Планирование работы учителя-логопеда по преодолению нарушений письма при акустической форме дисграфии

ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ

НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА ПРИ АКУСТИЧЕСКОЙ ФОРМЕ ДИСГРАФИИ.

ЭТАПЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ АКУСТИЧЕСКОЙ

ДИСГРАФИИ.

Автор: Яворская Е.Л., учитель-логопед МБОУ «СОШ № 20»

В существующей литературе, посвященной нарушениям письма у детей, нет единства, как в отношении терминологии, так и в определении природы данных состояний. Как и в отношении дислексии, на Западе для определения специфических нарушений письма принят количественный критерий: отставание в навыке письма на две и более стандартных ошибки (или на полтора-два класса) от уровня усвоения остальных предметов при отсутствии существенных нарушений интеллекта, зрения, слуха. Качественной характеристике ошибок не придается значения для отнесения расстройства к категории специфических. Ошибки играют значимую роль при отнесении дисортографии к одному из подтипов. Согласно Е.Бодер (1973) например, выделяются следующие подтипы: дисфонетический (среди ошибок преобладают инверсии порядка или расположения), дисэйдетический (ошибки в виде фонетического написания вместо традиционного, то есть как слышат, так и пишут) и смешанный дисфонетически-дисэйдетический.

В русской логопедической литературе определения специфических нарушений письма к настоящему времени разработаны недостаточно. Например: «Дисграфия - это специфическое нарушение процесса письма» (Лалаева Р.И.,1989), без каких-либо конкретных критериев отграничения. «Частичное расстройство процессов письма… Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок…не связанное ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями зрения и слуха, ни с нерегулярностью школьного обучения» (Садовникова И.Н.,1995) . последнее определение представляется более содержательным, но критерии диагностики носят преимущественно негативный характер, исключающий.единственный позитивный критерий - наличие специфических ошибок в письме. Согласно существующей практике он и является в России единственным работающим критерием. Однако в этом случае остается неясным вопрос: какие же ошибки правомерно считать специфическими и чем они отличаются от неспецифических? На последний вопрос концептуального, теоретически обоснованного ответа обычно не дается. Практически все авторы ограничиваются перечислением специфических ошибок и описанием предполагаемых механизмов их возникновения. Ассортимент ошибок, приводящийся в разных работах, довольно существенно различается. Правомерно называть специфическим только само расстройство и его механизмы, а не ошибки письма. Точно такие же ошибки встречаются у здоровых детей на начальных этапах обучения, но затем быстро исчезают (Ананьев Б.Г.,1995). При дисграфии они приобретают стойкий характер.

На основании анализа существующих исследований, посвященных данному вопросу, предлагается следующее определение дисграфии. Дисграфией следует называть стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (то есть, руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствия грубых нарушений зрения или слуха. Возникающие при этом ошибки можно разделить на несколько категорий:

1. ошибки звукобуквенной символизации (замены букв фонематически или графически близких),

2. ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации),

3. ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв - в начале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).

Особо следовало бы выделить ошибки, повторяющие устноречевые парафазии (так называемое «косноязычие в письме»). Эти ошибки отражают проблемы устной, а не письменной речи и лишь условно могут быть включены в дисграфические.

Как известно, дислексия и дисграфия нередко сопутствуют друг другу. Некоторым авторам это дало основание отождествлять оба нарушения или ставить их в причинно-следственную зависимость друг от друга. Как отмечают представители французской школы дисграфия или «дисортография» в зарубежной терминологии, является первичным, более глубоким расстройством, а дислексия - вторичным, производным и более легким нарушением. Большинство англо-американских специалистов отводят нарушениям письма второстепенную роль, зачастую даже никак не выделяя это расстройство терминологически. Немецкие исследователи вообще не разделяют эти два синдрома, обозначая их общим понятием – нарушение чтения и письма.

Эпидемиологические показатели об отчетливом превышении частоты появления дисграфий по сравнению с дислексиями. По данным 1982-1983 годов при безвыборном обследовании письма и чтения у 186 учащихся первых классов дислексия была обнаружена у 10% детей (включая легкие ее формы), а дисграфия у 21%. В последние годы отмечается тенденция к росту числа дисграфий в 1,5-2 раза.

