Методическая работа по теме: Формирование фонематических процессов у детей со стертой дизартрией

Содержание

1.1. Структурно-функциональная организация и онтогенез фонематических процессов…………………………………………………….

1.2. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с псевдобульбарной дизартрией……………………………………………….

1.3. Особенности фонетико-фонематических нарушений у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией……………………………….

Выводы по первой главе…………………………………………….

Глава II. Организация и проведение экспериментальной работы по формированию фонематических процессов у старших с псевдобульбарной дизартрией…………………………………..

2.1. Анализ диагностического инструментария по изучению фонематических процессов у старших дошкольников с псевдобульбарной дизартрией……………………………………………………………………….

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента………………

2.3. Содержание логопедической работы по формированию фонематических процессов у детей с псевдобульбарной дизартрией……….

2.4. Анализ результатов экспериментальной работы…………………

Выводы по второй главе…………………………………………….

Заключение………………………………………………………………..

Библиография……………………………………………………………...

Приложение…………………………………………………………..…….

Введение

В современной логопедии фонематическое восприятие определяется как слухо – произносительная дифференциация звуков речи.

В настоящее время проблема стертой дизартрии, которая в детской патологии встречается гораздо чаще других форм дизартрии, интенсивно разрабатывается в клиническом, нейролингвистическом, психолого-педагогическом направлениях (Е. Ф. Архипова, Р. И. Мартынова, М. П. Давыдова, И. Б. Карелина и др.). Г.В. Гуровец, С.И. Маевская, Р.И. Мартынова, Л.В. Мелихова, Е.Ф. Соботович и др.

Многие авторы уделяли огромное значение состоянию фонематического восприятия у детей с речевыми расстройствами. Р. Е. Левина отмечает, что в основе некоторых звукопроизносительных расстройств могут лежать отклонения слухового восприятия, которые могут оказаться производными, т.е. носить вторичный характер.

Значительное количество речевых нарушений, так или иначе, оказывается связанным с неспособностью детей дифференцировать на слух фонемы родного языка.

Отсутствие полноценного восприятия фонем делает невозможным их правильное произношение. Кроме того, нарушение фонематического восприятия не даёт возможности детям овладевать в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем, а, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом. Это значит, что устранение тяжёлых дефектов речи невозможно без специальной коррекции фонематического восприятия.

Одним из наиболее распространённых речевых нарушений является псевдобульбарная дизартрия.

Проблема особенностей восприятия речи (как на перцептивном, так и на фонематическом уровне) у детей с псевдобульбарной дизартрией на наш взгляд и до настоящего времени остаётся недостаточно изученной.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать содержание логопедической работы по формированию фонематических процессов у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией.

Объект исследования: фонематическое восприятие и пути его формирования у старших дошкольников с псевдобульбарной дизартрией.

Предмет исследования: процесс формирования фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией.

Гипотеза исследования: возможно, работа по формированию фонематического восприятия у старших дошкольников с псевдобульбарной дизартрией будет более эффективной, если:

В соответствии с идеей М. М. Кольцовой о связи речи и движений пальцев рук, развивать проприоцептивные компоненты мелкомоторной сферы путем использования пальчиковой гимнастики;
Путем использования специальных игровых приемов и наглядного материала при развитии кинестетической основы артикуляционных движений и при формировании фонематического слуха;
Через развитие памяти и внимания, как базовых предпосылок фонематического восприятия.

Задачи исследования:

Путем анализа литературных источников выявить психолого-педагогические особенности формирования фонематических процессов у старших дошкольников с псевдобульбарной дизартрией.
Экспериментальным путем выявить уровень сформированности компонентов фонематических процессов дошкольников с псевдобульбарной дизартрией.
Методом научной компиляции разработать и апробировать содержание логопедической работы по формированию фонематических процессов у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией. И, оценить эффективность логопедической работы.

Нами были использованы следующие методы исследования:

обсервационные (наблюдение);
экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент);
психодиагностические (беседы, тесты);
биографические (сбор и анализ данных);
количественный метод ( методы математической статистики);
интерпретационные (истолкование, объяснение полученных данных).

Методологической основой являются следующие положения:

Положение Л. С. Выготского о системном и динамическом подходе к выявлению нарушений в развитии речи ребенка.
Положение Л.С. Выготского и А. А. Леонтьева о необходимости реализации деятельностного подхода в коррекции нарушений в развитии.
Концептуальные положения о закономерностях и сензитивных периодах развития личности (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин).
Нейролингвистическое и нейропсихологическое изучение дизартрии Е. Н. Винарской,
Исследование взаимодействия анализаторных систем В. И. Бельтюкова, Т. Б. Филичевой, О. В. Правдиной и др.

Практическая значимость: результаты исследования, методы исследования и предложенные упражнения, и дидактические игры, могут быть использованы логопедами, воспитателями, родителями для изучения и формирования фонематических процессов у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией.

База исследования: Муниципальное Дошкольное Образовательное Учреждение города Кургана «Детский сад компенсирующего вида №13», в эксперименте учувствовало 10 дошкольников с псевдобульбарной дизартрией.

