Пояснительная записка
В настоящее время все более актуальной становится проблема профилактики, медицинской, психолого-педагогической и социальной реабилитации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Детский церебральный паралич возникает вследствие органических поражений Центральной нервной системы под влиянием различных неблагоприятных факторов, воздействующих, во внутриутробный период, в момент родов или на первом году жизни и сопровождается двигательными, речевыми и психическими нарушениями.
ДЦП - это тяжелое заболевание нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка. За последние годы оно стало одним из наиболее распространенных заболеваний нервной системы у детей. В среднем 6 из 1000 новорожденных страдают церебральным параличом (от 5 до 1 в разных регионах страны). Только в Москве насчитывается около 4 тыс. таких детей.
Длительное время дети с ДЦП получали в России исключительно медицинскую помощь и только с середины XX века на специфичность познавательного и речевого развития детей с церебральным параличом обратили свое внимание отечественные специальные педагоги и психологи. Анализ клинических, нейропсихологических и психолого-педагогических исследований проблем ДЦП показывает, что при данном виде отклонения в развитии разнообразные по степени тяжести проявления двигательных нарушений сопровождаются интеллектуальными и речевыми нарушениями (Е.Ф.Архипова, Л.О.Бадалян, К.А.Семенова, И.И.Мамайчук, Э.С.Калижнюк, М.В.Ипполитова, Л.М.Шипицына, И.Ю.Левченко, Т.Н.Симонова и др.)
Следует подчеркнуть, что нет соответствия между выраженностью двигательных нарушений и степенью недостаточности других функций. ДЦП не является прогрессирующим заболеванием. С возрастом и под действием лечения состояние ребенка, как правило, улучшается.
Все эти особенности, характеризующие нарушения развития у детей данной группы, требуют целенаправленной педагогической коррекции и профилактики, и, причем, чем раньше, тем лучше.
Сопровождение ребенка с ДЦП по заключению ЦПМПК включает совместную координированную работу педагога-психолога и логопеда. К деятельности педагога-психолога относится коррекция психического развития (Высших психических функций): внимания, памяти, воображения, мышления; и коррекция личностного развития: самоконтроль, планирование своей деятельности, навыки саморегуляции.
Программа коррекционной работы педагога-психолога составлена на основе работ Притчиной Елены Анатольевны, воспитателя ОГСКОУ “Школа-интернат № 20″ г. Иркутска (“Особенности эмоционально-волевой сферы детей младшего школьного возраста с диагнозом ДЦП”), Твардовской Аллы Александровны (Особенности мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста с детским церебральным параличом).
Общая характеристика программы
Целью коррекционной программы является устранение психических и физических недостатков ребенка с ОВЗ.
Задачи: 1) развитие ВПФ,
2) коррекция личностного развития.
Занятия предполагается проводить индивидуально на дому или в кабинете педагога-психолога по желанию и самочувствию ребенка. Так же предполагается проведение групповых занятий с ребенком с ДЦП совместно с одноклассниками.
Занятия проводятся один раз в неделю. Общее количество занятий – 34.
При реализации программы возможно внесение изменений, комментариев.
При создании программы необходимо иметь в виду, что психические нарушения при ДЦП обусловлены ранним органическим поражением головного мозга, ограничением двигательной активности, социальных контактов, а также условиями воспитания. Познание окружающей действительности с первых месяцев жизни нарушено, а познавательная деятельность является основой памяти, мышления, воображения. Отрицательное воздействие на нервную систему может оказать психологическая обстановка в семье, невозможность полноценной игровой деятельности, педагогическая запущенность.
Психические нарушения при ДЦП проявляются в виде расстройств эмоционально-волевой сферы, познавательной деятельности и личности в целом.
Ценностные ориентиры содержания
В отечественной и зарубежной психологии подробно описываются и характеризуются разнообразные психические нарушения у детей с церебральным параличом (Е. М. Масюкова, Э. С. Калижнюк, К. А. Семенова, И. И. Мамайчук и др.), ставятся вопросы обучения, воспитания больных детей и коррекционно-восстановительной работы с ними (Н. и П. Ботта, Л. А. Данилова, И. Л. Мамайчук, М. В. Ишюлитова и др.).
Однако проблема формирования эмоциональной сферы личности, специфических особенностей переживания отдельных эмоций (страха, вины, интереса, радости и др.) у детей с нарушениями развития лишь частично представлена в немногочисленных работах (Е. И. Кириченко, О. Л. Романова, Э. С. Калижнюк, Ю. С.Шевченко, И. И. Мамайчук, Г. В.Пятакова).
При наличии достаточных сведений о детях с церебральным параличом не встречаются работы, касающихся непосредственно проблемы изучения мыслительной деятельности младших школьников с ДЦП как ее активных субъектов деятельности. Есть исследования, прямо или косвенно затрагивающие данную проблему: особенности саморегуляции учащихся с церебральным параличом (Туторская Г.В.,1987), характеристики их познавательных способностей (Ларионова И.Г., 2001), нейропсихологический анализ структуры нарушений высших психических функций при различных формах ДЦП (Катышева М.В.,1999; Мамайчук И.И.,2004).
Тем не менее, целостно проблема изучения особенностей мыслительной деятельности младшего школьного возраста с ДЦП с целью психологической коррекции недостатков в ее развитии в системе комплексной реабилитации фактически не изучалась и остается теоретически и экспериментально одной из мало разработанных, что обусловливает актуальность и новизну темы коррекционной программы.
Чтобы полнее и глубже понять суть коррекционной работы педагога-психолога необходимо рассмотреть клинико-психолого-педагогические особенности детей с ДЦП и особенности развития ребенка с ДЦП в младшем школьном возрасте.
