МЕТОДИЧЕСКАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ с ОВЗ (ЗПР)

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ с ОВЗ (ЗПР)

Речь – чудесный дар природы, одно из важнейших приобретений человека в детстве. Этот дар не даётся ребёнку от рождения. Необходимо время, чтобы малыш научился говорить. А чтобы речь ребёнка развивалась правильно и своевременно, взрослые, окружающие его, должны проложить немало усилий.

В последние годы наблюдается резкое снижение уровня речевого развития дошкольников. Это объясняется рядом объективных причин. Главная из них - ухудшение здоровья детей. По данным врачей-неонатологов в России 70 % новорожденных страдают перинатальными поражениями головного мозга – центрального органа речевой функции. Особенно часто такие нарушения встречаются у детей с ОВЗ (задержкой психического развития)

Язык и речь – это основное средство проявления важнейших психических процессов ( памяти, восприятия, мышления) и фундамент для формирования коммуникативной и эмоционально-волевой сфер. В современном мире невозможно быть успешным, если не научишься планировать и организовывать деятельность, самоорганизовывать поведение, а значит в будущем формировать социальные связи. А этого возможно добиться, если уровень владения речью достаточно высок. Ведь именно речевое недоразвитие может стать причиной неуспешности в школе, а в дальнейшем и причиной общего интеллектуального отставания.

Согласно требованиям государственного стандарта образования в Российской Федерации приоритетным является коммуникативная направленность образовательной деятельности. Это действительно важно, т.к. формирование межличностного взаимодействия, решение коммуникативных задач обеспечивает адаптацию человека в современном социокультурном пространстве.

Непременным условием для всестороннего развития ребенка, для его успешного обучения в школе является умение общаться со взрослыми и сверстниками. Взрослые – хранители опыта, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно не иначе как с помощью речи. По данным литературы и из собственных наблюдений можно сделать вывод: большинство детей, поступающих в школу, испытывают значительные трудности в владении навыками связной речи в достаточном для этого возраста объеме. Особенно эти трудности наблюдаются у детей старшего возраста, имеющих общее недоразвитие речи, которое часто сопровождает детей с задержкой темпа психического развития.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. Слушая ребёнка, можно понять логику его мышления, его умение осмысливать воспринимаемое и выражать его в правильной, четкой, логической речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого и общего психологического развития.

Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах. Процесс построения высказывания у дошкольников с ЗПР очень сложен. В основе его лежит умение внутреннего построения схемы, на основе которой порождается речевое высказывание.

Для понимания процесса формирования связной речи важное значение имеют основные положения теории порождения речевого высказывания, представленной в трудах отечественных и зарубежных ученых. Впервые эта научно-обоснованная теория была выдвинута Л. С. Выготским. Она получила дальнейшее развитие в трудах отечественных авторов (А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Н. И. Жинкин, Л. С, Цветкова, И. А. Зимняя и др.)

Возможность говорить, общаться – это удивительный дар природы. На формирование способности заговорить природа отвела не так уж много времени – это период с 1 года до 8-9 лет. После 9 лет закрывается речевая зона коры головного мозга. И мы должны сделать все, чтобы успеть помочь формированию фундамента развития ребенка.

Современные родители грамотны, информированы, но вместе с тем очень заняты. Это является основной проблемой их общения с детьми. Дети живут в мощном потоке информации. Компьютеризация прочно проникла во все сферы жизни человека. Огромный речевой поток омывает пытливые головы детей. Часто непомерный груз информации тормозит не только речевое, но и общее развитие. Эта негативная тенденция, к сожалению, постоянно растет. Увеличивается количество детей с нарушениями речи, с задержкой психоречевого развития.

Своевременная работа – это важнейшее условие полноценного речевого и общего психического развития. В детском саду эти задачи успешно решаются при условии совместной реализации общеобразовательных и коррекционных задач учителем - логопедом, учителем-дефектологом, воспитателями и родителями.

Список использованной литературы:

1.Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен. - М.: Издательский центр "Академия", 2009.

2. Бородич А. М. Методика развития речи у детей / А. М. Бородич. - М.: Просвещение, 2006.

3.Выгоцкий Л.С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. М., 1956

4.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте - М.Просвещение, 1991г.

6. Гальперин П. Я. Актуальные проблемы возрастной психологии / П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец С. Н. Карпов. - М.: Изд - во МГУ, 2008.

7. Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса / А. Н. Гвоздев. - М.: КомКнига, 2006.

8.Громова О. Е. Норма и задержка речевого развития у детей / О. Е. Громова // Дефектология. - 2009. - №2. - С.66-69.

9.Диагностика умственного развития дошкольников /Под ред. Л.А. Венгера, В.М. Хомловской. - М.: Педагогика, 2009.

10. Жинкин Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин.- М.: Издательство «Норма», 2008.

11. Лурия А.В. Язык и сознание. Под редакцией Е.Д.Хомской. - Ростов Н/Д, 1998

12. Тихеева Е. И. Развитие речи у детей. - М. ; 1981.

3. Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников /Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2008. - с. 4-16.

4. Балобанова В.П. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения / В. П. Балобанова, Л. Г. Богданова, Л. В. Венедиктова. - СПб.: Детство - пресс, 2008. - 201 с.

5. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2010. - 213 с.

6. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблема формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. -М. : Педагогика, 2009. - 212с.

7. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

14. Гальперин П. Я. Актуальные проблемы возрастной психологии / П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец С. Н. Карпов. - М.: Изд - во МГУ, 2008. - 176 с.

15. Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса / А. Н. Гвоздев. - М.: КомКнига, 2006. - 320 с.

16. Гербова В. В. Занятия по развитию речи в старшей дошкольной группе детского сада / В. В. Гербова. - М.: Просвещение, 2009. - С. 40.

17. Гербова В.В. Работа с сюжетными картинами // Дошкольное воспитание - 2010. - N 1. - с. 18-23.

18. Гербова В. Развитие речи на занятиях с использованием сюжетных картинок//журнал дошкольное воспитание. 1998. № 2. - с.18-21

19. Гербова В.В. Составление описательных рассказов // Дошкольное воспитание. - 2011. - N 9. - с. 28-34.

20. Громова О. Е. Норма и задержка речевого развития у детей / О. Е. Громова // Дефектология. - 2009. - №2. - С.66-69.

21. Диагностика умственного развития дошкольников /Под ред. Л.А. Венгера, В.М. Хомловской. - М.: Педагогика, 2009. - 312 с.

22. Дьяченко О. Основные направления работы по программе «Развитие» для детей старшей группы / О. Дьяченко, Н. Варенцова // Дошкольное воспитание. - 2007. - №9. - С. 10-13.

23. Елкина Н.В. Формирование связности речи у детей старшего дошкольного возраста.: Автореф. дис.… канд. пед. наук. - М, 2008. - 107 с.

24. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников / Л. Н. Ефименкова. - М.: Просвещение, 2010. - 132 с.

25. Жинкин Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин.- М.: Издательство «Норма», 2008. - 106 с.

26. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2т. / А. В. Запорожец. - М.: Изд-во «Педагогика», 2006. - 516 с.

27. Карпова С. И. Развитие речи и познавательных способностей дошкольников 6-7 лет / С. И. Карпова. - СПб.: Речь, 2007. - С. 86.

28. Киселева, О.И. Теория и методика развития речи детей: теория и технология обучения речевому творчеству / О. И. Киселева. - Томск : Изд. ТГПУ, 2006. - 84 с.

29. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. - М.: Издательский центр «Академия», 2010. - 132 с.

30. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. / Короткова Э.П. - М.: Просвещение, 1982.

31. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. - М.:Педагогика, 1974. - 256с.

32. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии: Учеб. Пособие для вузов / Под ред. Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой. - М.: Смысл, 2008. - 511с.

33. Лурия А. Р. Лекции по общей психологии: учебное пособие для вузов по направлению и специальностям психологии / А. Р. Лурия. - СПб.: Питер, 2008. - 318 с.

34. Лямина Г.М. Формирование речевой деятельности (средний дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. - 2011. - N 9. - с. 49-55.

35. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / Г. В. Чиркина, Л. Ф. Спирова, Е. Н. Рос. [и др.]; [под общ. ред. Г. В. Чиркиной.и др.]. - М.: Аркти, 2006. - 240 с.

36. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В. С.Мухина. - М.: Академия.- 2008. - 268 с.

37. Радуга: Прогр. и руководство для воспитателей сред. группы дет. сада/ Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.И. Гризик, и др.; Сост. Т.Н. Доронова. - М.: Просвещение, 2008. - 208 с.

