

Ламбдацизм Л дыбысымен қатар Л' дыбысына да қатысы болса, біріншісін түзету екіншісіне негіз болады. Ол алдыңғы қатар дауыстылары бар /ли, ле/ ашық буындарды айту арқылы, сосын Л және Л' дыбысты басқа буындарды салыстыру /ла-ля, ло-ле/ арқылы жүзеге асады.

Дыбыс айту кемшіліктерін түзетудегі логопедиялық жұмыс

кезеңдері.

Арнайы әдебиеттерде дыбыс айту кемшіліктерін түзетудегі логопедиялық жұмыс кезеңдерінде әртүрлі пікір айтылады. Мысалы, Ф. Ф. Рау екі кезеңге бөлсе, О. В. Правдина, О. Ф. Токарева үш, ал М. Е. Хветцев төрт кезеңге бөледі. Кезең саны әртүрлі болғанмен олардың негізгі максаты бір болып келеді. Логопедиялық түзету жұмысының мақсаты мен міндетіне байланысты төмендегідей кезеңдерге бөлу тиімді:

Дайындық кезеңі

Дыбысты қою кезеңі

Дыбысты дұрыс айтуға машықтандыру кезеңі

Дыбысты ұқсас дыбыстардан ажырату кезеңі

Аталған кезеңдердің арасында айқын шекара жоқ - біріншісінің аяқталуы екіншісінің басталуына ұласып кетеді.

Дайындық кезеңі. Бұл кезеңнің негізгі мақсаттары:

- баланы түзету жұмысына ынталандыру,

- саналы түрде тапсырмаларды орындауға үйрету,

- зейінін, тыңдау есте сақтау ойлау қабілетін дамыту,

- артикуляцияны дұрыс калыптастыру,

- дыбысты қабылдау, ажырату жатады.

Артикуляцияны дұрыс қалыптастыру үшін арнайы жаттығулар колданылады. Жаттығулар қойылатын дыбысқа байланысты жүйеленеді және ерін, тіл қимылдарын, қалпын дағдыландыруға бағытталады. Балаларды қызықтыру үшін және жаттығуды ойларына сақтап қалу үшін әр жаттығу әртүрлі атпен аталады. Мысалы:

- «Күрекше» жалпақ тілді шығарып астынғы ерінге ұстап тұру
керек.

- «Инеше» ауызды кең ашып тілді алға қарай жіңішкертіп
шығарып 10-15 секунд ұстап тұру керек.

- «Төбешік» Ауызды жартылай ашып, тілдің екі жақ шетін
жоғарғы азу тістерге жабыстырып, тілдің ұшын астынғы тіске тіреп
ұстау.

- «Түтікше» жалпақ тілді ауыз қуысынан шығарып, тілдің бүйір
жақтарын көтеріп түтікшеге үрлеу. Жаттығуды жайлап жасау керек.

- «Ожау». Ауызды кең ашып, жалпақ тілді көтеріп жоғарғы тістерге созып, бірақ тигізбей ұстап тұру керек.

- «Сағат». Тілді жіңішкертіп ұстап оңға, солға жайлап козғау керек. Осылай санап отырып 15-20 рет қайталау керек.

- «Саңырауқұлақ». Ауызды кең ашып, тілді таңдайға жапсыра ұстап тұрып төменгі жақты басып ауызды кең ашып ұстау.

- «Алтыбақан». Жіңішке тілді ауыздан шығарып біресе мұрынға қарай созу, біресе иекке созу, жаттығуды жасағанда ауыз ашық болу керек. Осылай 10-15 рет қайталау керек.

- «Тәтті тосап». Жалпақ тілді шығарып жоғарғы ерінді жалап, тілді ауыз қуысына тереңірек апару. /15 рет қайталау/.

- «Сылақшы». Ауызды кең ашып тұрып тілдің ұшын жоғарғы таңдайға тигізіп алға артқа қозғалту. /10 рет қайталау/.

- «Тоқылдақ». Ауызды кең ашып тілдің ұшымен жоғарғы
альвеолаға немесе таңдайға жиі-жиі соғылғандай қимыл жасау
керек.

- «Ат шауып келеді». Ауызды кең ашып тілді таңдайға жапсыру-
айыру немесе таңдай қағу. Аталған жаттығулардан тек әр
дыбысқа керекті жаттығулар алынады.

Дыбыстарды қою кезеңі.

Фонемалардың дұрыс айтылуын алғашқы қалыптастыру немесе қою кезеңінде негізгі үш тәсіл қолданылады.

Бірінші тәсіл еліктеуге негізделген. Бала естуді, көруді, тактильді-тербелісті, бұлшық ет түйсігін пайдалана отырып фонеманың дыбысталуы мен артикуляциясын қабылдайды, сапалы түрде сөйлеу органдарының қажетті қимылын, қажетті дыбыстарды қайталауға талаптанады. Бұл жағдайда дыбыстардың тікелей есітіп қабылдау, сөйлеу мүшелелерінің қимылдарын көру арқылы кабылдау, оның ішінде өзінің /айнаға қарау көмегімен/ ішінен шығатын ауа ағынын, көмекей дірілін қолымен сезіну, түрлі құралдардың көмегімен сөйлеу мүшелерінің жұмысын бейнелеп көрсетумен толықтырылуы мүмкін.

Тиісті дыбыстарды айтуға еліктеу арқылы қол жетпеген жағдайда әуелі оның жеке элементтерін қалыптастыруға күш салу керек. Мәселен, Р фонемасының айтылуын түзеткенде, тілдің дұрыс формасы мен позициясы игерілетін жаттығулар жасап, содан кейін ғана оның тербелісін қалыптастыру болып табылады. Сөйлеу мүшелерінің қимылының баяулығы немесе катар басқарылу қиындықтары кейде дайындық жаттығуларының тұтас жүйесін пайдалануға, арнайы артикуляциялық гимнастикаға сүйенуге мәжбүр етеді.

Екінші тәсіл кұралдардың /шпатель, зондтар/ немесе саусақтың көмегімен сөйлеу органдарына механикалық ықпал жасауды көздейді. Бұл жағдайда белгілі бір бастапқы артикуляция пайдаланады, соның негізінде сөйлеу органдары механикалық жолмен, баяу түрде қажетті қалпы, қозғалысы қалыптастырылады.

Сөйлеу органдарының белгілі бір қалпымен немесе қимылымен байланысты кинетикалық тітіркендіргіштермен бірлесе отырып ми қабатындағы іздер жүйесі түрінде бекиді. Бұның өзі қажетті артикуляцияны кейінірек еркін және белсенді айтуға алғы шарт болып табылады.

Таза күйіндегі осы тәсілге тән нәрсе-механикалық әсердің нәтижесінде алынатын артикуляция бастапқы кезде баланың талабына сай келмеуі мүмкін. Мәселең, Қ дыбысының айтылуын механикалық тәсілмен түзету кезінде оған та-та-та буындарын айту ұсынылады және осы кезде тілдің алдындағы бөлігі шпательмен басып қойылады. «Та» буынын ұмытпаған бала оны -тя түрінде, ал шпательмен тілді артқа ақырын жылжытып итерген жагдайда -кя, сосын -ка түрінде айта бастайды.