Клинико-психолого-педагогические особенности детей с ДЦП (НОДА)
Ведущими в клинической картине ДЦП являются двигательные нарушения, которые часто сочетаются с психологическими и речевыми расстройствами, нарушениями функций других анализаторных систем (зрения, слуха, глубокой чувствительности), судорожными припадками.
Двигательные нарушения при ДЦП выражаются в поражении верхних и нижних конечностей (нарушение мышечного тонуса, патологические рефлексы, наличие насильственных движений, не сформированность актов равновесия и координации, недостатки мелкой моторики).
Наличие речевых нарушений часто снижает мотивацию к речевому общению.
По состоянию интеллекта дети с ДЦП представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у остальных имеет место олигофрения.
Но формирование познавательных процессов у таких детей характеризуются неравномерным мозаичным развитием отдельных психических функций. Присутствует замедленность, истощаемость психических процессов, быстрая утомляемость.
У большинства этих детей имеются значительные потенциальные возможности развития высших психических функций, но физические недостатки, речевые трудности маскируют эти возможности.
У детей с ДЦП своеобразная структура личности. Достаточное интеллектуальное развитие часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, с повышенной внушаемостью. У них легко формируются иждивенческие установки, эмоционально-волевая сфера незрелая. Для них характерны особенности в формировании личности: пониженный тон настроения, тенденция к ограничению социальных контактов, заниженная самооценка, страх новой обстановки.
Особенности развития ребенка с ДЦП в младшем школьном возрасте
Проблемы детей с ограниченными возможностями привлекают внимание большого количества различных специалистов. И это не случайно, так как в новом тысячелетии ребенок с ограниченными возможностями здоровья должен рассматриваться не только как объект медико-социальной помощи и заботы, но и как активный субъект окружающего социума, создающего условия для максимально возможной его самореализации и интеграции в общество.
В младшем школьном возрасте у ребенка закрепляется волевой мотив достижения и становится устойчивой личностной чертой. Однако, это происходит не сразу, а лишь к концу младшего школьного возраста. В начале обучения окончательно оформляются остальные личностные свойства, необходимые для реализации этого мотива.
Особенностью детей младшего школьного возраста является безграничное доверие к взрослым. Это напрямую касается важного личностного новообразования – самооценки. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку. У младших школьников в отличие от дошкольников уже встречаются адекватные, завышенные и заниженные самооценки.
Еще одним важным моментом является сознательная постановка многими детьми цели. Сознательный контроль ребенком собственных действий достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на основе принятого решения, намерения, поставленной цели. Принятая цель или возникшее намерение управляют поведением, не позволяя вниманию отвлекаться на посторонние дела.
Параллельно с волевой мотивацией достижения успехов и под ее влиянием в младшем школьном возрасте совершенствуются два других личностных качества ребенка: трудолюбие и самостоятельность. В качестве стимулов деятельности выступают те, которые порождают у младших школьников положительные эмоции.
Особенности формирования личности и эмоционально-волевой сферы у детей с диагнозом ДЦП могут быть обусловлены двумя факторами:
- биологическими особенностями, связанными с характером заболевания;
- социальными условиями – воздействием на ребенка семьи и педагогов.
Иными словами, на развитие и формирование личности ребенка, с одной стороны, существенное влияние оказывает его исключительное положение, связанное с ограничением движения и речи; с другой стороны – отношение семьи к болезни ребенка, окружающая его атмосфера. Именно поэтому необходимо помнить о том, что личностные особенности детей, страдающих ДЦП, – результат тесного взаимодействия этих двух факторов. Следует заметить, что родители, при желании, могут смягчить фактор социального воздействия.
Особенности личности ребенка с аномалиями в развитии, в том числе ДЦП, связана, в первую очередь, с условиями ее формирования, которые значительно отличаются от условий развития нормального ребенка.
Исследования показали, что осознание дефекта у детей с ДЦП проявляется к 7-8 годам и связано с их переживаниями по поводу недоброжелательного отношения к ним со стороны окружающих и нехваткой общения. На сложившуюся ситуацию дети могут реагировать по-разному:
- ребенок замыкается в себе, становится чрезмерно робким, ранимым, стремится к уединению;
- ребенок становится агрессивным, легко идет на конфликт.
Для детей с церебральным параличом характерны такие нарушения формирования эмоционально-волевой сферы и поведения, которые особенно выражены при гиперкинетической и атонически-астатической формах ДЦП.
Для большинства детей с ДЦП характерна задержка психического развития по типу так называемого психического инфантилизма. Под психическим инфантилизмом понимается незрелость эмоционально-волевой сферы личности ребенка. Это объясняется замедленным формированием высших структур мозга (лобные отделы головного мозга), связанных с волевой деятельностью. Интеллект ребенка может соответствовать возрастным нормам, при этом эмоциональная сфера остается несформированной.
В основе психического инфантилизма лежит дисгармония созревания интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер при преобладающей незрелости последней. Основной признак инфантилизма – недоразвитие произвольной регуляции поведения и других форм произвольной деятельности (высших психических функций).
При психическом инфантилизме отмечаются следующие особенности поведения: в своих действиях дети руководствуются в первую очередь эмоцией удовольствия, они эгоцентричны, не способны продуктивно работать в коллективе, соотносить свои желания с интересами окружающих, во всем их поведении присутствует элемент “детскости”. Признаки незрелости эмоционально-волевой сферы могут сохраняться и в старшем школьном возрасте. Они будут проявляться в повышенном интересе к игровой деятельности, высокой внушаемости, неспособности к волевому усилию над собой. Такое поведение часто сопровождается эмоциональной нестабильностью, двигательной расторможенностью, быстрой утомляемостью.