Глава I. Научно-теоретические основы изучения особенностей фонематического восприятия у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией

1. Структурно-функциональная организация и онтогенез фонематических процессов

Фонетико-фонематическая сторона речи, по мнению Г. Р. Шашкиной, является показателем общей культуры речи, соответствия речи говорящего произносительным нормам [54].

Проблемами развития и восприятия речи детьми занимались многие ученые (Бельтюков В. И., Е. Н. Винарская, Л. С. Выготский, А. Н. Гвоздев, Р. Е. Левина, М. Е. Хватцев, Н. Х. Швачкин и другие).

Под фонетической стороной речи понимают произнесение звуков как результат согласованной работы всех отделов речедвигательного аппарата, а фонематический слух – способность человека распознавать речевые звуки, представленные фонемами данного языка.

В процессе функционирования фонетико-фонематической стороны речи принимают участие многие анализаторы, но ведущую роль играют два из них: речедвигательный и речеслуховой.

В коре головного мозга, по И. П. Павлову, происходят две основные группы процессов: анализ средовых воздействий (распознавание — гнозис) и организация ответных реакций (выработка и осуществление программного действия — праксис) [40]

Автоматическое регулирование движений органов речи в соответствии с заданной программой обеспечивается системой обратной связи.

Любой двигательный акт не может быть выполнен без обратного, афферентного, кинестетического контроля.

Ведущая роль афферентного, кинестетического контроля в регуляции движений раскрыли ведущие физиологи Н. Л. Бернштейн и П. К. Анохин. К центральной нервной системе идут чувствительные раздражения от периферического речевого аппарата (слуховые, кинестетические, тактильные). Эта связь функционирует по двум направлениям: кинестетическому пути и слуховому.

Для правильного осуществления речевого акта, во-первых, необходим контроль с помощью слуха, а во-вторых, через кинестетические ощущения.

При этом, как отмечает в своей работе Т. Б. Филичева, особо важная роль принадлежит кинестетическим ощущениям, идущим в кору головного мозга от речевых органов. Именно кинестетический контроль позволяет предупредить ошибку и внести поправку до того, как звук произнесен [52].

Слуховой же контроль действует лишь в момент произнесения звука. Благодаря слуховому контролю человек замечает ошибку. Чтобы устранить ошибку, нужно исправить артикуляцию и проконтролировать ее.

Обратные импульсы идут от речевых органов к центру, где контролируется, при каком положении органов речи произошла ошибка. Затем от центра посылается импульс, который вызывает точную артикуляцию. И снова возникает обратный импульс — о достигнутом результате. Различение звуков речи при помощи слуха, по мнению Н. И. Жинкина, происходит быстрее и лучше, если одновременно возникают правильные дифференцировки в положениях органов артикуляции: «Если слушающий не будет декодировать звуковой состав слов на речедвижения, он не сможет отождествить принимаемый элемент с выдаваемым, а поэтому и различить звуковой состав приёма». Отмечая важную роль мышечной (кинестетической) чувствительности в развитии речи ребёнка, Н. И. Жинкин подчёркивает, что кинестезии есть не что иное, как обратная связь, по которой центральное управление осведомляется о результатах выполнения приказов, посланных на исполнение [46]. Так происходит до тех пор, пока не будут согласованы артикуляция и слуховой контроль. Можно сказать, что обратные связи функционируют как бы по кольцу — импульсы идут от центра к периферии и далее — от периферии к центру.

Так осуществляется обратная связь и формируется вторая сигнальная система. Важная роль при этом принадлежит системам временных нервных связей — динамическим стереотипам, которые возникают благодаря многократному восприятию элементов языка (фонетических, лексических и грамматических) и произнесению. Система обратных связей обеспечивает автоматическое регулирование работы органов речи.

О. В. Правдина отмечает, что в норме правильное речевое развитие происходит в результате взаимосвязанной деятельности речедвигательного и речеслухового и анализаторов. Каждый анализатор состоит из рецепторного аппарата, воспринимающего раздражения, проводящих путей и центрального отдела в коре головного мозга, где происходит высший анализ и синтез получаемых раздражении [42].

Результаты деятельности всех корковых анализаторов, принимающих участие в формировании речевых реакций, по пирамидным путям передаются к ядрам черепно-мозговых нервов ствола мозга своей и особенно противоположной стороны. От ядер отходят нервы, направляющиеся к периферическому речевому аппарату, в мышцах которого находятся окончания двигательных нервов.

Двигательные нервы приносят к мышцам импульсы от центральной нервной системы, побуждающие мышцы к сокращению, что приводит к возникновению голоса и характерных речевых шумов, приводят в движение органы периферического речевого аппарата.

Функциональная организация таких проявлений речевой деятельности, как крик, лепет, наиболее просты; они осуществляются на основе деятельности структур только стволовых и подкорковых отделов мозга и наблюдаются у детей уже с первых месяцев жизни.

В ранние периоды развития ребенок начинает осваивать интонационную сторону речи, что, по-видимому, может быть связано также с деятельностью подкорковых ядер мозга.

В возрасте 7—9 месяцев ребенок начинает подражать звукам речи окружающих, а к одному году он уже имитирует целые звуковые последовательности. Это означает, что начинают функционировать, и притом совместно, корковые отделы слухового и двигательного анализаторов.