Үшінші - аралас тәсіл. Бұл тәсіл бойынша сөйлеу тілі механикалық ықпал жасаудың мақсаты-еліктеу және аузша түсіндіру арқылы қажетті артикуляцияны мейлінше толық және дәл меңгеруге көмектесу. Бұған баланың қажетті артикуляцияны еркін меңгере алмаған жағдайда /төменгі тіс сигматизмін түзетуді қараңыз/, тілдің ұшын астыңғы тістін артқы жағына түсіріп тұру үшін зонд пайдалану мысал бола алады.

Аталған тәсілдердің бәрінде де дыбыстардың артикуляциялық тектестігін ескеру қажет және мүкіс дыбысты түзеткенде оның тектестерінің дұрыс айтылуына сүйену керек. Мысалы, үнді дауыссыздарға еліктеу арқылы түзеткенде сәйкес ұяң дауыстыға сүйенген пайдалы. Егер қос ерінді дыбысы қалыптасқан болса ол тіл-тіс қатысында айтылатын - Д дыбысын меңгеруге көмектеседі. Ал - Л дыбысын меңгеру осы әдіспен немесе механикалық жолмен тіл-таңдай түбі қатысында айтылатын - Г дыбысын қалыптастыруға негіз болады.

Көптеген жағдайда дыбыс тектестігін екі бағытта пайдалануға болады. Мысалы, - Ш дыбысы дұрыс айтылса, ол артикуляциясы тілдің сәйкес жолмен сипатталатын - Р дыбысын қалыптастыруға негіз болады. Керісінше - Р дыбысы да Ш дыбысын қалыптастыруға өте қолайлы.

Дыбыс айтуды машықтандыру кезенінің негізгі мақсаты қойылған дыбысты ауызекі сөйлегенде дұрыс айту болып саналады. Қойылған дыбысты бекіту, немесе дұрыс айтуға машықтандыру жұмысы керекті жүйелікпен және кезектілікпен жүргізуді талап етеді. Қойылған дыбысты алдымен буында (ашық, жабық, ортада), сосын сөздің басында, ортасында, аяғында, сөз тіркестерінде, сөйлемде, байланыстырып сөйлеуде дурыс айтуға машықтандыру керек.

Қарапайым жаттығулардан барынша күрделі сөйлеу қызметіне біртіндеп көшу өте маңызды. Мысалы: логопедке ілесе қарапайым буындар мен сөздерді кайталаудан бастап, дауыстап оқуға, заттарды атауға, суреттердегі бейнеленген қарапайым көріністерді сипаттауға, есептеуге, өлеңді, жұмбақты, мақал мен мәтелді, жаңылтпашты тиісті дыбысты қатыстырып жатқа айтуға, одан әрі сұрақтарға толымды жауап беруге, суреттер сериясын әңгімелеп беруге, ақырында еркін әңгімелесуге ұмтылу керек.

Алайда есте болатын жай - түрлі дыбыстардың айтылу кемшілігін түзету қиындығының дәрежесі көбінесе бұл кемшіліктердің сипатына және баланың жеке басының ерекшелігіне байланысты. Сондықтан дыбысты түзету ретін анықтағанда тілдің фонетикалық қалпын сипаттайтын мәліметтерге алдын-ала арнаулы сынақтарға сүйену керек, олар кемшіліктерін түзетуге икемділік дәрежесін білуге көмектеседі.

Екі немесе одан да көп дыбыстармен жұмыс істеуді жоспарлаған кезде екі түрлі талапты сақтау керек. Біріншіден-мұндай жұмыс үшін сөйлеу органдарының құрылысындағы қарама-қарсы дыбыстарды алу тиімсіз. Бұл интерференция туғызуға, дыбыстарды айтуға қажетті қимылдардың өзара біржақты ықпалының тиуіне әкеліп соқтыруы мүмкін. Мысалы - С дыбысының қайталап айтылуын түзету кезінде онымен бір мезгілде қысқа - у түрінде айтылатын - Л дыбысын түзету тиімсіз. Бұндай жағдайда бір кемшілікті түзету үшін тілдің бір қалпын ортасында науашасын қатыстырып, екіншісін түзеткенде тіл үшкірленіп /азу тіспен арадағы бүйір саңылауы/ мүлде қарама-қарсы қалып пайда болады .

Екіншіден әсіресе, айтылуы алғашқы кезде энергия шығындауды қажет ететін дыбыстармен бір мезгілде жұмыс істеуден аулақ болу керек. Мысалы, тыныс органдарына елеулі түрде түзететін - Ш мен Р дыбыстармен қатар жұмыс істеу тез шаршатуы, мидың тыныс алуды басқаратын орталығын уақытша талдыруы мүмкін. Бұндай шаршаудың белгісі беттің қуаруы, жеңіл бас айналу, лоқсу сезімі. Жоғарыда дыбыстарды қалыптастыруын сипаттағанда кейде арнаулы артикуляциялық гимнастика керек екенін айттық. Бұндай гимнастикаға дыбыстардың дұрыс айтылыуына қажетті сөйлеу қимылдарын қалыптастыратын жеке жаттығулар енгізіледі. Алайда дыбыстардың түрлі тобын қамтитын күрделі тіл кемшілігі жағдайында, ол сөйлеу моторикасының жалпы жеткіліксіздігіне байланысты болса /мысалы дизартрияның алуан түрінде/, артикуляциялық гимнастика келтірілген программа бойынша жүргізіліп, сөйлеу аппаратының түрлі бұлшық ет топтары қызметіне әсер етуі тиіс.

Қойылған дыбысты ұқсас дыбыстардан ажырату кезеңіндегі логопедиялық жұмыс, дыбысты дұрыс айтуға машықтандыру кезеңіндегідей жүйемен жүргізіледі, яғни жеке дыбысты ажырату, сосын дыбысты, буында сөзде, сөйлемде ажырату. Дыбыстың бұзылуын түзету барысында Г. С. Оразаеваның зерттеу жұмысындағы ғылыми тұрғыдан негізделген ұлттық ойындар түрлерін логопед өз тәжірибесінде кеңінен қолдануына болады.

Тіл кемшіліктерін түзетуге арналған логопедтің жұмыс тиімділігінің қажетті шарты-оның жабдықталуы. Жабдықтар кем дегенде мыналарды қамтиды:

а) оқушы мен логопедтің бетін қатар көрсете алатын үлкен айна;

б) шпательдер мен зонддар, тазалық құралдары;

в) сөзді жазып, қайталайтын магнитофон;

г) тыныс алуы мен дамытуына қажетті ойыншықтар мен альбом құралдары;

д) дыбыс айтылуын зерттеуге қажетті суреті бар альбом;

е) түрлі дыбыс топтарына қажетті сөйлеу материалдарымен жұмыс істеу үшін суреттер, суретті лото;

ж) түрлі дыбыстың айтылуын бекітуге қажетті, тілдік материалы бар кітап-құралдар;

з) әр сыныпқа арналған оқулықтар.