Несмотря на перечисленные особенности поведения, эмоционально-волевые нарушения могут проявлять себя по-разному:
1. Повышенная возбудимость. Дети этого типа беспокойны, суетливы, раздражительны, склонны к проявлению немотивированной агрессии. Для них характерны резкие перепады настроения: они то чрезмерно веселы, то вдруг начинают капризничать, кажутся усталыми и раздражительными. Аффективное возбуждение может возникать даже под влиянием обычных тактильных, зрительных и слуховых раздражителей, особенно усиливаясь в непривычной для ребенка обстановке.
2. Пассивность, безынициативность, излишняя застенчивость. Любая ситуация выбора ставит их в тупик. Их действиям свойственна вялость, медлительность. Такие дети с большим трудом адаптируются к новым условиям, тяжело идут на контакт с незнакомыми людьми. Этот синдром, так же как и радостное, приподнятое настроение со снижением критики (эйфория), отмечается при поражениях лобных долей мозга. Фобический синдром, или синдром страхов, характерен для многих детей с церебральным параличом. Повышенная впечатлительность в сочетании с эмоциональной возбудимостью и аффективной инертностью создает благоприятный фон для возникновения невроза страха.
3. У детей, страдающих нарушениями опорно-двигательного аппарата, часто можно наблюдать расстройства сна. Их мучают ночные кошмары, они тревожно спят, с трудом засыпают.
4. Повышенная впечатлительность. Отчасти, это можно объяснить эффектом компенсации: двигательная активность ребенка ограничена, и на фоне этого органы чувств, напротив, получают высокое развитие. Благодаря этому они чутко относятся к поведению окружающих и способны уловить даже незначительные изменения в их настроении. Однако эта впечатлительность зачастую носит болезненный характер; вполне нейтральные ситуации, невинные высказывания способны вызывать у них негативную реакцию.
5. Повышенная утомляемость – еще одна отличительная особенность, характерная практически для всех детей с ДЦП. В процессе коррекционной и учебной работы, даже при условии высокого интереса к заданию, ребенок быстро устает, становится плаксивым, раздражительным, отказывается от работы. Некоторые дети в результате утомления становятся беспокойны: темп речи ускоряется, при этом она становится менее разборчивой; наблюдается усиление гиперкинезов; проявляется агрессивное поведение – ребенок может разбрасывать находящиеся поблизости предметы, игрушки.
6. Еще одна область, в которой родители и педагоги могут столкнуться с серьезными проблемами – это волевая активность ребенка. Любая деятельность, требующая собранности, организованности и целенаправленности, вызывает у него затруднения. Психический инфантилизм, свойственный большинству детей с ДЦП, накладывает существенный отпечаток на поведение ребенка. Например, если предложенное задание потеряло для него свою привлекательность, ему очень сложно сделать над собой усилие и закончить начатую работу.
Дети, страдающие церебральным параличом, более часто испытывают отрицательные эмоции, такие как: страх, гнев, стыд, страдания и др., чем дети без данного заболевания. Доминирование отрицательных эмоций над положительными приводит к частому переживанию состояний грусти, печали с частым перенапряжением всех систем организма.
А. Шишковская отмечает, что факторы, оказывающие влияние на волю ребенка, можно разделить на:
- внешние, к которым относятся условия и характер заболевания, отношение окружающих к больному ребенку;
- внутренние, такие, как отношение ребенка к самому себе и к собственной болезни.
Таким образом, особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы ребенка с ДЦП во многом зависят не только от специфики заболевания, но в первую очередь от отношения к ребенку окружающих: родителей, педагогов и др.
Развитие высших психических функций у детей дошкольного и младшего школьного возраста с ДЦП
Высшие психические функции (ВПФ) – это специфические психические функции человека. К ним относят: память, внимание, мышление, восприятие, воображение и речь. Известный отечественный психолог, Лев Семёнович Выготский, писал: «Высшая психическая функция появляется на сцене дважды: один раз как внешняя, интерпсихическая (т.е. функция, разделённая между ребёнком и взрослым), а второй – как внутренняя, интрапсихическая (т.е. функция, принадлежащая самому ребёнку)». Маленький ребёнок ещё не в состоянии длительно фокусировать внимание, помнить и правильно произносить названия некоторых предметов и т.д., поэтому роль взрослого в данный период – быть посредником между малышом и окружающим миром. Так, взрослый выступает в качестве основных психических функций ребёнка, напоминая ему названия явлений и предметов, концентрируя его внимание, развивая мышление и речь. Затем, в процессе взросления ребёнок постепенно наследует общественный опыт и становится способным самостоятельно его использовать. Таким образом, с точки зрения Выготского, процесс развития – это процесс перехода от социального к индивидуальному.
Следует отметить, что процесс развития высших психических функций начинается задолго до прихода ребёнка в школу, ещё во младенческом возрасте. Маленькие дети учатся постоянно: в игре, на прогулке, наблюдая за родителями и т.д.
Тем не менее, существуют определённые фазы в развитии ребёнка, когда он особенно восприимчив к познанию и творчеству. Такие периоды в жизни малыша называются сензитивными (дословно «чувствительные»). Традиционно к этим периодам относят процесс развития ребёнка от 0 до 7 лет. В отечественной психологии и педагогике этот период считается наиболее продуктивным в плане усвоения малышом социального опыта и приобретения им новых знаний. На данном этапе закладывается фундамент не только поведенческой и эмоционально-волевой, но и познавательной сферы личности человека.
Мышление.
Мыслительные операции включают в себя процессы обобщения, анализа, синтеза и абстрагирования. Соответственно, для развития каждой из операций применяются различные методики.
Обобщение.
Цель: научить малыша находить общие признаки предмета.
Перед ребёнком раскладывается ряд карточек, на которых изображены предметы, объединённые по одному общему признаку (к примеру, серия: «яблоко, банан, груша, слива»). Малыша просят назвать все эти предметы одним словом (в данном случае это – «фрукты») и объяснить свой ответ.