По данным литературы, дисграфия встречается в 2-3 раза чаще дислексии. Нарушения чтения в большинстве случаев сопровождаются нарушениями письма. Однако, далеко не всегда дисграфии сопутствуют серьезные затруднения в чтении. Таким образом, эти две группы синдромов хотя и перекрываются, но не совпадают.

КЛИНИКА И СИСТЕМАТИКА СПЕЦИФИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА

Систематика дисграфий разработана недостаточно и представлена преимущественно педагогическими ее вариантами. Терминология, используемая авторами, весьма разнообразна, хотя содержание понятий во многом совпадает.

Краткий перечень классификаций дисграфий, опубликованных в России за последние 35 лет:

1.Дисграфии на почве акустической агнозии дефектов фонематического слуха, дисграфии на почве расстройства устной речи (графическое косноязычие), дисграфии на почве нарушения произносительного ритма, оптическая дисграфия (Хватцев М.Е.,1959)

2.Акустическая, оптическая, моторная дисграфии (Токарева О.А.,1969)

3.Артикуляторно-акустическая дисграфия, дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциация фонем) (акустическая дисграфия в традиционной терминологии), дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая дисграфия, оптическая дисграфия (классификация, разработанная на кафедре логопедии РГПУ им. Герцена).

Существует новый переработанный вариант классификации, объединяющий данные тех исследований, которые отражают современный уровень представлений о данном предмете (Беккер К.П., Совак М.,1981; Садовникова И.Н.,1995)

Систематика специфических нарушений письма

I. СПЕЦИФИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА

А. Дисграфии (в том числе аграфии)

1. ДИСФОНОЛОГИЧЕСКИЕ ДИСГРАФИИ

а) Паралалические дисграфии («Косноязычие в письме»).

б) Фонематические дисграфии

2. Метаязыковые дисграфии:

Дисграфии вследствие нарушений языкового анализа и синтеза.

3.Диспраксические (моторные) дисграфии.

Б. Дисорфография:

1. Морфологическая.

2.Синтаксическая.

II. НЕСПЕЦИФИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА: вследствие задержки психического развития, умственной отсталости, педагогической запущенности (дидактогенные нарушения письма), «ложная дисграфия» (по И.Н,Садовниковой ).

Дисграфии, одним из ведущих механизмов которых являются фонологические нарушения - дисфонологические.

Нарушение письма при этом тесно связано с аномальным развитием устного языка. Как известно, не все расстройства устной речи в одинаковой мере осложняют овладение письмом. Наиболее неблагоприятны те из них, которые препятствуют развитию дифференцированных фонематических представлений, дезорганизуют фонематическое восприятие, затрудняют овладение фонематическим анализом. Еще на ранних этапах усвоения фонетической системы родного языка это приводит к стойким нарушениям звукопроизношения: смешению близких по слухо-произносительным признакам звуков («зубы-субы», «гриб-криб» и т. п.). Часто эти ошибки не связаны с трудностями произнесения смешиваемых звуков. Изолированно ребенок повторяет их правильно, а в потоке речи смешивает. По мнению В.И. Бельтюкова (1977), это происходит вследствие нарушения взаимодействия речеслухового и речедвигательного отделов речевой функциональной системы. Слуховой анализатор в этом случае недостаточно исполняет роль канала обратной связи. Ребенок не слышит своего произношения, но достаточно хорошо слышит дефекты речи окружающих. Только услышав свою речь в магнитофонной записи, он обнаруживает, что говорит неправильно. Поскольку фонематические представления формируются на основе интеграции артикуляторных и акустических дифференциальных признаков, при подобных нарушениях межанализаторного взаимодействия они оказываются неполноценными. Речевой слух не только не способствует самокоррекции, но, наоборот, искажается под влиянием дефектного звукопроизношения. В результате создается прочный круг: слабость слухового контроля тормозит устранение дефектов звукопроизношения, а последнее вносит искажения в фонематические представления и способствует нечеткости фонематического восприятия. Если такой ребенок своевременно не получает логопедической помощи, то к началу овладения грамотой он остается с дефектным звукопроизношением и несовершенной фонематической системой. Сочетание таких нарушений приводит к дисграфии: дефекты произношения проявляются в письме, и ребенок пишет слова так, как произносит их. Этот вариант дисфонологической дисграфии назван ПАРАЛАЛИЧЕСКИМ, так как он является следствием паралалии. (Правдина О.В.,1973)