Сөйлеуді көзбен бақылауға /фиброскоп «Двин»/ немесе сөйлеу мүшелеріне механикалық әсер етуге арналган түрлі жаңа приборлар мен құралдар шыққан сайын, олар да жабдықтар жиынтығына өтуге тиіс.

Нақты дыбыстардың айтылыуы кемшіліктерін түзету тәсілдерін сипаттауға көшпестен бұрын, бұл кемшіліктердің ішінде дыбыстың дауысталуы өзгеруінен туатындары, сонымен қатар бір дыбысты өзге дыбыспен ауыстырудан пайда болатындары бар екенін атап көрсету керек. Кемшіліктердің алғашқы - антропофоникалық, соңғысы - фонологиялық деп аталады.

Антропофоникалық кемшіліктің үлгісі - Р дыбысын тамақпен
айту немесе - С дыбысын тіске қысып айту бола алады.
Фонологиялық кемшіліктің мысалы - Ш орнына - С алмастыру /
«ескі» - ешкі/, немесе - Р орнына - Л / «роза» - лоза/, сонымен қатар
фонологиялық кемшілік аралас дыбыс түрінде де кездеседі. Бұндай
жағдайда бала жеке дыбысты дұрыс айта тұрып, оларды сөйлеу
кезінде шатастырып алады. Мысалы: Самат маған көрші тұрады, қате
айтылуы «Шамат маған көрсі тұрады». Бұндай жағдайда
дыбыстардың артикуляциясын қалыптастыруы қажет болмағандықтан біздің қарастырумыздан тыс қалады.

Сонымен қатар дыбыстың тұрақты алмастыруын түзету кезінде мынандай жағдайды ескерген жөн. Жаңа артикуляцияны меңгерген кезде біраз уақыт жаңа қойылған дыбыс пен бұрынғы ауыстырып айтылған дыбысты сөйлегенде жиі қолданылады. Мысалы, Ш дыбысы С дыбысымен алмастырылады дедік. Енді Ш дыбысын дұрыс айтып үйренгенде біраз уақыт С дыбысы бар сөздерде Ш дыбысы қолданылады. Сабын-шабын, қасық-қашық т.б.

Фонологиялық қателіктер уақытша сипат алуына қарамастан жазу қателіктеріне де соқтыруы мүмкін. Сондықтан фонологиялық қателікті түзету нәтижесін бекіте отырып, дифференциялық мақсатына тиісті дыбыстарды және буын мен сөздегі әріптерді салыстырып отыратын жаттығуларға көңіл бөлу керек.

Түрлі дыбыстардың айтылу кемшіліктерін сипаттау барысында осы кемшіліктердің пайда болуына себеп болатын, олардың түзетілуіне кедергі болатын аппараттың шеткі бөліктерінің құрылысындағы кейбір аномалиялар ескертіледі.

Бірақ есте болатын жайі, бір жағынан дыбыс айту кемшіліктері кейде сөйлеу аппаратының құрылымы бұзылған жағдайында да бола берсе, кейде сөйлеу аппаратының елеулі кемшілігіне қарамастан сөйлеу тілінің фонетикалық жағы дұрыс дамуы жиі кездеседі. Бұл фактілер жоғарғы нерв қызметінің ерекше икемділігінің куәсі, дұрыс сөйлеу үшін сөйлеу аппаратының зор мүмкіндігі бар екенін танытады.

Шеткі сөйлеу аппаратының құрылымының анық аномалиясы жағдайында, дыбыстарды дұрыс айту мүмкіндігін ескертудің маңыздылығы сонда, кейде бұл аномалияларды дыбыстың айтылуы кемшілігін коррекциялауды қиындататын фактор ретінде асыра мән беру кездеседі.

Тек ерін, тіс, таңдай, жақ, тіл құрылысындағы ең ауыр аномалалиялар болғанда

ғана, логопедиялық жұмыстан бұрын хирургиялық операциямен реттеу, немесе протездеу түріндегі медициналык тәсілдер қолданады. Бұндай әсердің қажеттігін логопед пен дәрігер /стоматолог, отоларинголог/ бірлесіп шешед

Ызың және ысқырық дыбыстардың айтылу кемшіліктері , түзету тәсілдері

Дауыссыз /с,с'; з,з' мен ш, ж, ч, ш,/ дыбыстарының тіл мүкістіктері сигматизм деген терминмен аталады.

5-сурет С фонемасының артикуляциялық кескіні

Бір дыбыстың басқамен тұрақты алмастырылған жағдайы, /мысалы, Ш орнына - С немесе С орнына Ш/ парасигматизм деп аталады. С дыбысының жасалу механизмі төмендегідей. /5-сурет/.

Еріндер күлгендегідей сәл керіледі. Тістер қысылған немесе жақындасқан қалыпта болады. Тіл ұшы төменгі қызыл иекке тіреледі, ортасы дөңестеледі, бүйір шеттері жоғарғы азуларға, таңдайдың бүйір жақтауларына жабысады.

Тілдің бойында оның ортасымен, жырашық пайда болады, альвеолы тысында сыртқа қарай жіңішке дөңгелек тесік болып ашылады. Жұмсақ таңдай көтеріліп, мұрынға ауа жолын жабады. Дауыс перделері ажырайды, дем шығару ауасы көмекей мен ауыз қуысына еркін жіберіледі. Ол ауа ауызда тар саңылау түріндегі кедергіге ұшырап ысқырған шу шығарады, оның биіктігі тіл үсті бөлігінің алдыңғы жағы мен күрек тістер арасындағы қуыстың көлеміне байланысты.

Жұмсақ С дыбысының артикуляциялық ерекшелігі тілдің үстіңгі жағының биігірек көтерілуі, оның біршама ілгері жылжып тіл мен тістің арасындағы қуысына жақындауы. Еріннің керілуі айқындала түседі. Бұнда да С дыбысына О, У тіркесіндегідей ерін дөңгелектенеді. Бұны - ся, се, си және се, се, сю буындарын айтып байқауға болады.

3 дыбысын С дыбысынан, С және 3' дыбыстарының айырмасы дыбыс перделері бірігеді және тербеліске түседі, сонымен қатар дем шығару екпіні әлсірейді, тіл үсті мен альвеол арасындағы саңылау тарылады. Ц-дыбысы біріккен дыбыс ретінде де дауыссыз Т мен С дыбысының бірігуін білдіреді.

6-сурет.

Ц фонемасының

артикуляциялық кескіні

/профилі/.

Алғашқы сәтте тіл үстінің алдыңғы бөлігі альвеолмен бірігеді. Тіл ұшы төменгі қызыл иекке тіреледі. Жұмсақ таңдай көтеріледі, дыбыс перделері ажырайды. Ізінше олардан ажырап тіл үсті альвеолаға С дыбысы артикуляциясына тән қалыпқа түседі /6-сурет/.