Ребенок в первые годы жизни (2—5 лет) под контролем слуха и кинестетических раздражении научается, по выражению О. В. Правдиной, управлять своим артикуляторным аппаратом по законам той языковой среды, в которой он живет. У него формируется фонематическая звуковая система, используемая в разных видах речевой деятельности для различения значений слов [42].

К речедвигательному анализатору относятся кора головного мозга, подкорковые ядра, центральные нисходящие двигательные пути, ядра ствола мозга и периферические нервы, идущие к дыхательным, голосовым и артикуляционным мышцам.

Речедвигательный и речеслуховой анализаторы взаимосвязаны и их взаимосвязь, несомненно, является главным фактором в развитии речи.

Как сказано в работе Бельтюкова В. И., в период усвоения звуков речи (артикуляционно сложных и несложных) и формируются речевые кинестезии. Данные кинестезии необходимы для того, чтобы, когда по мере овладения произношением моторная контрастность звуков начинает уменьшаться происходило различение артикуляционно близких звуков по их акустическим дифференциальным признакам [4].

Исходя из всего этого, можно ясно предположить какова все же роль слухового анализатора в процессе овладения детьми произношением звуков.

Ребенок путем непосредственного подражания усваивает глобально целые речедвигательные комплексы, соответствующие словам и фразам, не дифференцируя отдельных звуков на слух. Затем, когда эти комплексы образуются в произношении, речедвигательный анализатор становится способным оказывать решающую помощь слуховому анализатору в процессе восприятия речи [4].

При завершении процесса овладения произношением, когда складывается единая слухоречевая система, речедвигательный анализатор оказывает активизирующее влияние на функцию слухового анализатора.

Фонематический слух формируется очень рано. По исследованиям Е. Н. Винарской, уже в первые дни жизни ребёнок способен различать звуки по высоте и тембру [12].

Чрезвычайно важным является появление на третьей - четвёртой неделе жизни слухового сосредоточения не только на сильный звук, но и на речь взрослого человека. Психологи считают, что именно с этого момента начинается процесс отделения фонематического слуха от слуха звуко-высотного. Леонтьев А. Н. (1969) указывает, что ребёнок постепенно становится всё более «внимателен» именно к звукам человеческой речи, которые вызывают у него выраженную реакцию сосредоточения [30].

Н. Х. Швачкин выделял два периода в развитии восприятия речи ребёнка. В первом, дофонемном периоде ритмико-интонационной речи, ребёнок не дифференцирует еще звуки, а улавливает только интонацию речи взрослого человека и её ритм, общий звуковой рисунок слов. Со временем у ребёнка возникает необходимость в развитии речевых форм общения. Он начинает воспринимать звуки речи взрослых, пользоваться ими как смыслоразличителями слов. В этот период, названный Н. Х. Швачкиным «периодом фонемной речи», слово становится для ребёнка средством общения. Этот период начинает развиваться с 2 месяцев и заканчивается к 2 годам [56].

Н. Х. Швачкин также изучал последовательность развития фонематического восприятия у детей двух лет. Им предлагались простые слова, а также асемантические звукосочетания (ок, ук), которых нет в языке, но они соотносились с каким-то предметом. В процессе своих исследований Н. Х. Швачкин пришёл к выводу, что в основе слухового восприятия лежит семантика слова. Он выделил следующую последовательность развития фонематического восприятия:

1) Различение гласных звуков, так как гласные очень звучные и повторяются в речи чаще, чем согласные звуки.

2) Определение наличия или отсутствия согласного звука в слове.

3) Различение сонорных и шумных звуков, так как эти звуки резко отличаются акустически.

4) Различение твёрдых и мягких согласных звуков.

5) Различение сонорных согласных звуков между собой. В начале ребёнок разделяет сонорные звуки на две подгруппы: носовые (назальные) и плавные. Позже возникает дифференциация внутри каждой группы.

6) Различение сонорных звуков и неартикулируемых шумных согласных.

7) Дифференциация звуков на основе местообразования. Ребёнок различает губные и язычные звуки.

8) Различение звуков по способу образования ( взрывные и щелевые ).

9) Различение язычных звуков по месту образования (переднеязычные и заднеязычные).

10) Различение звонких и глухих, свистящих и шипящих звуков. Позднее узнавание звонких и глухих обусловлено тем, что они похожи по артикуляции. Позднее различение свистящих и шипящих обусловлены их поздним появлением в речи ребёнка.

Самое главное открытие Н. Х. Швачкина состоит в следующем: когда ребёнок приступает к активной словесной речи, т.е. начинает сознательно артикулировать те или иные звуки, он уже практически владеет системой основных фонологических противопоставлений, свойственной его родному языку [55].

Согласно онтогенезу, сначала происходит различие наиболее грубо противопоставленных звуков - гласных и согласных, далее происходит постепенная дифференциация:

– гласных звуков: [и] - [у], [э] - [о], [и] - [о], [э] - [у], [и] - [э], [у] - [о];

– согласных: шумных - сонорных, твердых - мягких, носовых - плавных, губных - язычных, взрывных - фрикативных, переднеязычных-заднеязычных, глухих - звонких, шипящих - свистящих, плавных.