У детей с паралалическим вариантом дисграфии обычно имеются полиморфные нарушения звукопроизношения. Наряду с заменами и смешением встречаются искажения и упрощения звуков. Упрощение звуков количественно преобладают: ребенок использует временные заменители трудных для произношения звуков, свойственные детям раннего возраста (бочка-ботька, булка-булька, пушка-пуська, рама-ляма). Это явление отражает общую незрелость артикуляторного аппарата, что обычно сопровождается артикуляторной диспраксией. В ряде случаев трудности звукопроизношения приводят к нарушению слоговой структуры слов в виде пропусков и перестановок слогов. В письме наряду с ошибками произношения обычно встречаются и другие виды ошибок. Часто замены и смешения касаются и других звуков, которые ребенок правильно произносит. Однако для возникновения дисграфии вышеописанных нарушений устной речи недостаточно. Лишь в сочетании приведенной ниже клинической симптоматикой они могут стать причиной дисграфии.

При клиническом исследовании у большинства детей с такими нарушениями определяется синдром осложненного психического инфантилизма. На фоне эмоциональной живости, лабильности и непосредственности обнаруживаются проявления церебрастении, повышенная отвлекаемость, слабость произвольной концентрации внимания и волевых процессов. Интеллектуальная сфера характеризуется отчетливо выраженной неравномерностью. Вербально-логические способности обычно существенно ниже невербальных. Некоторые конструктивные задания выполняются даже лучше средне возрастной нормы. Из предпосылок интеллекта в наибольшей степени страдают: способность к воспроизведению ритмов, тонкая пальцевая моторика.

ФОНЕМАТИЧЕСКИЕ ДИСГРАФИИ

К этой категории относят расстройство письма у детей с нормально развитой устной речью, при которых доминируют стойкие ошибки в виде смешения оппозиционных согласных, близких по акустико-артикуляторным признакам (б-п, д-т, с-з, ш-с, т-т’ и др.).

Этот вид дисграфий был выделен и описан в 1995 году Корневым А.Н. позже сходная форма дисграфий (дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания) была выделена и другими авторами(Логопедия,1999) кроме выше приведенных ошибок, в диктантах присутствует и много других: пропуски букв, орфографические ошибки и другие. Их количество весьма непостоянно и варьирует в широких пределах. На это оказывает влияние как сложность текста, так и установка ученика. Нередко наблюдались случаи, когда у ребенка в диктантах ошибок было сравнительно немного, а в письме кому-нибудь из родных или в тетрадях по математике их число резко возрастало. В первом случае ребенок обращал специальное внимание на ошибки, а во втором - не делал этого. Подобные явления свидетельствуют о недостаточной автоматизированности навыка письма.

Большинство детей с этим нарушением имеют низкую умственную работоспособность и трудности в концентрации и распределении внимания. Это тоже влияет на качество письма: при утомлении количество ошибок значительно возрастает. Фонематическое восприятие нарушено сравнительно редко. Фонематические представления всегда несовершенны. При подборе картинок на определенный звук дети допускают много ошибок. Например, на звук П ребенок наряду с другими откладывает и картинки с изображением и бабочки и бочки, на звук С - зонтик. В подобных заданиях недостаточность фонематической сферы проявляется наиболее отчетливо, так, как требуется выполнить одновременно две операции: вычленение первого звука в слове и дифференциацию его с оппозиционными фонемами. Навыки фонематического анализа обычно сформированы у них слабо. При выполнении заданий на устный фонематический анализ результаты всегда выше, чем в письме под диктовку. Одновременное выполнение во время письма нескольких трудных для ребенка операций значительно снижает избирательность фонемно-графемного выбора. При этом каждая из них реализуется хуже, чем в случае изолированного выполнения.