7-сурет. с фонемасынын еріндік - тістік сигматизм кезіндегі артикуляциялык кескіні (профилі)

Сигматизмнің негізгі 6 түрін атауға болады:

еріндік-тістік,

тіс аралық,

тіс төңіректік,

ысқырық,

бүйірлік,

мұрындық.

Еріндік - тістік сигматизм кезіңде С дыбысы - Ф реңкімен айтылады, себебі қуыс жасауға тілден басқа жоғарғы тіске таянатын ерін де қатысады. Ц дыбысына да сол кезде реңк қосылады, ал З дыбысына В дыбысының реңкі араласқандай болады /7-сурет/. Сигматизмнің бұл түрінде жоғарғы тістер ілгерілеп, төменгі еріннің үстіне тұтас келетін аномалия себеп болады. Мұндай аномалия прогнатия деп аталады.

8-сурет С фонемасының тіс аралық сигматизм кезіндегі артикуляциялық кескіні

/профилі/

Тіс аралық сигматизмде С дыбысына тән ысқырық болмайды, оның орнына тілдің тістер арасына енетін қалпына буындаған төмен үнді әлсіз шу естіледі. Осы артикуляцияның нәтижесінде альвеолдағы дөңгелек саңылау тегістеледі. Дыбыстың артикуляциясы мен дыбысталуы соған сәйкес келеді (8-сурет).

Тісаралық сигматизмнің пайда болуына азу тістер түйісіп тұрғаны мен төменгі, жоғарғы күрек тістер арасында елеулі ашықтық болатындығы әсер етеді.

арасында елеулі ашықтық болатындығы әсер етеді Осындай калып сүт тістері түскен балаларда болады. Кейде тіс аралық артикуляция С, 3, Ц дыбыстарына ғана емес, сонымен қатар Ч, Ш, Щ дыбыстарына және басқа тілдің алдыңғы ұшымен жасайтын Т, Д, Н, Л дыбыстарына да таралады.

Тісаралық сигматизмнің алғы шарты-тілдің қомақты, аз икемді,баяу қимылды болуы. Сонымен қатар аденойдқа ұшыраған, соған сай ауызбен дем алатын және ауызын ұдайы ашық ұстайтын балалардың да тісаралық сигматизмге бейімділігі де байқалған.

9-сурет.

С фонемасыньщ

тісөңіректік сигматизмнің

артикуляциялық көрінісі.

Тіс төңіректік сигматизмде тісаралық сияқты ысқырықтың жойылуымен, сондай-ақ С, Ц, З, дыбыстары Т Д, дыбыстармен алмастырумен сипатталады. /сағат-«тағат», қозы-«қоды»/ (9- сурет).

Тіс төңіректік сигматизмнің /парасигма-тизм/ пайда болу себебі, ауыз қуыстың ішінара немесе толық тұйықталуы. Бұған алғы шарт туғызатын жағдай «терең қабысу» деп аталатын тіс қалпы яғни төменгі күрек тістер мен жоғарғы күрек тістердің айқасуы. Тіс төңіректік сигматизм көбінесе естуі нашарлығына, әсіресе жоғарғы дауыстыларды есту төмендігіне серіктеліп келеді.

Кейде сигматизмнің бұл түрі С, Ц, 3 дыбыстары мен қатар Ш, Щ, Ж, Ч дыбыстарында камтиды.

Ызың сигматизм кезінде С, Ц, 3 дыбыстары азды көпті шу естілетін реңкке ие болады. Анық байқалған түрлерінде бұл кемшілік парасигматизм деп аталады. Бұл сигматизмде С дыбысы Ш дыбысымен Ц дыбысы Ч дыбысымен, 3 дыбысы Ж дыбысымен алмасады. Мысалы, сағат орнына «шағат» цирк орнына «чирк» деп айтылады /10-сурет/.

10-сурет С фонемасының ызың сигматизм кезіндегі артикуляциялық кескіні /профилі

Бұлай айтылу тіл ұшының күрек тістерден
қашықтау салдарынан ысқырық дыбыстарға қажет
қуыс мөлшерінің едәуір үлкеюі нәтижесінде
пайда болады. Ызың сигматизмнің алғы шарты
тілдің күрек тіспен жақындауына кедергі болатын

тіс-жақ жүйесінің аномалиясы. Тіс төңіректік сигматизмдегі сияқты бұл да нашар еститіндерде жиі болады.

Олар сөйлеу танымның ең жоғарғы дыбыстарын естіп, оның С, Ц, 3 дыбыстарын Ч, Ш, Щ түрінде қабылдайды.

11-сурет С фонемасының бүйірлік сигматизм кезіндегі артикуляциялық кескіні /профилі/

Бүйірлік сигматизм кезінде С орнына шолпылдауға ұқсас шу естіледі, егер тістерді қысып тұрып Л дыбысын қатты сыбырлап айтса осындай шу естілер еді. Оның себебі тілдің ұшымен алдынғы жағы күрек тіспен және альвеоламен жабысады да, тіл бүйірлері азуға жабыспайды, сөйтіп бүйір қуысы пайда болады, сол арқылы дем шуылдап шығады. Кейде бұндай қуыс екі жақты пайда болады. Бүйірлік сигматизмнің алғы шарты бүйірлік ашық қабысу қалпының болуы. Онда тістеу кезінде жоғарғы және төменгі азулар арасында бір немесе екі жақты қуыс болады

Басқа бір алғы шарты ауыз қуысы бүйірлерінің жабылуын қиындататын тіл жіңішкереді /11-сурет/.

Бүйірлік сигматизмде Ц, 3 дыбыстарды С дыбысы сияқты акустикалық қасиетке ие болады.

Бірінші, күшті сыбырлап айтылған тіл сөзіндегідей Т және Л дыбыстарының тіркесіне ұқсайды, ал екіншісі қате айтылған С дыбысынан тек дауыстың қосымша шуымен ерекшеленеді. Қуыстың қай бүйірде пайда болғаны қарапайым екі жолмен анықталады, біріншісі - С дыбысын созып айтқанда ұртты жеңіл шерту арқылы. Егер дыбыс тиылып қалса, қуыстың шерткен жақта болғаны, тиылмаса қуыс екінші жақта болғаны. Екіншісі-резина түтіктің екі ұшында да олива /тесігі бар ұштық/ қойылады. Логопед оның бір ұшын өз құлағына ұстайды да, екіншісін С дыбысын созып айтқан баланың жоғарғы және төменгі тістердің шекарасымен жүргізеді. Сонда қуыстың орны түтіктегі шудың күшеюі арқылы жеңіл анықталады. Кейде бүйірлік артикуляция С, 3, Ц дыбыстарының ғана емес Ш, Ж, Щ, Ч дыбыстардың топтасып, тіпті Т, П, Р дыбыстарын да қамтиды.

Мұрындық сигматизм түрлеріне жалпы тән қасиет С, Ц, 3 дыбыстары айтылуына тән шудан өзгешеленеді, одан кейінгі дауыстылар мұрындық реңкке ие болады. Мұрындық реңк жұмсақ таңдай мен жұтқыншақтың артқы қабырғасы арасында елеулі қуыс болуы, соның салдарынан шығатын дем мұрын арқылы өтуі нәтижесінде пайда болады.