В целом Н. Х. Швачкин определил, что последовательность различения звуков речи идет от различения контрастных к различению все более близких звуков. Вначале формируется различение гласных, затем согласных, так как гласные звуки чаще встречаются и лучше воспринимаются. Различение между наличием и отсутствием согласного появляется раньше различения согласных.

Вначале ребенок выделяет в речи сонорные и шумные звуки. Среди шумных согласных раньше других начинает выделять артикулируемые шумные звуки. На этом этапе в развитии фонематического восприятия принимает участие не только слух, но и оказывает свое влияние артикуляция. Таким образом, в процессе развития речи речеслуховой и речедвигательный анализаторы между собой тесно взаимодействуют. Недоразвитие речедвигательного анализатора затормаживает деятельность речеслухового. Далее ребенок различает твердые и мягкие согласные, которые артикулируются, а затем те, которые позднее появляются в речи. После этого ребенок усваивает дифференциацию внутри групп согласных от сонорных к шумным [55].

В дальнейшем развитии фонематического восприятия начинают различаться звуки разные по способу образования, прежде всего взрывные и фрикативные. Взрывные согласные различаются и артикулируются раньше, так как наличие смычки способствует усилению кинестетических ощущений в процессе артикулирования этих звуков.

Затем появляются различение передне- и заднеязычных звуков. Затруднение дифференциации этих согласных объясняется неточностью кинестетических ощущений положения языка в ротовой полости.

На следующей стадии фонематического восприятия ребенком усваивается дифференциация глухих и звонких согласных. Вначале происходит их акустическое различение, на основе чего возникает произносительная дифференциация, которая способствует совершенствованию акустической дифференциации. На этом этапе также большая роль отводится взаимодействию речеслухового и речедвигательного анализаторов.

Позже в процессе развития фонематического восприятия ребенком усваивается дифференциация свистящих шипящих, плавных и i (й). Шипящие и свистящие звуки в речи детей появляются поздно, в силу близости по своим артикуляторным признакам, и различаются только тонкой дифференциацией движений передней части спинки языка.

По результатам исследований Н. Х. Швачкина к двум годам в сенсорной речи ребенка дифференцированы все звуки русского языка, в том числе и звуки акустически близкие, хотя функция же речедвигательного анализатора в этом возрасте еще не сформирована [56].

Примерно такую же последовательность процесса восприятия детьми звуков речи мы находим в работе А. Н. Гвоздева (1948, 1961). Результаты исследований этого автора свидетельствуют о том, что раньше всего в детской речи происходит различение гласных звуков, затем в произношении начинают дифференцироваться согласные звуки (с 1 г. 9 мес. до 3 лет) [17].

В целом, опираясь на данные Н. Х.Швачкина, А. И.Гвоздева, В. И. Бельтюкова и других исследователей детской речи, мы можем констатировать, что к двухлетнему возрасту в основном закончено формирование фонематического слуха ребёнка с нормальным интеллектуальным и речевым развитием, что он различает на слух все фонематические тонкости речи окружающих его взрослых [4,17,56]. При этом благодаря раннему развитию фонематического слуха ребенок впервые учится различать разнообразные фонетические элементы речи, их точные слуховые представления, которые становятся регулятором для выработки этих элементов в его собственном произношении [6, 23].

1. Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией

Псевдобульбарная дизартрия легкой степени - речевое расстройство центрального генеза, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности (артикуляции, голоса, дыхания, мимики, мелодико-интонационной стороны речи) [2].

В норме ядра периферических двигательных нейронов сами получают нервные импульсы от коры головного мозга по системе центральных двигательных нейронов, называемой иначе пирамидным путем. При псевдобульбарной дизартрии происходит поражение центральных двигательных нейронов в любом участке пирамидного пути клинически вызывает центральный паралич, который по ряду своих признаков резко отличается от периферического. В отличие от атрофии, атонии, арефлексии, свойственных периферическому параличу, при центральном параличе наблюдается иная клиническая картина. Нет атрофии мышц с фибриллярными подергиваниями в них и реакцией перерождения. Нет и атонии мышц. Наоборот, сегментарные аппараты спинного мозга растормаживаются, и возникает повышение тонуса мышц — их спастичность (центральный паралич — это спастический паралич). При этом в руке преобладает повышение тонуса мышц-сгибателей, в ноге — разгибателей. Наряду с гипертонией мышц развивается гиперрефлексия — сухожильные рефлексы повышаются, и появляются патологические рефлексы.

Дизартрии относят к тяжёлым речевым расстройствам, при которых страдает не только произношение, но и темп, выразительность, плавность, модуляция, голос и дыхание. Дизартрии связаны с поражением центральной нервной системы на различных её участках и возникают в результате перенесённых мозговых заболеваний: травм и сосудистых расстройств. Дизартрия представляет только симптом при некоторых заболеваниях центральной нервной системы [12].

Основными клиническими признаками дизартрии являются:

- нарушения мышечного тонуса в речевой мускулатуре;

- ограниченная возможность произвольных артикуляционных движений из-за параличей и парезов мышц артикуляционного аппарата;

- нарушения голосообразования и дыхания.

В специальной литературе подробно рассмотрены вопросы, связанные с этиологией, симптоматикой, механизмами и коррекцией дизартрии у детей с церебральными параличами. Но не полностью раскрытыми остаются вопросы, связанные с псевдобульбарной дизартрией.