Интеллектуальное развитие детей с фонематической дисграфией обычно несколько снижено в пределах от нижней границы нормы до пограничной умственной отсталости. В типичных случаях вербально-логические способности страдают в значительно большей степени, чем не вербальные. Для детей характерна речевая продукция, сравнительно бедная по словарному составу, с упрощенной структурой фраз. При составлении рассказа по картинкам приходится оказывать организационную помощь в виде наводящих вопросов. Иначе рассказ получается малоразвернутым и излишне лаконичным. Понимание скрытого смысла картинок доступно в достаточной мере. Почти у всех детей плохо сформированы некоторые предпосылки интеллекта. Все дети с фонематической дисграфией плохо автоматизируют речевые ряды (времена года, дни недели и др.), большинство испытывают затруднения при воспроизведении ритмов и рядов цифр в прямом и обратном порядке. Дети допускают много ошибок при повторении серий слогов с оппозиционными согласными: ПА-БА-ПА, ДА-ДА-ДА, ЗА-СА-ЗА и т. п. вместо требуемой последовательности воспроизводится серия одинаковых слогов (ДА-ДА-ДА или ТА-ТА-ТА) или нарушается их временная очередность (ПА-БА-ПА-ПА-ПА-БА, ДА-ДА-ТА-ТА-ДА-ДА). Подобные затруднения объясняются не только дефицитом сукцессивной памяти, но и неполноценностью фонематических дифференциаций. Это подтверждается тем фактом, что в сериях контрастных слогов дети не испытывают затруднений (например, ПА-ЛА-ВА или МА-БА- ЗА) понятия «право-лево» усваиваются с большим трудом и много позже, чем у здоровых сверстников.

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПРИ ДИСФОНОЛОГИЧЕСКИХ ДИСГРАФИЯХ

Основными направлениями работы являются совершенствование речевых навыков, необходимых для письма, формирование соответствующих предпосылок интеллекта, интеграция тех и других в составе сложной иерархически организованной деятельности и формирование навыка поэтапного контроля за процессом и результатом письма. Поскольку каждая из операций, составляющих письмо, изолировано выполняется лучше, начинать следует с поэтапной отработки каждой из них отдельно. После этого их включают в комплексное действие. Как уже отмечалось выше, перед началом коррекционных занятий целесообразно выявить анализатор, дисфункция которого является причиной ошибок, и наиболее сохранный анализатор, на который можно опереться при формировании навыков:

В первую очередь следует обратить внимание на состояние слухоречевого и речедвигательного анализаторов и их взаимодействия. Довольно часто ребенок, имеющий неполноценную речевую материку и кинестезию, в процессе анализа слов при письме целиком опирается на проговаривание. Такая опора на дефектную функцию является причиной стойких ошибок (Эльконин Д.Б.,1956). Если фонематическое слуховое восприятие у такого ребенка сохранно, то в процессе реабилитации следует изменить сложившуюся функциональную структуру навыка и перенести опору на слуховой анализ (Орфинская В.К.,1963). В связи с определенной инертностью старого стереотипа для его ломки можно произвести временное выключение дефектного анализатора (речевой кинестезии) из акта письма с помощью приема, использованного в работе Л.К. Назаровой (1952). Ребенку предлагается прикусить кончик языка или держать во рту шпатель, лежащий на языке. В таком состоянии он под диктовку сначала выкладывает из разрезной азбуки слова. На следующем этапе таким же образом он записывает сначала короткие, позже длинные слова под диктовку. И наконец, в заключение с фиксированным языком пишет фразы. Не следует пугаться внезапного роста ошибок при первых попытках таких упражнений - это явление временное. Основной результат таких занятий - создание большей опоры на слуховой анализ в процессе письма и исключение патологического влияния дефектных артикуляторных кинестезий.

Приемы формирования фонематических представлений и навыков анализа и синтеза слов были изложены выше. При паралалической дисграфии больше занятий посвящается коррекции звукопроизношения; при фонематической - анализу слов и выработке фонематических представлений.

