Мастер-класс для учителей начальных классов
Евтушенко Елена Федоровна
Учитель-логопед МБОУ Одинцовская гимназия №7
[pic]
Тема: Приемы коррекционной работы с младшими школьниками, имеющими недостатки чтения и письма.
- «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, она также должна изучить его во всех отношениях».
К.Д. Ушинский
( Слайд 1)
Организация учебной деятельности как особой формы активности ребенка, направленной на изменение самого себя – субъекта обучения, тесно связана с проблемой развития его речи. Процесс обучения предполагает анализ и обобщение признаков изучаемого предмета, в частности – родного языка, как знаковой системы.
В тоже время коммуникативные навыки опираются на свойство языка как средства общения и речи – мыслительной деятельности в целом. Поэтому формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи, который предполагает определённую степень сформированности средств языка (произношение, различие звуков, словарный запас, грамматический строй), а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения.
(Слайд 2)
Однако, контингент общеобразовательных школ за последние годы претерпел значительные изменения. С каждым годом среди учащихся, поступающих в начальные классы, увеличивается число детей с различными отклонениями в речевом развитии, что препятствует формированию их полноценной учебной деятельности в контексте развивающего обучения. Некоторые из них могут быть преодолены в условиях обучение в специальных школах для детей с тяжёлыми нарушениями речи; другие можно устранить в условиях общеобразовательной школы, на специально созданных при таких школах логопедических пунктах.
Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают
терминами дислексия и дисграфия. Применительно к
младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о
трудностях овладения письменной речью. Их основным симптомом
является наличие стойких специфических ошибок, возникновение
которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со
снижением интеллектуального развития, ни с выраженными
нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного
обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании.
Нарушения чтения и письма могут быть обусловлены задержкой
в формировании определенных функциональных систем, важных
для освоения письменной речи, вследствие вредностей,
действовавших в различные периоды развития ребенка. Кроме
того, дислексия и дисграфия возникают при органических речевых
расстройствах. Некоторые исследователи отмечают наследственную
предрасположенность к дислексии и дисграфии.
(Слайд 3)
Дисграфия – стойкое нарушение письма, которое заключается в замене, искажениях звуков, букв.
Дисграфия и дислексия в последнее время стало довольно распространённой проблемой начальной школы.
В школе появилось много необучаемых детей. И правила знают и дополнительно занимаются, а пишут – увы!
Логопедия – наука, которая стоит на границе между медициной и педагогикой.
С медицинской точки зрения это объясняется тем, что в настоящее время 70 % детей имеют функциональную незрелость структур головного мозга. В первую очередь базально-лобных отделов. Эти отделы расположены не в глубине мозга, а в верхней части его ствола и первыми принимают информацию извне. Они питают мозг как батарейки – электроприбор. Если их тонус снижен, то эти отделы «полуспят», а эти отделы мозговой коры обеспечивают хранение и переработку информации - слуховой, зрительной, речедвигательной. А от правильного взаимодействия данных отделов зависит процесс письма.
Со временем мозг созревает, но когда это произойдет ребенок упустит многое из школьной программы. И как бы потом не бились репетиторы грамотным он не станет, если не устранить истинную причину неуспеваемости.
Существуют различные методики в нейропсихологии, которые способны ускорить созревание данных отделов мозга.
Чтобы понять механизм развития дисграфии, начну издалека. Известно, что мы обладаем, по крайней мере, тремя видами слуха. Первый слух - физический. Он позволяет нам различать шум листвы и дождя, летний гром, жужжание пчелы, писк комара, а также урбанистические звуки: гул авиалайнера, перестук колес поезда, шуршание шин автомобиля...
Вторая разновидность - музыкальный слух. Благодаря этому, мы можем наслаждаться мелодией любимой песни и прекрасной музыкой великих композиторов.
Наконец, третий вид - речевой слух. Можно обладать хорошим музыкальным и очень неважным речевым слухом. Последний позволяет понимать речь, улавливать тончайшие оттенки сказанного, отличать один звук от другого. При недостаточности речевого слуха не различаются схожие созвучия, обращенная речь воспринимается искаженно.
Если у ребенка нарушен речевой слух, то понятно, что ему очень трудно научиться читать и писать. В самом деле, как он может читать, если нечетко слышит звучащую речь? Овладевать письмом он также не в состоянии, так как не знает, какой звук обозначает та или иная буква. Задача осложняется еще и тем, что ребенок должен правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой им речи. Поэтому обучение грамоте ребенка с дефектным речевым слухом - сложная педагогическая проблема. А учить надо, потому что искажение одного-двух звуков меняет смысл слова. Сравните, к примеру, слова "дочка-точка", "уголь-угол", "палка-балка", "чашка-Сашка". Замена глухого звука звонким звуком, твердого - мягким, шипящего - свистящим придает слову новое содержание.