Жұмсақ таңдайдың бұндай қалпы сөйлеу қимыл процесінің белгілі бәсеңдігі жағдайында көршілес дауыстылардың артикуляциясына да тарайды /12-сурет/.

12-сурет С фонемасының мұрындық сигматизм кезіндегі артикуляциялық кескіні /профилі/

Шудың қасиеті оның пайда болған орнына қарай, яғни шыққан демінің жолындағы ең тар жерге қарай өзгереді. Мәселен С дыбысын айтқанда тіл түбі мен жұтқыншақтың артқы қабырғасы арасында тарылу пайда болса, онда X дыбысына ұқсас дыбыс естіледі. Егер жұмсақ таңдайдың алдыңғы үсті тіл түбіне жабысса, ал арты жұтқыншақ қабырғасына жақындаса қырылдауға ұқсас шу шығады. Ц дыбысына екі жағдайда да С дыбысынан артикуляциялық айырмасы сол органдардың сол орындарда алдын-ала жабысу мен ғана ерекшелінеді.

Шығатын дыбыстың аффрикативтік сипаттамасы осымен анықталады. 3 дыбысының айтылуы С дыбысынан айырмашылығы тек қана дауыс тонының бірігуі мен шудың біраз әлсіреуінде.

С, Ц, 3 дыбыстардың айтылуы қателігін С дыбысынан бастау керек. Жұмыс тәсілдерін таңдау сигматизмнің түрлеріне байланысты.

Еріндік-тістік сигматизм кезінде балаға ең алдымен С дыбысын айтқанда төменгі ерін жоғарғы күрек тіске түйіспеуі, немесе жақындамауы керек екенін көрсету қажет. Егер балаға айна арқылы көзбен бақылау жеткіліксіз болса, онда ерінді жалаңаштаған тіс тізбегіне тигізіп, айырып көрсетіп, қарапайым артикуляциялық гимнастиканы пайдаланған дұрыс. Қажет болғанда төменгі ерінді шпательмен немесе саусақпен төмен тартатын механикалық көмек қолдануға болады.

Баланың механикалық көмексіз-ақ төменгі ерінді тиісті қалыпта ұстауға жаттығуын күтіп отырмай, осы дыбысты буындар мен сөздерді айтқызуға жаттықтыру пайдалы. Жаттығулар прогнатия жағдайында да дұрыс сөйлеуге дағдыландырады.

Тісаралық сигматизмде, тіс-жақ жүйесінің ақаулығымен қиындамаған

13-сурет. С фонемасының қолмен көрсету

болса, кейде тісті кысып түйістіріп С дыбысын созып айту да жеткілікті, егер ысқырықсыз, шамалы шу шықса, төменде ұсынылатын қосымша тәсілдерді қолдану керек.

Үйреншікті тіс арасына тілдің шыға беруін тоқтату үшін буынмен, сөзбен жаттығуларды тістерді қысып тұрып жасау керек. Бұл әсіресе С дыбыс буын мен сөз басында келсе де ерекше маңызды. Алайда мүмкін болған сәтте-ақ мұндай «тістеніп» сөйлегенді тоқтатып, қалыпты айтуға көшу қажет. Жаттығу кезінде айна арқылы артикуляцияны көзбен бақылау қамтамасыз етіледі.

Егер тісаралық сигматизм тіс-жақ жүйесінін дұрыс құрылмауы, немесе сүт тістерінің түсу нәтижесіндегі алдыңғы тіс қалпына байланысты болса, кемшілікті түзетудің маңызды алғы шарты тіс қалпын түзету болмақ, бірінші жағдайда ол стоматология құралымен жасалады, екіншіде табиғи тұрақты тіс шығуымен түзеледі. Алайда ашық тіс қалпында тіл артикуляциясын түзету яғни тіл ұшын төменгі күрек тістің қызыл иегі астына шығару да тиімді.

14-сурет № 2 зонд

Тіс төңірегі сигматизмінде С дыбысын әуелі бөлек кейін буын, сөз құрамында созып айту, артикуляцияны дұрыс көрсетуі арқылы түзетеді. Артикуляция­ны схемалық суретпен бейнелеп көрсету пайдалы. Бала С дыбысын дұрыс айтқанда қол сырты арқылы жіңішке, күшті, салқын ауа ағымын /төменгі қиғаш бағытталған/ сезінуі де көмек береді. Тіс қалпының күрделі аномалиясы немесе тіл икемінің жеткіліксіздігі жағдайында Зондтың көмегі мен төменгі және жоғарғы күрек тістер арасында ең аз саңылау сақтай отырып, тіл ұшын төменгі күрек тіс тұсында ұстайды.

Осы мақсатта № 4 зондта пайдаланады. Зонд, ол тіл ұшы көтеріліп күрек тістер арасындағы саңылауды жаппауы үшін төменгі ұшы тістерге көлденең қойылады.

Тіл икемділігі жетпегенде артикуляциялық жаттығулар елеулі көмек береді.

15-сурет № 2 зондын тісаралық сигматизмді пайдалану

Атап айтқанда тілді тіс арасына тигізу, оны ашық ауыздан астаушалап шығару, тіл үстін деңес сигматизмді түзетуге пайдалану иіп ашық ауадан астаушалап шығару,

тіл үстін дөңес иіп ұшын төменгі қызыл иекке тіреу. Бұл жаттығулар күрек тістер жақын орналасқан жағдайда тілдің дұрыс қалпын орнықтыруға, дұрыс дыбыс шығаруға көмектеседі.

Ызың сигматизмде алдымен С дыбысының дұрыс, теріс айтылу ерекшеліктеріне назар аудару керек. Алайда бұл әдіс мақсатқа сирек жеткізеді. Себебі бекіп қалған ақаулық ызың-ысқырық дыбыстарын анық ажыратқан жағдайда да С дыбысының дұрыс артикуляциясын меңгеруін қамтамасыз етпейді. Сондықтан ауызды ашып отырып балаларға артикуляцияның дұрысын айнаның алдында және кемшілік артикуляцияның айырмашылығын, өз саусағымен өрнектеу арқылы сезінуге көмектесуі керек.

Тілдің дұрыс қалпын тапқан соң, балаға дем шығарып, ауа ағынын сезінуге мүмкіндік беріледі.

Егер аталған тәсілдер нәтиже бермесе, С дыбысын тіс-аралық артикуляциясын уақытша орнықтыру керек. Мұндай қарама-қайшылық арқылы тілдің алдыңғырақ және кейінірек қалпын айыру жеңіл. Одан әрі буын, сөз материалдары арқылы С дыбысының тіс аралық артикуляциясын, қалыптастырып, оны Ш дыбыстарынан ажыратып болған соң дыбысты тіспен қысып айтатын қалыпқа, тіс аралық сигматизді түзететін тәсілге көшуге болады.

Бүйірлік сигматизмді түзету үшін тілмен ауыз қуысын жабу, оның ортасына жырашық жасау керек.