Упоминание об этой речевой патологии, о её проявлениях и методах коррекции встречается в работах таких авторов, как Г. В. Гуровец, С.И. Маевская, Р.И. Мартынова, Е. Ф. Соботович, М. Б. Эйдинова, О. Б. Правдина, Е. Н. Винарская. В последние годы этой проблемой занимаются такие исследователи, как Л. В. Лопатина и Н. В. Серебрякова. В своих научных работах они подробно рассматривают причины, механизмы, проявления и методы коррекции псевдобульбарной дизартрии. Но в практике работы логопедов при устранении псевдобульбарной дизартрии, вследствие сложности дифференциальной диагностики, подчас применяются традиционные логопедические приёмы, используемые при устранении дислалии. Это во многом снижает эффективность коррекционного воздействия.

Псевдобульбарная дизартрия может наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших лёгкую асфиксию, родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других не резко выраженных неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития или период родов. В этих случаях лёгкие дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции. И. И. Панченко в своих исследованиях отметила, что у детей с диагнозом дислалия при тщательном обследовании были обнаружены незначительные нарушения иннервации мышц артикуляторного аппарата, выражавшиеся в очень лёгкой степени явления спастического пареза [41].

Для детей с псевдобульбарной дизартрией характерны многочисленные вредности пренатального, натального и раннего постнатального периода развития (Соботович Е. Ф., Чернопольская А. Ф.). К неблагоприятным факторам пренатального периода относят такие как токсикоз беременности, хронические заболевания матери, заболевания, перенесённые во время беременности (особенно в первой половине). К вредностям натального периода относятся стремительные или сухие затяжные роды, явления асфиксии новорождённых (различной степени выраженности), резус-конфликтная ситуация. Наиболее часто встречающейся патологией в родах является слабость родовой деятельности матери, угрожающая асфиксия плода [48].

Рядом авторов, такими как К. А. Семёнова, М. Я. Смуглин отмечаются первые признаки псевдобульбарных нарушений у новорождённых: отказ от груди, слабость крика, вялость акта сосательного рефлекса, о возможном парезе артикуляционных мышц губ и языка [47].

Е. Ф. Соботович отмечает, что постнатальный период детей с псевдобульбарной дизартрией отличается наличием различных и подчас тяжёлых заболеваний (особенно на первом году жизни): пневмония, вирусный грипп, частые простудные и инфекционные заболевания, в некоторых случаях сопровождающиеся судорожными припадками на фоне высокой температуры [48].

Симптомами органического поражения центральной нервной системы являются изменения тонуса мышц, гиперкинез в мимической и артикуляционный мускулатуре, патологические рефлексы, стёртые парезы.

Характерной особенностью псевдобульбарной дизартрии, по мнению Р. И. Мартыновой является нарушение общей моторики – дети с псевдобульбарной дизартрией моторно неловки, ограничен объем активных движений, мышцы быстро утомляются при функциональных нагрузках. Плохо подражают при имитации движений: как идет солдат, как летит птица, как режут хлеб и т.д. Особенно часто нарушаются дифференцированные движения кончика языка и спинки языка, губ [37,17]. В ряде случаев отмечается трудность или невозможность нахождения и удержания заданного положения артикуляторных органов, наличие синкенизий, гиперкинезов языка и лицевой мускулатуры. Для одних детей характерна некоторая скованность, невозможность выполнения более сложных движений, для других - двигательное беспокойство. Л. В. Лопатина и Р. И. Мартынова, характеризуя двигательную сферу детей с псевдобульбарной дизартрией, отмечают, что, несмотря на наличие активных движений в полном объёме, они являются замедленными и неловкими [34,37].

Г. В. Гуровец и С. И. Маевская указывают на ограничение объёма движений как верхних, так и нижних конечностей (сила в мышцах на стороне пареза оказывается ослабленной, а тонус - слегка повышенным).

Особенно заметна моторная несостоятельность на физкультурных и музыкальных занятиях, где дети отстают в темпе и ритме движений, а также при переключаемости движений. Отмечается также незначительное повышение тонуса мышц, снижение силы мышц [12].

Со стороны мелкой моторики Л.С. Волковой отмечается: снижение тонуса мышц в пальцах рук, ограничение объема движений, нарушение темпа, переключаемости, поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т.д. Многие не любят рисовать. Особенно заметна моторная неловкость на занятиях по аппликации и с пластилином. В работах по аппликации прослеживаются еще и трудности пространственного расположения элементов [15].

Л. С. Волкова отмечает, что у детей с псевдобульбарной дизартрией при анализе качества выполнения артикуляционных движений выявляется: смазанность, нечеткость артикуляции, слабость напряжения мышц, аритмичность, снижение амплитуды движений, кратковременность удержания определенной позы, снижение объема движений, быструю утомляемость мышц. Это и приводит во время речи к искажению звуков, смешению, заменам, отсутствию звуков. Нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи сочетается с незаконченным процессом формирования фонематического слуха. Дети допускают ошибки в специальных заданиях при восприятии на слух и повторении слогов и слов с оппозиционными звуками – например, при просьбе показать нужную картинку (мышка-мишка, коса-коза). В этом случае у детей в речи встречаются единичные лексико-грамматические ошибки. Таким образом, у детей констатируются несформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков. Словарь детей отстает от возрастной нормы. Многие испытывают трудности при словообразовании [15].