Анализ и синтез.
Цель: научить ребёнка исключать лишнее и объединять предметы по признаку.
Вариант 1. Ученика просят найти среди предложенных карточек изображение лишнего предмета и объяснить свой выбор (к примеру, серия: «юбка, сапоги, брюки, пальто»; лишнее – «сапоги», т.к., это обувь, а всё остальное – одежда).
Следует подчеркнуть, что ответ ребёнка должен быть полным и развёрнутым. Ребёнок должен не угадать, а осмысленно сделать свой выбор и уметь его обосновать.
Вариант 2. Перед учеником предъявляется бланк с изображением разных животных. Ребёнку объясняют, что если животное обуто в сапожки, то это – 1, если не обуто, то это – 0 (к примеру, кот в сапогах = 1, а кот без сапог = 0 и т.д.). Далее учитель по очереди указывает на каждую картинку и просит ребёнка назвать только цифру (1 или 0).
Абстрагирование.
Цель: научить малыша находить косвенные признаки.
Перед ребёнком предъявляется бланк с изображением зверей: «корова, слон, лиса, медведь, тигр». Затем малыша просят объединить их с другими зверями, названия которых начинаются на ту же букву: «крыса, собака, лев, мышь, тюлень» (правильным ответом в данном случае будет следующий: «корова-крыса, слон-собака, лиса-лев, медведь-мышь, тигр-тюлень»). Ученика обязательно просят аргументировать свой выбор, т.к. дети часто игнорируют инструкцию и связывают картинки по каким-либо другим признакам (к примеру, по принципу большой-маленький, добрый-злой, дикое животное-домашнее животное и т.д.). Если ребёнок не понял инструкцию, её следует повторить ещё раз и привести пример.
Память.
Память подразделяется на краткосрочную и долгосрочную. Для тренировки краткосрочной памяти перед учеником, к примеру, предъявляется устно ряд слов (как правило, 10 слов), которые он должен запомнить и воспроизвести сразу после предъявления в произвольном порядке.
Для тренировки долгосрочной памяти можно, к примеру, прочитать ряд слов несколько раз (так, чтобы ребёнок их запомнил как следует) и попросить его воспроизвести все слова через 15-40 минут. Задачу можно усложнить, попросив ребёнка воспроизвести все слова по порядку.
Нормами для младшего школьника считается воспроизведение 10 слов. Для дошкольника – 7-8 слов.
Отличным упражнением для развития памяти было и остаётся чтение литературы. После прочтения необходимо обсудить с ребёнком сюжет сказки или рассказа, попросить дать оценку характерам персонажей, задать вопросы по тесту и т.д. Можно также попросить ребёнка нарисовать любимый эпизод из книги, вылепить из пластилина главных героев и т.д.
Внимание.
Перед ребёнком предъявляется крупный печатный текст (не очень длинный). Затем малыша просят обвести все буквы «А» в тексте красным карандашом в круг, все буквы «Б» - синим карандашом в квадрат, все буквы «В» - зелёным карандашом в треугольник. Также можно предъявить бланк с напечатанными в произвольном порядке буквами и попросить вычёркивать определённые из них (нужно засечь время – 3 минуты).
Также можно попросить ребёнка продолжить узор в тетради в клетку (или нарисовать рядом точно такой же рисунок). После того, как узор будет закончен, можно попросить ребёнка раскрасить каждую клеточку в рисунке разным цветом и т.д.
Речь.
К сожалению, на сегодняшний день всё больше и больше детей приходят в школу, имея серьёзные нарушения речи и письма.
Прежде всего, следует понимать, что для гармоничного развития речи с ребёнком необходимо общаться. Разговаривая с ребёнком, старайтесь употреблять полное название явлений и предметов: не сокращайте их, не используйте в своей собственной речи «сленг», не искажайте звуки (к примеру, не «фотик», а «фотоаппарат»; не «магазик», а «магазин» и т.д.). Проговаривая слова чётко и полностью, вы обогащаете словарный запас ребёнка, правильно формируете звуковое произношение.
Отличным упражнением для развития речи будет совместное чтение (особенно старых народных сказок), рассказывание стихов, поговорок, скороговорок.
Восприятие и воображение.
Лучшим упражнением для развития данных психических функций является чтение художественной литературы и творческая и эстетическая деятельность. Посещение детских спектаклей, выставок, концертов, домашнее рукоделие, лепка, поделки, рисование – всё это превосходно развивает восприятие и воображение ребёнка.
Диагностика для психолого-педагогического обследования детей младшего школьного возраста с ДЦП
При обследовании детей старше 3 — 4 лет наряду с наблюдением широко используются другие экспериментально-психологические методики, направленные на выявление нарушений в формировании восприятия, пространственных и временных представлений, наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления. Эти методики описаны в работах по психодиагностике нарушенного развития (С. Д. Забрамная, Е. А. Стребелева и др. ) . Для подбора методических приемов и правильной интерпретации результатов специалист должен хорошо знать и учитывать клинические особенности детей и структуру речевых и интеллектуальных нарушений при разных формах церебрального паралича.
В схему обследования детей дошкольного и младшего школьного возраста, страдающих церебральным параличом, необходимо включать задания на изучение всех видов восприятия, конструирования, пространственных и временных представлений, графических навыков. При планировании обследования школьников с церебральным параличом особую важность приобретает обследование навыков чтения, письма, счета и учет выявленных нарушений при выработке программы коррекционной работы.