^{16-сурет № 4 зонд}

Егер артикуляцияны айнамен дұрыс көрсету /ауызды кішкене ашқан қалыпта/ мен оны теріс қалыпқа салыстыру тиісті нәтиже бермесе, бірқатар арнаулы тәсілдің ең тиімдісін таңдап алу қажет. С дыбысы қалыптастыруда Т дыбысы негіз болады, оған бүйірлік артикуляцияның әсері жоқ. Баланы С дыбысын біраз аспирациямен /шұғыл дем шығару/ айтуға үйретеді. Сонда қопарылыстан кейін ағылшынның С дыбысына ұқсас дыбыс естілуге тиіс. /Мысалы: tһіn сөздегідей/.

Демді қолға тиетін ауа ағымымен бақылауға болады. Соңынан тісті қысып тұрып, құрамында Т мен С анық естілетін Ц дыбысы айтылуға тиіс. Оны тек балаға білдірмеу керек, әсіресе, ол үшін Ц дыбысының үлгісін болдырмауға тиіс. Өйткені жағдайда үйреншікті алғашқы қате артикуляция қайталануы мүмкін.

Егер бала тіл үшін төменгі қызыл иекке еркін ұстай алмаса, № 2 зондты немесе шпательді пайдалану керек. Жаттығу барысында біріккен дыбыстың фрикативтік бөлігі біртіндеп ұзарып, содан соң бөлініп шығады, сонда ғана шпательді пайдалану керек. Жаттығу барысында біріккен дыбыстың фрикативтік бөлігі біртіндеп ұзарып, содан соң бөлініп шығады, сонда ғана балаға дұрыс айтылатын С дыбысы осы екенін тусіндіруге болады. Одан әрі игерілген артикуляцияны буын, сөз, сөз тіркесі материалдарымен бекітеді.

Мейлінше қиын жағдайларда төрт сатыдан тұратын тәсіл қолданылады. Әуелі балаға жақын орналасқан еріндер арқылы ауа үрлеу ұсынылады да, одан шығатын ауа ауызда тақалған қағаз қиындысы, мақта ұлпасы, жіп немесе қол арқылы бақыланады. Одан соң жаттығу тілді тіс арасына кеңінен сұғу оны ауыздың бүйірлеріне жапсыру жағдайында айна алдында қайталанады. Тіл қуысында жырашық болуға тиіс. Ауа ағымын бақылау үшін қосымша пробирка немесе ауызы тар шыны ыдыс пайдаланылады. Пробирканы тік ұстап тесігін тіл алдының орта тұсына таяу керек.

Егер үрлегенде тіл бойында жырашық пайда болса пробирканы тілге тақағанда күшті шу естіледі, бұл тілдің дұрыс қалпын танытады. Тілде көрсетілген үлгідей жырашық пайда болмаса, ауа ауыздың бүйірінен шықса, № 1 зонды пайдалану дұрыс. Зонды тіл ортасына ұзынынан салып, тілге аздап қысу арқылы жырашық жасалады. Қажетті артикуляция қалыптасып болғанда, механикалық әсер тоқтатылады /18-сурет/.

17-сурет № 4 зондының тіс төңіректік сигматизмді түзетуге пайдалану

Тіл ортасымен үрлеуге жеткен соң келесі саты С дыбысын тіс аралық айтуға көшеді. Бұл мақсатта жоғарғы ерінді шпательмен немесе саусақпен көтеру жеткілікті, сонда тіл мен жоғарғы күрек тіс аралық қуыс пайда болады. Тұрақты тіс аралық артикуляцияға жеткен соң, одан
С дыбысы шығатынын балаға тусіндіруге, дағдыны буынмен, сөзбен бекітуге болады, ең соңыңда тіс аралық артикуляциядан тіс арты артикуляциясына /қалыпқа/ көшуге болады тіс аралық сигматизмдей.

Бүйірлік артикуляцияны түзетудің тағы бір тәсілі
баланы Ф дыбысын созып айтуға үйрету, содан соң
оны тілді неғұрлым ілгері ұмтылдыра, ұшын төмеңгі
күрек тіске тірей қайталау. Сонда Ф дыбысына тән
шуға ысқырынған шу қосылады. Осы екеуінің
бірігуі еркіндік-тістік сигматизмге тән дыбысты еске түсіреді. Ақырында X дыбысына сүйену де мақсатқа жеткізеді /ол бүйірлік ариткуляцияға ұшыраған болса /балаға-ихи тіркесіп айту ұсынылады, сонан соң тісті қысып қайталанады. Сонда көбінесе С дыбысына жақын дыбыс жиі естіледі. Оны балаға ерте ескертпеу керек себебі бүйірлік артикуляцияға ұшырауы мүмкін.

Жаттығуда ысқырынған дыбыс қалыптасқан соң - С және С' дыбыстарының айырмасына назар аудару керек.

Өте қиын жағдайда тілдің бүйірлері жоғарғы азуларға жабысуын тілдің ұшы төмеңгі күрек тістерге тірелуін камтамасыз ететін айна алдындағы артикуляциялық гимнастика ұсынылады. Осы мақсатта тілді «күрек», «жырашық» түрінде сыртқа шығару, тілге таңдай сорғызу және сол қалыпта төменгі жақты жоғары, төмен қозғау тіл бүйірлерін азуларға жапсыру, сол кезде тіл ұшын төменгі күрек тіске тіреу сияқты жаттығулар пайдалы.

Соңғы жаттығу әуелі ауызды ашып, кейін жақтарды біртіндеп жақындатып жасалады. Сол қалыпты сақтай отырып, дем алынып, дем арылады, сонда - X, - С аралығындағы дыбыс шығады, соның негізіндегі жаттығулар - С дыбысын беруге тиіс.

Мұрындық сигматизмнің барлық түрлерін түзету үшін баланың мұрын қуысын жұмсақ таңдайды көтеру арқылы жағдайында ауа ағымын ауызға таратуды үйренуіне, тіл артикуляциясын бұрын меңгеруіне негізделген. Ең тиімділері бүйірлік сигматизмге қолданылатын жоғарыда аталған төрт саты. Осы тәсілдер кейбір модификациялы өзгерістермен органикалық негізде пайда болатын /жұмсақ таңдай, оның пердесі, таңдай жарықшағы сияқты ақаулықтар/ мұрындық сигматизмнің жиі кездесетін ашық ринолалия түрінде де пайдаланылады.

Алайда бұл еңбекте ашық ринолалиямен байланысты айту қателіктері қарастырылмайды. Ол-тіл кемшілігінің дербес формасы. Қосып айтарымыз кейбір жағдайларда мұрындық сигматизм бүйірлік сигматизмде қолданыла-тын қарапайым тәсілдермен де /мысалы: т, -ф, -х дыбыстарына негіздеу/ түзетіледі.

Қарастырылған барлық С, 3, Ц дауыссыздардың айтылуын түзеткенде С дыбысының дұрыс артикуляциясын меңгеру, осы топтағы барлық дауыссыздар үшін маңызды. С дыбысы, С дыбысы артикуляциясын бекіту кезінде-ақ меңгеріледі. Кейін бұл дыбысты ся, се, сю, ась, ось буындарына теру қиын емес.