38. Разумова Л. И. Коррекция нарушений речи у дошкольников / под ред. Л. С. Сековец. - М.: АРКТИ, 2007. - 248 с.

39. Рубинштейн С.Л. Развитие связной речи.//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста./ Сост.М.М.Алексеева, В.И.Яшина.-М.:Издательский центр «Академия», 1999.-560с.

40. Седов К. Ф. «Речь и мышление» в отечественной психологии / Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин // Научно-методический журнал Мир Психологии. - 2009. - № 1. - С. 4-10.

41. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 2011. - 159 с.

42. Урунтаева Г.А. Практикум по психологии дошкольника / Г. А. Урунтаева. - М.: Академия, 2009. - 368 с.

43. Ушакова О.С. Обучение старших дошкольников рассказыванию по серии сюжетных картин / О. С. Ушакова, Е. А. Смирнова // Дошкольное воспитание. - 2007. - № 12. - С. 3-5.

44. Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О. С. Ушакова. - М.: Изд-во «ВЛАДОС», 2010. - 147 с.

45. Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и подготовительная к школе группы) // Дошкольное воспитание, 2012. - N 11. - с. 8-12.

46. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников / О. С. Ушакова. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2008. - 240 с.

47. Филичева Т.Б. Речь как явление физиологическое, социальное, психолого-педагогическое / Т. Б. Филичева // Логопедия. - 2008. - №3. - С. 5-9.

48. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения / М. Ф. Фомичева. - М.: Просвещение, 2007. - 211 с.

49. Чемортан, С.М. Формирование художественно-речевой деятельности старших дошкольников. / Чемортан, С.М. - Кишинёв, 1986.

Л. С. Выготским. Она получила дальнейшее развитие в трудах отечественных авторов (А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Н. И. Жинкин, Л. С, Цветкова, И. А. Зимняя и др.)

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С РДА В КАБТНЕТЕ УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА

В наше дошкольное учреждение всё чаще поступают дети с диагнозом РДА. Это особая группа детей, которая значительно выделяется даже на фоне воспитанников с ЗПР и требует особого подхода к организации и проведению коррекционной работы.

В группы раннего возраста аутичные дети попадают достаточно редко, в дошкольные группы - значительно чаще. Побуждает родителей к этому не только необходимость решения каких-то жизненных проблем (например, то, что мама должна работать), но и надежда на то, что, попав в садик (в компанию детей), ребенок начнет с ними как-то взаимодействовать или хотя бы постепенно привыкнет находиться среди них, может быть, будет что-то за ними повторять, может быть, опытные воспитатели научат его тому, что никак не получается дома.

Обычно привыканию к саду мешает и крайняя медлительность аутичного ребенка. Он может просто как бы «не слышать» обращения или не следовать ему, выглядеть отсутствующим или растерянным, не понимать требования. Нередко такой ребенок начинает делать то, что его просят, но гораздо позже, когда все уже давно перешли к другому занятию. Общение с таким ребёнком требует постоянного к нему внимания, потому что, не получая от взрослого подкрепления, ребенок может прекратить свои робкие попытки выполнять действия вместе со всеми. Среди проблем вхождения ребенка-аутиста в коллектив важное место отводится гиперчувтсвительности, особенно тактильной и зрительной.

Повысить вовлеченность ребенка в мир вокруг него – главная задача педагога-дефектолога. Наиболее эффективным способом формирования взаимодействия с объектами и людьми в дошкольном возрасте является игра. Кроме того, что от игры дети получают удовольствие, в игре формируются и расширяются сенсорные, моторные, речевые и социальные навыки.

Поделюсь с вами наработками по сенсорному развитию у детей с РДА в формировании тактильно-осязательных навыков.

Традиционно используемый «Волшебный мешочек» с новой установкой цели.

Цель: соотнесение тактильной и зрительной информации; тактильное распознавание; речевое развитие; снижение тактильной гиперчувствительности.

Оборудование: мешочек из ткани, пары одинаковых предметов : деревянные плоскостные фигуры ( круг, квадрат, треугольник); чайные ложки; резиновые мячики, шарики для настольного тенниса.

Ход игры: один из предметов находится в мешочке, другой на столе в качестве зрительной подсказки. Не заглядывая внутрь, ребёнок определяет предмет, описывая его или указывая, глядя на предмет на столе.