О. В. Правдина показывает, что речевое развитие у детей с псевдобульбарной дизартрией идет дисгармонично, неравномерно. Тяжелое нарушение речи и нарушение общей моторики оказывают задерживающее влияние на общее развитие и характер детей: они делаются застенчивыми, малообщительными, так как произношение, хотя и улучшается с возрастом, остается резко отстающим, причем страдает не, только звукопроизношение, но и другие звуковые компоненты речи: голос, темп, ритм, интонация [42].

Со стороны просодической стороны речи у детей с псевдобульбарной дизартрией Е. Ф. Архипова указывает на то, что у этих детей выявляется интонационно невыразительная речь. Ею отмечается, что у данных детей страдают голос, голосовые модуляции по высоте и силе, ослаблен речевой выдох. У детей с псевдобульбарной дизартрией нарушается голос, тембр речи и появляется иногда назальный оттенок. Темп речи чаще ускорен [2].

По данным Л. В. Лопатиной, у детей с псевдобульбарной дизартрией наблюдаются нарушения целого ряда психических процессов: памяти, внимания, мышления [35].

Значительные отклонения в функционировании процессов речедвигательной и слуховой памяти. Трудности запоминания текста обусловлены, возможно, не только расстройством активного внимания, но и нарушением фонематического восприятия, возникающим вследствие расстройства звукопроизношения.

У детей с псевдобульбарной дизартрией наблюдается понижение уровня устойчивости и переключаемости внимания. Дети не могут длительно концентрировать внимание, правильно распределять и удерживать его на определённом объекте. Для детей характерны рассеянное внимание, повышенная отвлекаемость, низкая работоспособность.

У детей с дизартрией также наблюдается некоторое ослабление мыслительной деятельности, но не по типу астенизации с выраженным снижением функции внимания и памяти. Детей со стёртой дизартрией затрудняет выполнение заданий на обобщение предметов методом классификации, определение последовательности событий в сериях сюжетных картинок с целью установления причинно-следственных связей и ориентировки во времени, группировки предметов и фигур по форме, цвету, величине и т.д. Выполнение такого рода заданий также характеризуется быстрой отвлекаемостью, истощаемостью, проявлением негативизма в случаях, требующих дополнительных волевых усилий [12].

Со стороны коммуникативной сферы, как отмечает Т. Б. Филичева, дети с псевдобульбарной дизартрией малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, не общаются со сверстниками, не обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность их речи [52].

Таким образом, у детей дизартрией имеются разнообразные психолого-педагогические особенности, которые накладывают отпечаток на развитие ребенка в целом. Поэтому мы должны учитывать эти особенности при построении коррекционно-развивающей работе, а также при проведении диагностики, что позволяет нам наиболее эффективно провести работу по формированию фонематического восприятия.

1.3 Особенности фонетико-фонематических нарушений у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией

Ряд авторов отмечают, что в основе некоторых звукопроизносительных расстройств могут лежать отклонения слухового восприятия. Но отклонения фонематического восприятия могут оказаться производными, т. е. носят вторичный характер (Е. Г. Корицкая, В. С. Минашина, Е. Ф. Соботович и др.). Как указывает Левина Р. Е., «такое явление наблюдается при нарушении речевых кинестезии, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи» [31]. Вторичная недостаточность ярко проявляется у детей с псевдобульбарной дизартрией, причем степень ее выраженности зависит от степени выраженности самой дизартрии. Для детей с дизартрией трудновыполнимыми оказываются различение близких по своему звучанию слов (на материале картинок), подбор картинок на заданный звук, узнавание слогов и т. д.

Таким образом, мы видим, что артикуляторные затруднения оказывают влияние на слуховое восприятие всей звуковой системы данного языка. Это свидетельствует о том, что у детей с псевдобульбарной дизартрией имеется и недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих замедляет процесс «подлаживания» собственной артикуляции с целью достижения определенного акустического эффекта.

Особенности восприятия речи (как на перцептивном, так и на фонематическом уровне) у детей с псевдобульбарной дизартрией до настоящего времени еще недостаточно изучены. При овладении звукопроизношением сенсорный и моторный компоненты речи образуют единую функциональную систему, в которой слуховые и двигательные образы элементов речи взаимосвязаны. При нарушении функции речедвигательного анализатора между сенсорным и моторным компонентами образуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме [12].

Проведенное исследование восприятия и дифференциации звуков речи позволяет сделать вывод о том, что у детей с псевдобульбарной дизартрией имеется недоразвитие как фонематического, так и фонетического восприятия.

Одним из необходимых условий овладения правильным звукопроизношением является способность различать звуки по их акустическим признакам. Такое различение оказывается сложным для детей с псевдобульбарной дизартрией. Недифференцированность фонематического восприятия у них ярко проявляется в процессе различения акустически близких звуков (в заданиях на различение слов-квазиомонимов, при повторении серий слогов). При заменах акустическая противопоставленность звуков является тем стимулом, который побуждает ребенка к совершенствованию произношения, к нахождению нужного артикуляторного уклада, более всего соответствующего слуховому образцу воспринимаемого звука речи. При искажениях искаженный звукозаменитель оказывается акустически близким к слуховому образу нормативного звука. В результате этого у детей с псевдобульбарной дизартрией отмечались существенные трудности различения на слух правильного и искаженного звука.