В настоящее время за рубежом, где широко используются тесты для обследования детей с ДЦП и другими тяжелыми нарушениями моторики, все более широко используют адаптированные варианты стандартизированных шкал в которых экспериментатор сам действует с тестовым материалом, а испытуемый дает ответ устно, указательным жестом или кивком. Плодотворен этот подход и в тех случаях, когда необходимо обследовать ребенка с двигательными нарушениями и сниженным слухом. Проводя обследование больного, который сам может действовать с тестовым материалом, но имеет выраженные нарушения речи и слуха, желательно инструкции и ответы для выбора предъявить ему напечатанными на карточках, а исследование насытить заданиями, не требующими речевой активности.
Составление заключения и психолого-педагогической характеристики по результатам обследования ребенка или подростка с церебральным параличом имеет некоторые особенности. В этих документах необходимо отразить не только уровень интеллектуального и речевого развития, но и такие важные для организации коррекционной работы показатели, как способ передвижения, уровень развития, манипулятивной функции и навыков самообслуживания, наличие сопутствующих нарушений. В систематизации этих данных целесообразно придерживаться следующей схемы:
1. Нарушений двигательной сферы.
Удерживает вертикальное положение (сидя; стоя) .
Передвигается в коляске; с костылями; с опорой на трость; самостоятельно в пределах помещения; самостоятельно на значительные расстояний)
Ведущая рука правая; левая .
Развитие манипулятивной функции (резко ограничена; частично ограничена; Ограничена) .
Участие пораженной руки в игре и процессах самообслуживания (функций пораженной руки отсутствует; пораженная рука выполняет поддерживающую роль; пораженная рука принимает участие в выполнении простых двигательных актов; пораженная рука принимает участие в выполнении сложных двигательных актов) .
2. Уровень развития навыков самообслуживания.
Навыки личной гигиены: умывание, чистка зубов, расчесывание волос (не владеет; частично владеет; полностью владеет) . Самообслуживание в одевании и раздевании:
а) раздевание (не владеет; частично владеет; полностью владеет) ;
б) одевание (не одевается; одевается с помощью; одевается сам, кроме застегивания пуговиц и шнуровки обуви; одевается полностью) . -
Самообслуживание при приеме пищи (не ест сам; сам ест твердую пищу (хлеб, пряник) ; сам пьет из кружки; сам ест ложкой; полностью пользуется столовыми приборами) .
3. Нарушения зрения (близорукость, аномалии рефракции, косоглазие, нистагм, ограничение взора вверх, ограничение полей зрения) .
4. Нарушения слуха (степени снижения слуха) .
Данные о нарушениях зрения и слуха специалист может получить из медицинской документации.
В помощь специалисту, занимающемуся психолого-педагогической диагностикой детей с церебральным параличом, в приложении представлены схемы обследования детей разного возраста. Эти схемы позволяют правильно подобрать материалы для обследования и содержат некоторые нормативные показатели развития психических функций.
Коррекционно-психологическая работа с ребенком младшего школьного возраста с ДЦП
Основными задачами сенсорного воспитания детей с ДЦП являются:
§ Развитие всех видов восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного и т. д. ) .
§ Формирование сенсорных эталонов цвета, формы, величины, временных и пространственных эталонов и мышечно-суставного чувства.
§ Формирование полноценных представлений об окружающем мире.
§ Развитие сенсорной культуры ребенка.
§ Развитие высших психических функций (внимания, мышления, памяти) и коррекция их нарушений.
В работе по сенсорному воспитанию детей с ДЦП выделяется несколько разделов.
1. Развитие зрительного восприятия и коррекция его нарушений:
формирование представлений о цвете предметов; формирование представлений о форме предметов; формирование представлений о величине предметов; формирование и коррекция пространственных представлений; формирование временных представлений.
2. Развитие и коррекция тактильного восприятия.
3. Развитие и коррекция слухового восприятия.
При организации работы по совершенствованию зрительного восприятия необходимо учитывать, что двигательная недостаточность препятствует его развитию в связи с нарушением моторного аппарата глаз, недоразвитием статокинетических рефлексов. Она мешает формированию зрительно-моторной координации, задерживает и искажает развитие ряда высших корковых функций, особенно пространственного восприятия. В связи с этим в коррекционную работу необходимо включать задания и упражнения для тренировки функций мышц-глазодвигателей, плавного прослеживания, расширения поля зрения:
§ для улучшения функций мышц-глазодвигателей следует предлагать упражнения на развитие зрительно-моторной координации, на улучшение фиксации взора;
§ для тренировки плавного прослеживания в разных направлениях необходимо использовать такие игры, как «солнечный зайчик с зеркальца», «последи за самолетом» и т. д., последовательный показ картинок, расположенных горизонтально и вертикально;
§ специальная тренировка полей зрения может включать упражнения в устойчивости фиксации взора при изменении положения головы и туловища, плавное прослеживание глазами при неизменном положении головы.
При развитии зрительного восприятия работа начинается с обучения выделять из окружающей обстановки идентичные предметы. Необходимо сформировать у ребенка способность фиксировать внимание первоначально на одинаковых предметах, а затем на одинаковых картинках. Далее можно переходить к обучению подбирать парные предметы, составлять картинки из трех—пяти частей.
Особую группу составляют упражнения, направленные на воспитание дифференцированного зрительного восприятия. Эти упражнения предполагают анализ контурных, перечеркнутых, перевернутых и недорисованных изображений. Большой успех у детей имеют дидактические игры, направленные на узнавание целостного образа по деталям, нахождение изображения предмета на зашумленном фоне. Эта работа очень важна в период подготовки к школе, так как в силу недифференцированности зрительного восприятия дети долго путают при чтении и письме буквы и цифры, сходные по начертанию. Развитие дифференцированного зрительного восприятия является профилактикой нарушений чтения и письма, которые выявляются у большинства детей с ДЦП при овладении школьными навыками.