Наряду с речевым (фонематическим) слухом люди обладают особым зрением на буквы. Оказывается, что просто видеть окружающий мир (свет, деревья, людей, различные предметы) недостаточно для овладения письмом. Необходимо обладать зрением на буквы, позволяющим запомнить и воспроизвести их очертания. Значит, для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие, речевой слух и особое зрение на буквы. Иначе успешно овладеть чтением и письмом он не сможет. Неслучайно поэтому психоневрологи и логопеды при знакомстве со слабоуспевающим школьником внимательно изучают содержание его тетрадей, почерк, особенности его речи. Нередко низкая успеваемость ребенка объясняется не состоянием его интеллекта, а наличием специфических нарушений письма.
Причины специфических ошибок:
Дети не различают фонем (звуки) родного языка, т.е. не развит фонематический слух.
Нарушение зрительного восприятия детей.
Отставание в речевом развитии.
Дети не чувствуют интонационной и смысловой законченности предложения.
Бедность словарного запаса, недоразвитие грамматического строя речи.
(Слайд 4)
Выделяют пять форм дисграфии:
1. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.
Суть ее состоит в следующем: Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя.
2. Акустическая форма дисграфии.
Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).
Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: "писмо", "лубит", "больит" и т.д.
3.Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи. Для нее наиболее характерны следующие ошибки:
пропуски букв и слогов;
перестановка букв и (или) слогов;
недописывание слов;
написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго "поет звук";
повторение букв и (или) слогов;
контоминация - в одном слове слоги разных слов;
слитное написание предлогов, раздельное написание приставок ("настоле", "на ступила").
4. Аграмматическая дисграфия.
Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики ("красивый сумка", "веселые день"). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.
Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, "вплотную" приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.
5. Оптическая дисграфия.
В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов ("палочки", "овалы") и нескольких "специфичных" элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у...
Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.
Ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме:
- недописывание элементов букв (связано с недоучетом их количества): Л вместо М; Х вместо Ж и т.д.;- добавление лишних элементов;
- пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент;
- зеркальное написание букв.
К сожалению, многие родители и учителя имеют смутное представление о работе логопеда. Сразу почему-то вспоминают героя романа Быкова из кинофильма «По семейным обстоятельствам» с его «фифектами речи».
Многие думают, что задача логопеда – это постановка и автоматизация звуков. Да, это одна из основных, но главная задача – это предупреждение неграмотности. Но это не означает, что учитель – логопед должен заниматься со всеми неуспевающими учениками по русскому языку и чтению.
Немного остановлюсь на структуре речевых нарушений, с которыми дети поступают к нам в школу. (Слайд 5)
Если у ребёнка ФИД, то есть речевой аппарат не успел приспособиться к данной системе языка. Ребенок в ряду своих причин не нормативно производит тот или иной звук, то такой дефект не влечёт за собой вторичных нарушений, то есть нарушения чтения и письма.
Если у ребёнка ФФН, а, к сожалению, на данный момент это очень распространённый дефект, о котором зачастую родители без подсказки специалиста и не догадываются. Такое нарушение влечёт за собой проблемы в обучении грамоте. ФФН – это значит, что ребёнок не только неправильно произносит тот или иной звук, но здесь нарушен фонематический слух, то есть не различает оппозиционные звуки.
И последняя группа нарушений ОНР (такие дети в школу поступают редко). В основном НВОНР (здесь нарушение не только фонематический слух, но и лексико-грамматический строй). (Слайд 6)
И когда такие дети поступают в школу, то уже в первом полугодии начинаются проблемы. Ребёнок не понимает задание учителя, не может на практике применить выученное правило, пишет безграмотно (специфические ошибки: пропуски гласных, перестановка слогов, не дописывают окончание и т.д.).
Я 18 лет работаю в МБОУ Одинцовской гимназии №7.
Мы работаем в тесном контакте учитель – логопед – родитель. С учителями начальных классов мы просматриваем динамику развития ребёнка. Один раз в полугодие делаем срез письменных работ.
Один раз в учебном году я выступаю на общешкольном собрании для будущих первоклассников, в начале учебного года я выступаю на классных собраниях с целью, чтобы наша родительская аудитория была прогрессивной и просвещённой в этой области. И если возникают проблемы у детей, чтобы они знали к какому специалисту можно обратиться за помощью и не откладывали эти проблемы на потом.