Исследование показало, что возможности дифференциации правильно и неправильно произнесенного звука определяются условиями распознавания, фонетической позицией звука в слоге и слове, а также характером нарушения произношения. Полученные данные позволяют утверждать, что дети дошкольного возрасти с псевдобульбарной дизартрией практически не замечают недостатки произношения в момент говорения, легче распознают дефекты в чужой речи, аналогичные собственным, а также в собственной речи, воспроизведенной с помощью магнитофона. Возможность распознавания правильного и дефектного произношения звука возрастала при предъявлении чужой речи, имеющей недостатки произношения, отличающиеся от собственных. Но даже в этих условиях дифференциация на слух правильно и искаженно произносимого звука отмечалась лишь в 37% случаев. Распознавание нормативного и неправильного звучания сложнее всего осуществлялось в словах, включающих искаженно произносимый звук, близкий по своей акустической характеристике к норме и находящийся в сложной фонетической позиции (в закрытом слоге, середине слова, при стечении согласных звуков) [22].

У детей с псевдобульбарной дизартрией существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков, создавая помеху для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, обусловливая вторичные нарушения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь, отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов (особенно искажений) [34].

В исследовании И. Б. Карелиной «Логопедическая работа с детьми с минимальными дизартрическими расстройствами» отмечается, что общим характерным признаком для этой категории детей является полиморфное нарушение, звукопроизношения. Наиболее трудными в произношении для детей с псевдобульбарной дизартрией оказываются твердые свистящие и шипящие ([с], [з], [ш], [ж]). Для свистящих характерно межзубное произношение, реже встречается губно-зубное и призубное произношение. Среди аффрикат чаще страдает произношение [ц], реже [ч]. Звук [ц]-обычно заменяется на [с'] или искаженное [с], а звук [ч] заменяется на [т'] или искажается, звук [щ]-заменяется на искаженное [ч] или [ш], реже на звук [с']. Сонорные нарушаются следующим образом: среди нарушений произношения звука [л] преобладают нарушения, выражающиеся в искажении звука [л]: имеет место губно-губной, губно-зубной и межзубный ламбдацизм. Звук [л'] заменяется на [j]. Часто звук [л] отсутствует. Среди расстройств [р'] по самым распространенным искажением является велярное произношение. Иногда [р'] заменяется звуком [j]. Заднеязычные [г] и [к] заменяются на [т] и [д] или отсутствуют. Основным вариантом дефектного произношения твердых переднеязычных [т] и [д] является межзубное произношение, которое сочетется с межзубным произношением свистящих и шипящих. Частый дефект мягких переднеязычных [т'], [д'] – боковое произношение, которое сочетается с боковым сигматизмом. Встречается смягченное произношение всех согласных, возникающее вследствие. Нарушения звукопроизношения у детей с детской псевдобульбарной дизартрией стабильно и зависит, например, от позиции звука в слове. Наибольшие трудности возникают при позиции звука в середине слова и в безударном слоге. При выраженном нарушении звукопроизношения сохраняется ритмический абрис (рисунок) слова, т.е. число слогов и ударность. Сложным для детей являются слова со стечением согласных. Чаще в этих случаях выпадает один согласный звук [28].

У детей с подобными, по мнению Л. В. Лопатиной, дефектами могут быть отклонения в овладении чтением и письмом. Исправление недостатков произношения в этих случаях не всегда является достаточным, и, чтобы предупредить возможные в дальнейшем трудности в обучении, даже обследуя дошкольников, необходимо выявлять у них уровень фонематического восприятия, то есть особенности различения воспринимаемых звуков речи. И лишь на основе выявленных данных необходимо планировать коррекционную работу [35].

Таким образом, создаётся помеха для различения звуков речи. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь отсутствие чёткого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи. Поэтому решение проблемы имеют существенное значение в процессе разработки методов коррекционно-логопедического воздействия.

Выводы по первой главе

В ходе изучения вопроса формирования фонематических процессов мы выяснили, что фонематический слух - это тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции узнавания и различения фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Термином фонематический слух в логопедии традиционно принято обозначать следующие фонематические процессы: фонематическое восприятие, фонематические представления, фонематический анализ, фонематический синтез. Усвоение фонематической системы языка происходит в тесной взаимосвязи двух основных процессов: восприятия фонем и их воспроизведения.

Мы пришли к выводу о том, что у детей с псевдобульбарной дизартрией наблюдается вторичная недостаточность фонематических процессов, что связано с нарушением четкой артикуляции звуков и с несформированными кинестезиями. Для детей с дизартрией, по описанию авторов, трудновыполнимыми оказываются различение близких по своему звучанию слов (на материале картинок), подбор картинок на заданный звук, узнавание слогов.

Основываясь на исследованиях Н. Х. Швачкина, В. И. Бельтюкова, Е. Ф. Соботович, Л. В.Лопатиной, мы выяснили, что устранение тяжелых дефектов речи невозможно без коррекции фонематических процессов.