Усложнение: выложить на столе несколько различных предметов; аналогичные предметы различной величины.

«Разноцветное чудо»

Цель: разрабатывать скорость зрительных реакций; формировать зрительно-перцептивные навыки, зрительно-моторную координацию, отрабатывать технику глубокого выдоха, формировать навыки работы в паре.

Оборудование: баночка с мыльными пузырями с палочками для выдувания.

Ход игры: поочередное выдувание и ловля пузырей ( ребенок – взрослый).

Усложнение: поймать пузырь, удержать его на палочке на расстоянии от ребенка и предложить сдуть; палочкой перенести пузырь на части тела ( колено, локоть, живот и т.д.), назвать часть тела и лопнуть пузырь; учить различать пузыри по размеру и количеству ( один большой – много маленьких; поймай большой – поймай маленький и т.д.)

«Тайны песка»

Цель: учить контактировать с тактильно насыщенными материалами ( песок), учить устанавливать различия в тактильных ощущениях; снижать тактильную гиперчувствительность; формировать первоначальные учебные навыки.

Оборудование: контейнер для песка ( варианты заполнения: песок, крупы, макаронные изделия, фасоль и т.д.); игрушки из «Киндер-сюрприза», знакомые ребенку мелкие пластиковые игрушки.

Ход игры: спрятать предметы в песок. В устной инструкции определить количество предметов, которые необходимо найти. Следить за погружением ладоней в песок ( не отгребать песок в стороны). Взрослый описывает каждый найденный предмет. В конце игры посчитать количество найденных предметов.

Усложнение: с целью снижения тактильной гиперчувствительности и терпимости к тактильному воздействию, предложить родителям закрепить данную игру, используя в качестве наполнителя пену для бритья и плоскую посудину.

«Пещера»

Цель: снижение тактильной гиперчувствительности; развитие двусторонней координации в работе руками.

Оборудование: металлическая дуга ( из спортивного оборудования) с прикрепленными веревочками, отрезки разноцветных ленточек ( 20 см), сухой бассейн, мелкие игрушки.

Ход игры: перед сухим бассейном поставить дугу с прикрепленными на ней веревочками ( 3-5 штук). Предложить ребенку завязать на веревочке ленточку ( украсить вход в бассейн), пролезть через дугу и в бассейне отыскать руками мелкие игрушки.

Усложнение: для усиления тактильной преграды прикрепить большее количество веревочек ( 10-15 штук), усложнить задание в выборе ленточек одного цвета, но разной ширины ( среди множества других), посчитать найденные игрушки.

Это лишь часть игр по формированию сенсорных восприятий у детей с РДА, которые можно проводить в условиях работы в кабинете учителя-дефектолога в ДОУ. Необходимо помнить, что развитие тактильного восприятия в итоге формирует социальный интеллект. Это единственный путь к адекватному существованию во взрослом мире.

Адаптация в детском саду

Период адаптации к дошкольному учреждению – обычно достаточно сложный этап в жизни любого ребенка и его семьи. Даже при вполне адекватном поведении в самой группе малыш часто становится дома более возбужденным, пугливым, обидчивым, капризным, «разряжается» на близких после напряженного дня, старается не отпускать от себя маму и т. д. Однако проблем, естественно, возникает больше, если у ребенка существуют реальные трудности аффективной регуляции поведения.

Можно и нужно ли отдавать такого ребенка в дошкольное заведение? Насколько тяжело «приживаются» там дети с ранним детским аутизмом и какого типа заведение для них больше подходит? Эти вопросы мучают родителей, их же в индивидуальном порядке приходится решать специалисту, рекомендующему домашний режим воспитания или раннюю интеграцию в сад – массовый или специальный.

В ясли аутичные дети попадают достаточно редко, в детские сады значительно чаще. Побуждает родителей к этому не только необходимость решения каких-то жизненных проблем (например, то, что мама должна работать), но и надежда на то, что, попав в садик (в компанию детей), ребенок начнет с ними как-то взаимодействовать или хотя бы постепенно привыкнет находиться среди них, может быть, будет что-то за ними повторять, может быть, опытные воспитатели научат его тому, что никак не получается дома.