Үнді 3 және 3' дыбысы С және С ' дыбыстарын айтқанда дауысты қосу арқылы жеңіл қалыптастырылады.

Ц аффрикатына келетін болсақ, ол С дыбысының алдына Т қойылса /те, атс, тс-а, тс-а/ оңай алынады, ескертетін жай мұнда тіл ұшы төмеңгі тіске тіреліп айтылады. Бұл Ц дыбысы қопармалы фрикативті компоненттерін алуға болады.

Ц дыбысының айтылуын бекіткенде оны жабық буындардан /ац, оц, эц/ сол буындарға аяқталған сөздерден бастау керек. Себебі ашық буындарда /ца, цо, це/ және сөз басында/ мысалы: цирк /алғашқы кезде қопарма компонент қалыптасады /ца, цо орнына со, са/.

Ш, Ж, Щ, Ч дыбыстарының айтылу кемшіліктері және түзету тәсілдері

19-сурет

Ш фонемасының артикуляциялық көрінісі

Ш дыбысының жасалу механизмі мынындай. Ерін аздап дөңгеленеді. Тістер не қысылған, не жақындаған, арасында жіңішке саңылау 1-1,5 мм болады. Тіл таңдайға «ожауланып» көтеріледі. Оның бүйірлері жоғарғы азуларға тиеді. Алдыңғы ұшы альвеол артындағы таңдайға тиіп, ортасында жарты ай қуысын жасайды. Жұмсақ таңдай көтеріліп, мұрын жолын бітейді. Дауыс перделері ажыраған, шығатын демді жұтқыншақ пен ауыз қуысына еркін өткізеді /19-сурет/.

20-сурет

Щ фонемасының артикуляциялық көрінісі /профилі/

Ауызда тіл ұшы мен таңдай арасындағы саңлау түріндегі кедергіге кездесіп, шығатын дем С дыбысынан төмен болып естіліп шу шығарады. С - ға қараганда Ш дыбысының төмен шығуы таңдайға көтерілген тіл мен алдыңғы тістер арасындағы қуыстың көлемділігімен болады. Шудың қосымша төмендеуі еріннің дөңгеленуімен іске асады. Ш және Ж дыбыстарының айтылуындағы айырмашылық Ж дыбысын айтқанда дауыс перделері жабысып, қозғалысқа түседі, шығатын ауа ағысының әлсіздеу, таңдай аралық қуыс тарылады

Жұмсақ Щ дыбыс ш-дан тіл үстінің жоғарырық орналасуымен, оның ілгері ығысуымен, одан тіл мен алдыңғы тіс арасы тарылуымен, сонын нәтижесінде шыжылдаған шудың күшеюімен ерекшеленеді (20-сурет).

Ч дыбысы жабысқан Т мен Щ дыбыстарының тығыз бірігуін танытады. Алғашында тіл альвеол астындағы таңдай алдына жабысады. Тіл үсті мен бүйірлері Щ дыбыстарындағыдай қалыпта болады. Жұмсак таңдай кетеріледі, дауыс перделері ажырайды. Оның ізінше жабысу бүзылады да тіл алды щ артикуляциясына тән кейін серпіледі. /21-сурет/.

21-сурет Ч фонемасының артикуляциялық көрінісі /профилі/

Щ, Ж, Ч, Ш дыбыстарын айтқанда С, Ц, 3 дыбыстарын сипаттағанда кездесетін көптеген кемшіліктер кездеседі. Оған еріндік-тістік, тісаралық тістөңіректік, бүйірлік, мұрындық сигматизм түрлері жатады. Соның ішінде кей

жағдайда бұл дыбыстардың кемшілігінен ерінің

дөңгелеуіне, соған сай шудың төмендеуіне байланысты ерекшеленеді.

Басқа жағдайларда келтірілген дыбыс жұптарының айырмасы болмайды, бұл Ш мен Т; Ж мен Д; Ч, Щ мен Т алмасады, бұндай жағдайда парасигматизм сияқты жазуды игеруге қатты қиындық келтіреді. Кейде Ш' дыбысы С, С; Ш, Щ дыбыстарының; Ж, дыбысы 3, 3', Ж, Ж'; ал Ч дыбысы Ч, Ц дыбыстарының орнына айтылатын сигматизмдер түрі кездеседі. Ызың дыбыстарға тән парасигматизмнің түрі ызың дыбыстардың ысқырық дыбыстарымен алмасуы /шана-сана, қонжық-конзық, ашы-асы т.б./. Парасигматизмнің бұл түрі ысқырық сигматизм деп аталады және бұл көбінесе балабақша балаларының арасында кездеседі. Ш мен Ж дыбыстарын жігерлі айтуын да ұрт томпаяды, соған сай келетін оны ұрт сигматизмі дейді. Ш, Ж дыбыстарын айтудағы кемшіліктер қатарына оларды X дыбысына жақын немесе сай келетін, оның үнді түрімен дыбыспен алмастыруда кездеседі. Есте болатын жай жуан Ш мен Ж дыбыстарын айту кемшілігі болса да кейде жіңішке Ч, Щ дыбстары дұрыс айтылады. Бұған сигматизмнің аталған екі түрі жатады.

Қатаң және жұмсақ ызың дыбыстардың мұндай айырмасы соңғысы тіл ұшын таңдайға көтермей айтудан болады. Щ, Ч дыбыстарының артикуляциясын салалауда таңдайға жабысуды тілдің алдыңғы шетімен емес, тіл үстінің алдыңғы тұсымен жасайтын адамдар кездеседі. Бұнда тіл түсіріліп С дыбысы артикуляциясына тән қалыпқа кейін шегінеді, сөйтіп тіл мен алдыңғы тістер арасындағы саңлау ұлғаяды /22-сурет/. Кейде, қуыс жеткілікті кең болғанда төменгі қатаң Ш, Ж дыбыстары пайда болуы мүмкін.

Әдетте төменгі артикуляцияда бұл дыбыстар елеулі жұмсарады.Ш, Щ, Ч дауыссыздарды /әсіресе Ш мен Ж/ айту кемшіліктерінің тууына

шарт болатын сөйлеу артикуляциясының аномалиясынан басқа, тіл асты сіңірінің қысқалығы, таңдайдың биік-жіңішке болуын атауға болады. С, Ц, 3 дыбыстары мен Ш, Ж, Ч, Щ дыбыстарын қатар қамтитын сигматизм жағдайында кейбір ерекшеліктерде болмаса жұмысты алдынғысынан (ысқырық дыбыстардан) бастаған тиімді.

22-сурет.

Щ және Ч дыбысының төменгі

фонемасының көрінісі

Ал бүкіл Ш, Ж, Ч, Щ дыбыстарын қамтитын сигматизмде әдетте түзетуді Ш дыбысынан бастайды.