Такая совместная работа даёт очень хорошие результаты. (Слайд 7)
А теперь я хочу показать Вам задания и приемы, которые Вы сможете использовать в своей практике.
Несколько упражнений, которые помогут в преодолении дисграфии.
Хочу предупредить, что данные упражнения не ликвидируют проблему, но будут подспорьем со стороны учителей в преодолении дисграфии, помогут логопеду в работе над дефектом.
1. Задания и приемы в работе учителя по формированию фонематического слуха .
- позвуковое проговаривание с опорой на цифровой ряд (Слайд 8)
- чтение слоговых таблиц (Слайд 9)
- графические диктанты (Слайд 10)
- составление оппозиционных рядов и слов
- введение фонетической ритмики
- работа с кассами букв
- работа с деформированными словами, предложениями.
2. Задания и приемы в работе учителя для развития кинетической стороны письма.
- уточнение оптико-пространственных дифференцировок на действиях с картинками, геометричекими фигурами, мозайкой.
- устный диктант
- ритмизированное письмо под счет
- конструирование букв
- упражнения на развитие схемы тела.
( Слайд 11-12) « Дифференциация Б-Д»
(Слайд 13-18) « Дифференциация Д-Т»
Для профилактики дисграфии используют еще такие виды упражнений, как «Корректурная правка».
Для этого упражнения нужна книжка, скучная и с достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ученик каждый день в течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, например, "а". Затем "о", дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоже нужно задавать по одной. Через 5-6 дней таких занятий переходим на две буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек. Буквы должны быть "парными", "похожими" в сознании ученика. Например, как показывает практика, наиболее часто сложности возникают с парами "п/т", "п/р", "м/л" (сходство написания); "г/д", "у/ю", "д/б" (в последнем случае ребенок забывает, вверх или вниз направлен хвостик от кружка) и пр.
Необходимые для проработки пары можно установить при просмотре любого текста, написанного Вашим ребенком. Увидев исправление, спросите, какую букву он хотел здесь написать. Чаще же все понятно без объяснений.
Внимание! Лучше, если текст не будет прочитан (поэтому книжка нужна скучная). Все внимание необходимо сконцентрировать на нахождении заданного облика буквы, одной или двух, - и работать только с ними.
Упражнение «Пишем вслух».
Чрезвычайно важный и ничем не заменимый прием: всё, что пишется, проговаривается пишущим вслух в момент написания и так, как оно пишется, с подчеркиванием, выделением слабых долей. То есть, "Ещ-Ё О-дин ч-рЕз-вы-ча-Й-нО важ-ны-Й прИ-Ём" (ведь на самом деле мы произносим что-то вроде "ИЩО АДИН ЧРИЗВЫЧАИНА ВАЖНЫй ПРЕЙОМ"). Пример проще: "НА стОле стОЯл куВшин С мОлОком" (на стале стаял куфшин с малаком).
Под "слабыми долями" здесь подразумеваются звуки, которым при произнесении в беглой речи, говорящий уделяет наименьшее внимание. Для гласных звуков это любое безударное положение, для согласных, например, позиция в конце слова, типа "зу*п", или перед глухим согласным, типа "ло*шка". Важно отчетливо проговаривать также конец слова, поскольку для дисграфика дописать слово до конца трудно, и часто по этой причине вырабатывается привычка "ставить палочки", т.е. дописывать в конце слова неопределенное количество палочек-загогулин, которые при беглом просмотре можно принять за буквы. Но количество этих закорюк и их качество буквам конца слова не соответствуют. Важно определить, выработал ли ваш ребенок такую привычку. Однако независимо от того, есть она или нет, приучаемся к последовательности и постепенности проговаривания, проговариваем каждое записываемое слово!
Упражнение «Пропущенные буквы».
Выполняя это упражнение, предлагается пользоваться текстом-подсказкой, где все пропущенные буквы на своих местах. Упражнение развивает внимание и уверенность навыка письма.
7.Чего нельзя делать?
Дети с дисграфией, как правило, имеют хорошую зрительную память. Поэтому ни в коем случае нельзя предлагать им упражнения, где требуется исправить ошибки, изначально допущенные. Выполнение подобных упражнений может пагубно сказаться (из-за той же зрительной памяти) и на учащихся, имеющих навык грамотного письма.
НЕ ПРЕДЛАГАЙТЕ ДЕТЯМ ИСПРАВЛЯТЬ ОШИБКИ, НАУЧИТЕ ИХ НЕ ДЕЛАТЬ ОШИБОК. (Слайд 19)
Спасибо за внимание. (Слайд 20)