Действительно, ребенок с выраженными трудностями общения и произвольной организации поведения, с одной стороны, не приспособлен к жизни в детском коллективе, с другой – не имея положительного опыта пребывания в нем, он и не сможет приобрести нужные навыки коммуникации, понимать и учитывать в своих действиях желания и интересы других людей, будет иметь выраженные затруднения в дальнейшем на фронтальных занятиях с педагогами. По возможности такой опыт, хотя бы дозировано, нужно успеть приобрести еще до школы.

Мы уже говорили выше о том, что реальный «эмоциональный» возраст дошкольника с эмоциональными нарушениями отстает от реального. Поэтому часто такой ребенок, поступая в сад, испытывает трудности адаптации, характерные, скорее, для ребенка ясельной группы. Прежде всего это проблема отрыва от матери, к которой он может быть еще тесно привязан.

При удачно сложившихся обстоятельствах – доброй, «теплой» воспитательнице или няне, у которой хватает и физических и душевных сил поддержать такого малыша, – наиболее приемлемым способом его привыкания и достижения хотя бы малейшего комфорта является в буквальном смысле этого слова «привязывание» к ней (он постоянно ходит с ней за ручку, сидит у нее на коленях). В этом случае он «приживается» в саду потому, что получает столь необходимую ему дозу тактильного контакта, и обращение к нему других детей оказывается опосредованным эмоциональной реакцией взрослого. Из рассказов родителей известно, что часто, усвоив закономерность чередования воспитательниц в саду, ребенок спокойно отправлялся туда в тот день, когда дежурила та единственная, с которой он установил контакт, и, наоборот, скандалил и сопротивлялся в другие дни.

Другой типичной проблемой является осваивание самых трудных режимных моментов дошкольного учреждения – дневного сна, еды, самостоятельного хождения в туалет. Известно, насколько часты данные проблемы в период привыкания и у обычных, вполне эмоционально устойчивых детей, а тем более – у сензитивного ребенка. В саду начинают появляться тревожащие и близких малыша, и воспитателей эпизоды энуреза и энкопреза у уже хорошо просившегося или справлявшегося с горшком самостоятельно ребенка (или он терпит целый день), отказы от еды; может возникнуть до тех пор не проявлявшееся стремление сосать палец, шмыгать носом, моргать, закручивать волосы во время засыпания или онанировать.

Даже если его за это не ругают, он сам может начать тревожиться, что не справляется с собой, что расстраивается мама, и это делает ситуацию еще более напряженной. В данном случае помогает понимание временности этих трудностей, и если взрослые терпеливы и спокойны, их уверенность передается ребенку, эти реакции не закрепляются и проходят без следа.

Бытовая адаптация аутичного ребенка особенно сложна, так как такой ребенок не просто чувствителен к новой обстановке, но и требует соблюдения всех привычных деталей во всех процедурах, во всех освоенных навыках. Он – страшный консерватор. Ему часто нужен определенный горшок, он обычно избирателен в еде и отказывается пробовать непривычную пищу, для него может стать проблемой переодевание в группе (например, снять колготки и надеть носочки). Поэтому те навыки, которыми он уже начал овладевать дома, не могут помочь ему в изменившихся условиях сада и надо быть готовым к тому, что освоение их приходится начинать как бы заново. Но в этом случае они будут освоены быстрее, и ребенок постепенно начнет учиться новому. Теперь воспитатели могут побуждать родителей постепенно переносить их в домашние условия. Такая работа обычно идет довольно успешно и помогает ребенку овладеть многими бытовыми навыками, а значит стать менее стереотипным в поведении.

Обычно привыканию к саду мешает и крайняя медлительность аутичного ребенка. Он может просто как бы «не слышать» обращения или не следовать ему, выглядеть отсутствующим или растерянным, не понимать требования. Нередко такой ребенок начинает делать то, что его просят, но гораздо позже, когда все уже давно перешли к другому занятию. Воспитатель должен следить за отставшим ребенком и за происходящим в целом, потому что, не получая от взрослого подкрепления, ребенок может прекратить свои робкие попытки.