Серьезным препятствием в исправлении дисграфии является наличие у детей незрелости познавательных способностей и предпосылок интеллекта. Даже после отработки всех необходимых операций ребенок долго не может автоматизировать их и безошибочно выполнять одновременно с другими действиями, составляющими процесс письма. Не последнюю роль в этом играют низкая способность к организации деятельности и трудности в распределении и концентрации внимания. Н.П.Карпенко и А.И. Подольский(1980) разработали метод, позволяющий преодолеть подобные затруднения. Цель данного метода - формирование, овладение осознанным планомерным контролем в процессе написания и при проверке написанного.

На 1 этапе дети вместе с преподавателем обсуждают ошибки, допускаемые ими в диктантах, и условно делят их на 2 группы: по смыслу и написанию. Затем под руководством учителя они составляют ориентировочную карточку №1, в которой зафиксирован план действий по проверке написанного.

ОРИЕНТИРОВОЧНАЯ КАРТОЧКА №1

Проверь предложения по смыслу!

Читай предложение вслух.
Подходят ли слова друг к другу: нет ли пропуска или замены слов?
Составь схему предложения.

Проверь предложения по написанию!

Читай слово вслух, выделяй каждый слог, отделяй его чертой.
Нет ли пропуска слога или буквы?
Нет ли замены букв сходных по звучанию?
Правильно ли написаны буквы?

Пользуясь этой карточкой, дети проверяют свой диктант. Каждое слово подчеркивается, каждый слог отделяется вертикальной чертой. После нескольких дней работы с карточкой №1 дети усваивают ее содержание и этапность проверки. Затем карточку убирают, и они проговаривают все этапы вслух. По мере ее употребления словесная формула постепенно свертывается и сокращается. Дети переходят к «внешней речи про себя».

На 2 этапе переходят к отработке контроля непосредственно во время письма. Перед детьми становится цель - сразу писать без ошибок. Ими составляется ориентировочная карточка №2.

ОРИЕНТИРОВОЧНАЯ КАРТОЧКА №2

Повтори предложение вслух!
Подходят ли слова друг к другу?
Составь схему предложения!
Записывай слова, при этом подумай:

Какие буквы надо писать?

Какое правило можно применять?

Проверь написанное, отделяя каждый слог!

Сначала для облегчения запоминания предложений, предназначенных для записи, карточки №2 составляются детьми по сюжетной картинке совместно с педагогом. Позже, когда ребенок овладеет содержанием карточки №2 в плане громкой речи (то есть уже в отсутствие карточки), переходят к диктантам. За 10-12 занятий обычно удается перевести действие контроля записи на уровень «внешней речи про себя». До этого момента работа ведется индивидуально. Далее дети занимаются в парах. Занятия проводятся в виде игры «Учитель-ученик». Сначала оба, опираясь на схему карточки №2, пишут диктант, а затем в соответствии с планом карточки №1 проверяют друг друга. По данным авторов, разработавших и апробировавших этот метод, количество ошибок в диктанте у детей удается снизить в 4,5 - 7 раз.

МЕТОДИКА КОРРЕКЦИИ ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ

I. РАЗВИТИЕ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

1.Развитие анализа структуры предложения

Определить границы предложения в напечатанном без точек тексте.

Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нем.

Придумать предложение с определенным количеством слов.

Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нем.

Распространить предложение, увеличив количество слов.

Составить предложение из слов, данных в беспорядке.

Составить предложение по нескольким картинкам, на которых изображен один и тот же предмет в различных ситуациях.

Придумать предложение с определенным словом.

Составить графическую схему предложения.

По графической схеме придумать предложение.

Определить место слова в предложении.

Поднять карточку с цифрой, соответствующей количеству слов в предложении.

2. Развитие слогового анализа и синтеза.

Выделение гласного звука из слога

Выделение гласных звуков из слова

3. Развитие фонематического анализа и синтеза

Выделение звука на фоне слова

Вычленение первого и последнего звука из слова:

- вычленение первого ударного гласного из слова.

- вычленение первого согласного из слова

- определение конечного согласного в слове.

- определение места звука в слове

4.Развитие сложных форм фонематического анализа (определение последовательности, количества и места звуков в слове)

Формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, на внешние действия.