Для улучшения восприятия цвета следует использовать упражнения с набором геометрических фигур, разных по цвету, но одинаковых по величине и форме, которые нужно выделять в группы по цвету — игра «Разложи по цвету». Для формирования представлений о цвете предметов большое значение имеют такие задания, как выбор цвета при раскрашивании контурных изображений знакомых предметов, составление цветных узоров, орнаментов из бумаги. Очень важно, чтобы ознакомление с цветом находило отражение в расширении колоративной лексики ребенка. В ходе занятий по формированию представлений о цвете дети должны научиться: отбирать предметы указанного цвета; группировать предметы по цвету; передавать реальный цвет предметов в продуктивной деятельности; строить ряды из оттенков спектра; определять сходство и различие между предметами на основе сравнения по признаку цвета (огурец — зеленый, снег — белый) , а также знать названия основных цветов и оттенков.
В работе по сенсорному воспитанию большое место отводится формированию представлений о форме. При ознакомлении детей с плоскостными и объемными геометрическими фигурами необходимо опираться на двигательно-кинестетический анализатор. Дети должны не только увидеть различия, но и ощутить их при манипуляции с фигурами. Очень важным этапом является формирование зрительно-тактильного восприятия, когда ребенок сначала знакомится с фигурой на ощупь, а затем рассматривает ее. При ознакомлении с плоскими геометрическими фигурами необходимо включать задания на обведение фигур указательным пальцем, рисование этих фигур пальцем, смазанным гуашью, обведение геометрических фигур по трафаретам и т. п. Для закрепления знаний о форме можно в качестве дидактических игр использовать «Почтовый ящик», «Д0ски Сегена». Эти же задачи решаются в играх «Подбери по форме», «Геометрическое лото», «Геометрическая мозаика». Хорошие результаты дает также изготовление аппликаций из геометрических фигур: это могут быть орнаменты на бумаге из фигур разной формы или составление сюжетной картинки с помощью вклеивания в образец соответствующих по форме фигур.
В ходе занятий по формированию представлений о форме дети должны научиться: правильно выбирать подходящую геометрическую фигуру при определении формы реального предмета; группировать предметы по форме; определять сходство и различие между предметами на основе сравнения по признаку формы (яблоко — круглое, стол — квадратный) ; составлять геометрический! формы из 2—4 частей, а также из заданного количества палочек знать названия геометрических фигур и употреблять их в собственной речи.
Для развития представлений ребенка о величине можно использовать различные игры-упражнения со строительными материалами — построение башен, домиков и т. п. В быту, в игровой и конструктивной деятельности усваиваются и закрепляются понятия «высокий—низкий», «широкий—узкий». В играх «Построим матрешек, по росту», «Построим лесенку» дети учатся построению сериационных рядов и усваивают понятия «выше—ниже», «длиннее—короче» и др. , словарь пополняется прилагательными в сравнительной степени. В ходе занятий дети учатся обозначать размер предметов словесно, овладевают способами сравнения предметов для определения их размера, учатся группировать предметы по величине и строить серии рядов.
В силу двигательной депривации и корковых нарушений у подавляющего большинства детей, особенно при тяжелой двигательной патологии, пространственные представления крайне недостаточны. В связи с этим важнейшую роль в сенсорном воспитании играет формирование пространственных представлений, которое следует начинать с развития представлений о схеме своего тела и расположении и перемещении тела в пространстве. Для формирования представлений о схеме тела необходимо использовать зеркало, в котором ребенок видит свое отражение. Ребенка подводят к зеркалу и говорят: «Посмотри, вот твой нос, рот и т. д. », «Потрогай свой нос, лоб, глаза и т. д. ». Затем действия переносят на взрослого: «Посмотри, вот мои руки и т. д. ». На следующем этапе эти упражнения выполняются на кукле, на картинке с изображением человека и т. д.
При изучении схемы лица и тела большое внимание уделяется закреплению представлений о правой и левой стороне тела и лица как самого ребенка, так и других людей. При формировании и закреплении этих понятий необходимо использовать метки, которые размещают обычно слева (на руке, на груди) . Очень эффективным приемом является дорисовывание фигуры человека, аппликация, лица и фигуры из готовых частей.
Ориентировка по основным пространственным направлениям формируется в упражнениях с мячом, флажком, при перемещении в пространстве. В ходе таких упражнений усваиваются и закрепляются понятия «впереди», «позади», «справа», «слева», «далеко», «близко», «ближе», «дальше».
Важным разделом работы по развитию пространственного восприятия является обучение ребенка ориентировке на листе бумаги. Правилом дли педагога должна стать маркировка верхнего левого угла листа. Очень важно сформировать и закрепить у ребенка понятия о верхней нижней, правой и левой стороне листа. Это достигается в ходе игр-упражнений по размещению на листе геометрических фигур изображений предметов в соответствии с инструкцией («Положи посередине», «Положи над. . . , под. . . и т. д. », «Скажи, т0 лежит квадрат», «Нарисуй солнышко в левом верхнем углу») Важное место в работе по формированию пространственный представлений занимают игры на перемещение в пространств («Найди спрятанную в комнате игрушку») по речевой инструкции или по схеме.
Для развития оптико-пространственного восприятия необходимо учить ребенка составлению разрезных картинок, сюжетных картинок из кубиков с частями изображения, построению геометрических форм и предметных изображений из палочек.
В ходе занятий по формированию пространственного восприятия дети должны научиться:
§ различать правую и левую руку, правые и левые части тела и лица человека;
§ определять середину, правую, левую, верхнюю и нижнюю стороны листа бумаги;
§ воспроизводить на плоскости наблюдаемые пространственные отношения;
§ объяснить с помощью соответствующей лексики расположение одного предмета по отношению к другим;
§ выполнять различные задания на пространственное перемещение объектов, пространственно ориентировать собственные действия;
§ действовать в границах листа бумаги;
§ размещать элементы узора на плоскости, приняв какой-либо объект за исходную точку отсчета;
§ использовать в своей речи названия частей и сторон тела и лица, названия сторон предметов.