Следующая проблема – вхождение в группу других малышей, постоянное присутствие в ней. Обычно и воспитатели и родители аутичного ребенка рассказывают, что он проводит время в стороне от детей, не включается в общие игры, «отсутствует» на занятиях, не участвует в праздниках. Однако, как выясняется впоследствии, он, находясь на дистанции, кое-что воспринимает и слышит. Например, дома он может спеть песенку, которую учили в саду (хотя там молчал), пересказать на доступном ему уровне задевший его эпизод из садовской жизни (например, повторить слова воспитательницы, которая ругала какого-то провинившегося мальчика), назвать имена некоторых детей.

Если со взрослым, который ведет себя правильно и осторожно, такой ребенок может установить контакт, то с детьми отношения складываются значительно труднее. С одной стороны, он часто их боится (и громких голосов, и резких движений, и вообще непредсказуемости их поведения). С другой стороны, у него может легко возникнуть возбуждение от большого количества детей, от возникшей рядом возни, шумной, подвижной игры, правил которой он обычно не понимает. При этом нередко появляется генерализованная агрессия, когда такой малыш может разбросать игрушки, кинуть чем-то не глядя; стукнуть находящегося поблизости другого ребенка. У него нет навыков общения с другими детьми, поэтому он может подойти и забрать понравившуюся игрушку, и в то же время – покорно отдать, когда у него что-то отнимают.

Как же помочь такому ребенку адаптироваться? Необходимы совместные усилия и близких ребенка, и всех тех взрослых, которые находятся рядом с ним в дошкольном учреждении.

Нужно понимать, что такой ребенок привыкает к саду постепенно, и его надо заранее готовить к серьезному изменению привычной жизни. Родители, например, могут ходить с ним на прогулку к его будущему садику, смотреть, как там гуляют и играют дети, рассказывать подробно, как будет проходить день, какая будет воспитательница (для этого у близких действительно должно быть собрано достаточно сведений о данном дошкольном учреждении и группе, куда попадет ребенок), когда его будут забирать домой.

Первое время его надо приводить в сад на ограниченный срок, который будет постепенно увеличиваться. Удачный первый вариант такого дозированного посещения – момент прогулки в саду.

На прогулке желательно присутствовать матери ребенка. Во-первых, ребенку с ней комфортнее и надежнее, во-вторых, она может познакомить его с детьми, посещающими группу, наконец, сама получить о них определенное представление и познакомиться с воспитательницей. Это очень важно не только для понимания подробностей обстановки в детском саду и подготовки к ней, но и для дальнейшей совместной с малышом переработки впечатлений дня и их эмоционального осмысления. Если эту работу проводить регулярно, то характерные проблемы адаптации будут менее выраженными, ребенок скорее почувствует себя увереннее, спокойнее, приобретет некоторый опыт усложнения взаимодействия с окружением, который он может без помощи близкого взрослого переживать пассивно и достаточно фрагментарно и самостоятельно не использовать.

Дозированность пребывания в дошкольном учреждении должна соблюдаться и в дальнейшем в целях избегания пресыщения ребенка, его усталости от постоянного пребывания в большой группе, предотвращения возможных на этом фоне аффективных срывов. Вместе с тем регулярность посещения и определенные режимные моменты, которые может выдержать такой малыш, должны соблюдаться и аккуратно поддерживаться. Это создаст определенный привычный стереотип, который сам будет работать на организацию поведения ребенка, а соблюдение проговоренных и эмоционально осмысленных вместе с близкими его деталей будут давать малышу также ощущение стабильности и комфорта.

Такой малыш нуждается в особом внимании со стороны воспитателей: ему лишний раз – индивидуально – стоит напомнить, что сейчас предстоит делать (сесть за стол, сходить в туалет, одеться), и, взяв за руку, отвести туда, куда нужно. Крайне важно, чтобы хватало терпения «не выдергивать» его из занятия, за которым он предпочитает проводить время (например, за игрой в конструктор или складыванием пазлов), а дать ему возможность довести начатое дело до конца. Надо также учитывать, как тяжело даются такому ребенку все бытовые навыки, и быть терпеливыми в их стимулировании и поддержке. Нужно оберегать его и в контактах с детьми: с одной стороны, заинтересовывать ими, рассказывать и объяснять, что они делают, во что играют, с другой – дать возможность понаблюдать со стороны; в какие-то общие занятия можно дозированно включаться вместе с ребенком (держа его за руку или даже на руках), но не исключать его из общей жизни детского коллектива. При соблюдении осторожности, мягкости и настойчивости одновременно такой ребенок может хорошо удерживаться в режиме.