Формирование действия фонематического анализа в речевом плане.

Формирование действия фонематического анализа в умственном плане.

II. ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ.

- уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, тактильное восприятие, кинестетические ощущения.

- выделение звука на фоне слога.

- формирование умения определять наличие звука в слове.

- определение места звука в слове.

- выделение слова с данным звуком из предложения.

Этапы работы:

1.дифференциация изолированных звуков.

2.дифференциация звуков в слогах.

3.дифференциация звуков в словах.

4. дифференциация звуков в предложениях.

5.дифференциация звуков в связной речи.

Обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака.

Обозначение мягкости согласных звуков с помощью букв Е, Е, Ю, Я, И,

Предлагаемая последовательность ознакомления со звуками и буквами отличается от традиционной школьной программы и опирается на порядок появления и формирования звуков в онтогенезе: сначала изучаются и дифференцируются гласные звуки, затем согласные (сначала свистящие, а затем шипящие, аффрикаты и соноры)

Работу над мягкими и твердыми согласными связывают с дифференциацией гласных А-Я, О-Е, У-Ю, Э-Е.

Работу по дифференциации звонких и глухих согласных целесообразно начинать со звуков, при произнесении которых легко ощущается работа голосовых связок. Строить ее нужно в следующей последовательности: З-С, Ж-Ш, В-Ф, Б-П, Д-Т, Г-К.

В процессе работы дети овладевают анализом все более и более сложных слов. Они учатся вслушиваться в звуки речи, сравнивать слова по звуковым моделям, находить в них сходство и различие.

Форма занятий может быть фронтальной и подгрупповой, но также не исключена возможность частичного или полного использования предлагаемого материала на индивидуальных занятиях по устранению акустической дисграфии.

К концу коррекционного обучения дети должны знать:

Термины, используемые для обозначения основных понятий - речь, звук, буква, артикуляция и т.д.

Все звуки и буквы родного языка.

Отличительные признаки гласных и согласных звуков.

Гласные и согласные звуки.

Твердые и мягкие согласные, а также буквы для обозначения мягкости согласных на

письме.

Пары гласных звуков; пары согласных звуков по твердости-мягкости, по звонкости-глухости.

К концу обучения дети должны уметь:

Узнавать и различать гласные и согласные звуки.

Обозначать гласные; твердые, мягкие, глухие и звонкие согласные на письме.

Использовать гласные буквы И, Я, Е, Ю, Е или Ь для обозначения мягкости согласных на письме.

Различать на слух и в произношении смешиваемые звуки.

Производить фонетический разбор слова.

Производить звукобуквенный разбор слогов и слов.

Записывать слова с гласными буквами И, Я, Е, Ю, Е, а также буквами Ь и Ъ.

Подбирать слова на заданный звук.

Сравнивать слова со сходными звуками.

Строить звуковые схемы слогов и слов.

Составлять словосочетания и предложения со смешиваемыми звуками.

Восстанавливать предложения и текст с заданными звуками.

Самостоятельно писать слуховые и зрительные диктанты, изложения и сочинения с использованием оппозиционных звуков.

Для определения динамики развития фонематического слуха младших школьников с нарушениями письменной речи можно использовать тестовые задания, которые даются дважды: в начале учебного года и на контрольном этапе. Причем, во втором тесте изменяется только языковой материал, задания остаются прежними.

Цели заданий:

Задание № 1 – проверить состояние фонематического слуха, фонематического восприятия.

Задание № 2 – выявить умение проводить звуковой анализ слова с определением качества звуков в слове (гласные, твердые и мягкие согласные)

Задание № 3 – проверить умение найти в слове заданный звук.

Задание № 4 – выявить умение сопоставлять слова по звуковому составу, выделять только те звуки, которыми эти слова различаются.

Задание № 5 – выявить умение соотносить слово с его слогоударной схемой.

Задание № 6 – выяснить знание позиционного принципа русского письма – умение поставить гласную букву после твердого или мягкого согласного.

ОЦЕНКА ВЫПОЛНЕНИЯ

ЗАДАНИЕ 1