Формирование временных представлений особенно затруднено у детей, не способных к самостоятельному передвижению, так как жизненный опыт у них крайне ограничен. Их жизнь течет монотонно и мало изменяется в зависимости от дня недели и времени года. Они не имеют возможности регулярно наблюдать сезонные изменения в природе, а режим дня однообразен и представления о частях суток у них недостаточно конкретны. Для формирования временных представлений у детей с ДЦП целесообразно использовать такие упражнения, как рассматривание и обсуждение серий картинок, фотографий, изображающих деятельность детей и взрослых в разные отрезки времени (части суток) , игры «Когда это бывает», «Назови соседей ночи». При проведении этих игр хорошо использовать цветовые символы для обозначения разных частей суток. При формировании понятий «неделя», «сегодня», «завтра», «вчера» можно использовать календарь, изготовленный из листков разного цвета, где суббота и воскресенье выделены особо. При изучении времен года и месяцев также желательно сделать календарь. Он может быть в виде часов, где каждое время года представлено своим цветом или картинкой с изображением сезонных изменений в природе. Особое значение в овладении временными представлениями имеет систематическое наблюдение за явлениями природы, деятельностью людей, изменениями в жизни птиц и животных, зависящими от времени года и суток. Очень важно конкретизировать временные единицы через собственную деятельность детей, в первую очередь через режим дня, что особенно важно для детей, не посещающих дошкольные учреждения. К началу школьного обучения дети должны знать временные эталоны и их характеристики.
У подавляющего большинства детей с церебральным параличом имеет место нарушение кинестетического восприятия и стереогноза. Для коррекции этих нарушений целесообразно проводить игры «Волшебный мешочек» или «Узнай, что это». Необходимо иметь несколько наборов предметов, различных по форме, величине, тяжести, фактуре материала. Дети определяют предмет сначала более сохранной рукой, а затем пораженной. Образ предмета, полученный на основе тактильного восприятия, желательно потом воспроизвести в продуктивной деятельности — слепить, нарисовать. В ходе работы по формированию тактильного восприятия дети должны научиться: выбирать предметы на ощупь, правильно соотносить их форму и величину; различать на ощупь ткани разной фактуры; узнавать предмет по обводящему движению пальцем; различать поверхности предметов; определять температуру предметов, при этом они должны пользоваться соответствующим словарем.
Использование сенсорной комнаты и оборудования комплекса «Доступная среда»
Коррекционно-педагогические занятия в сенсорной комнате направлены на решение двух комплексов задач:
1. Релаксация: а) нормализация нарушенного мышечного тонуса (снижение тонуса, уменьшение спастичности мышц) ; б) снятие психического и эмоционального напряжения.
2. Активизация различных функций центральной нервной системы: а) стимуляция всех сенсорных процессов (зрительного, слухового, тактильного, кинестетического восприятия и обоняния) ; б) повышение мотивации к деятельности (к проведению различных медицинских процедур и психолого-педагогических занятий) . Возбуждение интереса и исследовательской деятельности у ребенка; в) создание положительного эмоционального фона и преодоление нарушений эмоционально-волевой сферы; г) развитие речи и коррекция речевых нарушений; д) коррекции нарушенных высших корковых функций; е) развитие общей и мелкой моторики и коррекция двигательных нарушений.
Релаксации
Важным моментом при выполнении упражнений на расслабление является подключение различных сенсорных кланов:
§ использование специально подобранного музыкального сопровождения (релаксационная музыки) – спокойные, тихие, плавные, легкие
§ мелодии, звуки природы шум моря, ветра;
§ применение цветотерапии – использование зеленого, голубого и синего цвета, оказывающих успокаивающее и расслабляющее действие (например, «колеса с у юрами», где простые изменяющиеся цвета и незамысловатые рисунки не требуют интеллектуального напряжения, что позволяет ребенку расслабиться и не думать над расшифровкой рисунков; по стене медленно проплывают картины с изображением разных планет, морских глубин, облаков) ;
§ ароматерапия (запах хвойного леса) ;
§ мышечная релаксация: используется «водяной матрац», различные чанки и пуфики, «кресло-лепесток», благодаря которым создается комфортная поза для тела, безопасная удобная опора. Ребенка можно поместить в «рефлекезапрещающие» позиции с целью ослабления или гашения патологических тонических рефлексов;
§ психотерапевтический тренинг применяется для снятия психического и эмоционального напряжения.
Возможные сценарии для релаксации (дети ложатся, принимают удобную позу, закрывают глаза, делают несколько циклов глубокого дыхания) :
«Пляж». «Представьте, что вы лежите на теплом песке и загораете. Ласково светит солнышко и согревает нас. Веет легкий ветерок. Вы отдыхаете, слушаете шум прибоя, наблюдаете за игрой волн и танцами чаек над водой. Прислушайтесь к своему телу. Почувствуйте позу, в которой вы лежите. Удобно ли вам? Попытайтесь изменить свою позу так, чтобы вам было максимально удобно, чтобы вы были максимально расслаблены. Попробуйте представить себя всего целиком и запомните возникший образ. (Пауза. ) Потягиваемся, делаем глубокий вдох и выдох, открываем глаза, медленно садимся и аккуратно встаем».
«Ковер-самолет». «Мы ложимся на волшебный ковер-самолет; ковер плавно и медленно поднимается, несет нас по небу, тихонечко покачивает, убаюкивая; ветерок нежно обдувает усталые тела, все отдыхают. Далеко внизу проплывают дома, поля, леса, реки и озера. Постепенно ковер-самолет начинает снижение и приземляется в нашей комнате. (Пауза. ) Потягиваемся, делаем глубокий вдох и выдох, открываем глаза, медленно садимся и не спеша встаем».