Мектепке дейінгі немесе төменгі сынып балаларының тіл кемшілігін түзету жұмысы еліктеу негізінде жүргізіледі, төңіректегі дыбыстарды есту кабылдау қабілетіне негізделеді /паровоздың пышылы, күшті желдегі ағын шуылы т.б./. Еліктеу негізін құрайтындар тіл қалпын айнадан көрсету /аздап ашылған ауызбен, оның формаларын қол бетімен бейнелеу/. Сонымен қатар қолмен, кең, жылы ауа ағынын сезіндіру де қолданылады (23-сурет).

Егер бұлар нәтиже бермесе, арнаулы тәсілдер пайдалану керек. Егер Ш дыбысы бұзылып айтылған жағдайда, Р дыбысы дұрыс айтылатын болса, соңғысын қажет артикуляцияға негіз етіп алуға болады. Ол үшін балаға Р дыбысын үнсіз немесе сыбырлап созып айна алдында айтқызады, сосын бәсең дыбыстар пайда болғанша тербеліс тоқтағанша дем шығару үшін жайлата түседі.

Р дыбысын айту кезінде шпательді немесе № 5 зондты, тілдің төменгі ұшына тигізіп, алдыңғы шетінен тербелісін
тежесе, дыбыстауды жайлатпай да алуға
болады. /24-сурет/. Ауызды ашып, оған
механикалық әсер ететін бірнеше жаттығу жасап, қажетті артикуляцияны

қайталау дағдысын қалыптастырған соң алынған дыбысты тісті қысып айтуға болады /дыбыс тұншығып төмендеп шығады жаттығулар сериясының ең соңында артикуля­цияны ерінді дөңгелек-
теумен толықтырады /дыбыс тұншыға түседі/, сонда Ш дыбысы дұрыс айтылатын болады.

24-сурет № 5 зонд

Келесі тәсіл Т дыбысын негізге алуды көздейді. Балаға айна алдында Т дыбысын 3-4 секунд интервалмен бірнеше рет айтқызады. Сосын жаттығу өзгертіліп, артикуляция жақындалған тістермен емес, жартылай ашылған ауызбен қайталанады, бірақ тілдің алдыңғы шеті тіске емес, альвеолаға жабысатыны ескертіледі.

Сонан соң альвеоларлы Т дыбысын аспирациясымен /шұғыл дем шығару/

25-сурет. № 5 зондымен Ш фонемасының қоюға қолданылуы

айтылады, алғашқы сияқты. Осы кезде дыбысқа жеңіл қысқа шу қосылады. Әрі қарай бұл шу созылып айтылады. Онан соң тек тілді ауыз қуысына қарай тереңірек жылжытып тістерді жақындатып, ерінді дөңгелету керек.

Ш дыбысын қалыптастырудың келесі тәсілі-зонд қолдану. Оған негіз болатын С дыбысының дұрыс артикуляциясы. Балаға С дыбысы бірнеше рет дауыстысы бар буын құрамында /С-С-А/

создырып айтқызады. Ізінше ашық жағдайда тіл астына № 5 зонд қойылады, сосын тілді қысып айтқызады /25-сурет/. Баланың осыны орындауға талаптануы /механикалық әсерінен/ шудың түрін өзгертеді. Зондтың көлбеуі мен ауыз ішіне сұғыну тереңдігін реттей отырып, жұмысты осы сатыда, ең дұрыс акустикалық тиімділігін беретін қалыпты таңдап алу керек. Тіл артикуляциясы бекітілісі болмайынша баланың есіне Ш дыбысын салуға, оған осы әріпті көрсетуге, жаттығуларға осы дыбыс бар сөздерді қосуға болмайды. Материал ретінде са, со, се, сы, аса, асо, ас, асе, асы, ос, эс буындарын алуға болады. Барлық жағдайда дауыссыз дыбыс созылып айтылуға тиіс. Жаңа артикуляция қалыптасқан соң балаға қандай дыбыс алынғанын айтуға Ш әріпін көрсетуге, осы дыбыс бар сөздерді жаттығуларды қосуға болады. Өте қиын жағдайда Ш дыбысын қоюды тілдің қажетті формасы мен қалпын қалыптастыруға бағытталған артикуляциялық әзірлік жаттығулардан бастау керек. Оған тілді «күрекке» ұқсатьш шығару, тіл ортасында жырашық жасап үрлеу жатады, одан әрі тілді жоғарғы тіспен жоғарғы ерін арасындағы қуысқа сұғу, жалпақ тілмен жоғарғы ерінді жалау оған тілді жапсыру, осы қалыпта қағазға үрлеп, оның қиғаш жоғарғы желбіреуін бақылау жүзеге асады. Егер тілдің жоғарғы ерінге өздігінен көтерілуі, сол қалыпта тұруы мүмкін болмаса, оған шпательді немесе саусақты пайдалану керек. Тілді жоғарғы ерінге тигізіп үрлейді. Ол жүзеге асқан соң тілді жоғарғы тістердің сыртына қозғауға болады. Осы қалыпта үрлегенде ағылшынның дыбысын еске салатын шу шығады.

Жаңа артикуляцияны бекіткен соң кезекпен жұмыстың ақырғы сатысына көшеді. Әр сатыға сөйлеу органдарының тиісті қалпы бекігенше қанша уакыт қажет болса, сонша кідіру керек. Бұл сатылар тілдің таңдайға қарай, одан әрі жылжуын, тістердің айкасуын, ақырында еріннің дөңгеленуінен тұрады.

Одан кейінгі міндет-артикуляцияны Ш дыбысы бар буындар мен сөздерде бекіту, қажет болғанда оны жасалу механизмі, айтылуы ұқсас дыбыстармен дифференциялау. Ш дыбысын қалыптастыру мен бекітуге байланысты жаттығуларды мөлшерлеу қажетін атап көрсету керек, себебі бұл жаттығулар тыныс аппаратын тез шаршатады.

Ш дыбысының артикуляциясының /сондай-ақ ж, р, л/ қысқарған тіл асты желбезегінің қимылын қиындатқан жағдайда, логопедиялық жұмыстан бұрын тіл желбезегін айыру операциясы өтуге тиіс. Алайда тәжірибеде бұл әдісті операцияны қажет етпейтін балаларға қолдану орын алып жүр. Көбінесе аздап қысқарған желбезегін жаттығу көмегімен де созуға болады.

Өте сирек жағдайда, тіл ұшынан механикалық әдіспен көтеруге болмағанда ғана операция қажет болады.

Ш артикуляциясын меңгерген жағдайда Ж дыбысының айтылу кемшілігін түзету қиынға түспейді. Бала Ш дыбысын созып айтып, оған даусын қосса жеткілікті. Оны логопедтің өзі жасап көрсетеді, ол үшін баланың қолын аузына тақайды /ауа ағынын сезіну үшін/, екінші колын тамағына тигізіп ұстайды /тербелісті сезіну үшін/, содан кейін бала өзінің Ш және Ж дыбыстарын айтуын өзі тексере алады.

Нәтижеге жеткен соң буын, сөз, сөз тіркесі материалдармен дыбыстың дұрыс айтылуын бекітеді, оны Ш дыбысынан ажыратып алады.