Релаксация может проводиться как в начале занятия — с целью «настройки», так и в конце — с целью интеграции приобретенного в ходе занятия опыта
Активизация различных функций
1. Стимуляция всех сенсорных процессов. При этом важным является повышение чувствительности к модальноспецифической информации: зрительной, слуховой, тактильной, обонятельной. Различные сенсорные модальности необходимо вводим, постепенно. Один из методических приемов — это преимущественная нагрузка одного из сенсорных каналов.
а) Активизация зрительного восприятия (изменение цвета освещения комнаты, используются красный, оранжевый и желтый цвета, которые оказывают стимулирующее воздействие) . Решаются разные задачи:
§ Формирование фиксации взора, концентрации внимания, плавного прослеживания и зрительно-моторной координации. Для этой цели используются элементы: световые трубки с воздушными пузырьками (сидя на пуфике, ребенок фиксирует взор и прослеживает движение шариков; стоя около трубки, перемещает палец или руку вслед за шариком) ; кассеты с эффектами («лови рукой все красные фигуры; поймай все синие ромбы») ; мобайлы «птицы», «динозавр», вращающийся зеркальный шар.
§ Формирование представлений о цвете, форме и величине предметов. Дни мои цели не пользуются элементы: панель с пластиковыми нитями разных цветов; цветная тактильная панель; панель с волокнами, медленно изменяющими цвет; «искрящийся ковер»; разноцветные подушки в виде скатов; панель «бесконечность».
§ Формирование представлений о цвете осуществляется по этапам: сличение цветов («покажи такой же цвет») ;
§ выделение цвета по слову («покажи красный цвет») ; называние цвета ребенком.
б) Активизация слухового восприятия (слуховое сосредоточение, локализация звука и пространстве) . Ритмичная быстрая громкая музыка оказывает стимулирующее и тонизирующее действие (компакт-диски с ритмичной музыкой, мерцающий металлофон, «звенящие мячи») .
в) Развитие тактильной чувствительности (задания выполняются сначала с открытыми, а потом с закрытыми глазами) . Используется цветная тактильная панель (набор предметов и материалов различных текстур, поверхностей: твердых—мягких, шероховатых—гладких, которые можно осязать и с которыми можно совершать различные манипуляции) . Цветная тактильная панель предоставляет большие возможности для развития тактильной чувствительности и моторики кистей и пальцев рук. Целесообразно использовать следующие упражнения:
§ ощупывание и поглаживание фактуры материала одной рукой, нахождение предметов из этого материала этой же и другой рукой;
§ ощупывание и опознание предмета на ощупь как правой, так и левой рукой;
§ нахождение на ощупь фигуры, предмета, показанных педагогом;
§ попеременное ощупывание каждой рукой с закрытыми глазами предмета или фигуры, определение и называние ее.
Сенсорная комната дает возможность снять тревожные невротические переживания, страхи, создать эмоционально спокойное состояние, активизировать детей, вызвать приятные и даже эстетически значимые переживания.
Литература
Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для вузов. – Екатеринбург: Деловая книга, 2002. – 365 с.
Архипова Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом (доречевой период) . — М. , 1989.
Бадалян Л. О. , Журба Л. Т. , Тимонина О. В. Детские церебральные параличи. — Киев, 1988.
Винокурова, И. П. Эмоциональные особенности детей с диагнозом ДЦП // Вестник интегративной психологии. – 2004. – № 9. – С.14-18.
Данилова Л. А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. — М. , 1977
Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. – М.: Академия, 1997.
Ипполитова М. В, Бабенкова Р. Д. , Мастюкова Е. М. Воспитание детей с церебральным параличом и семье. — М. , 1993.
Калижнюк Э. С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. — М. , 1990.
Кирпиченко А.А., Ладин Б.Б., Пашков А.А. Основы медицинской психологии. – М.: Просвещение, 1985.
Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет: Учебное пособие. – 5-е изд. – М.: УРАО, 1999.
Левченко И. Ю. Этапы коррекции нарушений психики у детей с церебральными параличами: Психологические исследования в практике врачебно-трудовой экспертизы и социально-трудовой реабилитации. — М. , 1989.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Прогресс, 1975.
Мастюкова Е. М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом: Младенческий, ранний и дошкольный возраст. — М. , 1991
Мастюкова Е. М. , Ипполитова М. В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. — М. , 1985.
Медико-социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие детского церебрального паралича: Сб. науч. тр. — М. , 1991.
Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения ВНД поведения животных. – М.: Просвещение, 1951.
Немов Р.С. Психология: Учебник для пед. вузов. – М.: Владос, 2001.
Особенности психофизического развития учащихся школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата/Под ред. Т. В. Власовой. — М. , 1985
Особенности умственного и речевого развития учащихся с церебральным параличом/ Под ред. М. Н. Ипполитовой. — М. , 1989.
Цеева Л.Х., Хакунова Ф.П. Педагогическая практика: Учебно-методическое пособие. – Майкоп: АГУ, 2002.
Семенова К. А. , Мастюкова Е. В. , Смуглин М. Я. Клиника и реабилитационная терапия детей < церебральным параличом. — М. , 1972.
Семенова К. А. , Махмудов Н. М. Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных детским церебральным параличом. — Ташкент, 1979.
Учебно-воспитательный процесс в реабилитации детей с заболеваниями опорно-двигательного аппарата / Под ред. М. В. Ипполитовой. — М. , 1988.
Шишковская, А. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы у детей с ДЦП / А. Шишковская // Вестник интегративной психологии. – 2006. – № 5. – С.14-22.
. .