Это дает нам основания сделать вывод о том, что дети с псевдобульбарной дизартрией нуждаются в обучении, которое развивало бы у них фонематические процессы, такие как фонематический слух, фонематическое восприятие, звуковой анализ и синтез.

Глава II. Организация и проведение экспериментальной работы по формированию фонематических процессов у старших дошкольников с псевдобульбарной дизартрией

1. Анализ диагностического инструментария по изучению фонематических процессов у старших дошкольников с псевдобульбарной дизартрией

Для проведения эксперимента нами была разработана методика логопедического обследования на основе анализа методик, предложенных Е. Ф. Архиповой, Т. Б. Филичевой, Т. А. Ткаченко.

Нами был проведен констатирующий эксперимент на базе Муниципального Дошкольного Образовательного Учреждения города Кургана «Детский сад компенсирующего вида №13», в эксперименте учувствовало 10 дошкольников с диагнозом ОНР III уровня, обусловленного псевдобульбарной дизартрией.

В эксперименте принимали участие 10 человек старшего дошкольного возраста с диагнозом псевдобульбарная дизартрия, которые составили контрольную и экспериментальную группы.

Цель: выявление уровня сформированности фонематического восприятия у старших дошкольников с псевдобульбарной дизартрией.

Исходя из цели, нами были поставлены следующие задачи экспериментальной работы:

1.Изучение и выбор методик обследования, предлагаемых различными авторами, определение содержания и последовательности обследования.

2.Реализация программы исследования.

3.Анализ результатов констатирующего эксперимента.

Базируясь на методиках обследования Л. С. Волковой, Ю.Ф. Гаркуши, Т. В. Чиркиной, Т. А. Ткаченко, Е. Ф. Архиповой нами было разработано обследование для выявления уровня сформированности фонематического восприятия у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией.

Нами были использованы следующие методы исследования: анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение, тестирование, беседа, изучение.

Констатирующий этап эксперимента включал в себя три этапа:

первый этап – наблюдение за детьми;

второй этап – обследование учащихся.

третий этап – обработка и анализ полученных результатов.

На основе выделенных компонентов коммуникативной компетенции, можно выделить три блока исследования.

Общение с детьми происходило на благоприятном эмоциональном фоне; создавалась положительный мотив выполнения заданий у детей, не фиксировалось внимание на их ошибках, поощрялось правильное выполнение необходимых действий, и формировалась уверенность в возможностях преодоления имеющихся трудностей.

Последовательность заданий, а также их количество варьировалось в зависимости от возможностей ребенка, материал был подготовлен заранее, наглядность и словесная инструкция предъявлялись детям четко и точно.

В случае возникновения трудностей у детей, при выполнении заданий, в зависимости от конкретной ситуации использовались такие виды помощи как: привлечение внимания, стимуляция его речемыслительной деятельности посредством указания, советов, использование вопросов различного типа, в том числе и наводящих, повтор инструкции, применение дополнительного наглядных опор, помощь в планировании деятельности, демонстрация образа отдельного действия.

Обследование включало несколько этапов:

Исследование звукопроизношения.

Изучение звукопроизносительной стороны речи. Проверяется произношение звука изолированно, в слогах, в словах и в самостоятельной речи. Одновременно с произношением звуков проверяется их различение, то есть возможность их восприятия.

Звуки проверяются по фонематическим группам:

- гласные (а, о, у, э, и, ы);

- согласные:

- свистящие, шипящие, аффрикаты (с,с', з,з', ц, ш, ж, ч, щ) и звуки т', д', которые часто смешиваются или заменяются на указанные звуки;

- сонорные (р, р', л, л',) и звук] (йот);

- звонкие и глухие (п-б, т-д, к-г, ф-в, с-з, ш-ж) и мягкое их звучание (кроме ш-ж);

- фрикативный х, так как он может смешиваться со звуками к, г.

При проверке используется отраженное проговаривание, то есть повторение за взрослым изолированного звука и слогов разного вида. Результат обследования звукопроизношения отдельных фонем фиксируется сразу же с указанием дефекта (правильное звучание, искаженное звучание, звук отсутствует, замещается другим звуком, два близких звука произносятся одинаково).

Для проверки произношения звука в слове или во фразе используются специально подобранные картинки (предметные и сюжетные). Ребенок вначале называет картинку самостоятельно, а затем отраженно. Результаты обследования так же фиксируются. В случае, если изолированный звук произносится правильно, а в самостоятельной речи с нарушениями, это должно быть отмечено специально, так как будет влиять на выбор методики коррекции звука.

Оценка результатов:

10 баллов – правильно произносятся все звуки;

9 баллов – искажение, замена одного звука;

8 баллов – искажение замена двух звуков;

7 баллов – замена двух звуков, смешение нескольких звуков;

6 баллов – искажение, замена трех звуков;

5 баллов – искажение, замена трех звуков, смешение нескольких звуков;

4 балла – нарушение произношения 4 звуков;

3 балла – искажение, замена 4 звуков, смешение нескольких звуков;

2 балла – искажаются, заменяются более 4 звуков и смешение звуков;

1 балл – искажаются, заменяются все звуки.

Высокий уровень (9-10 баллов) – правильно произносятся все звуки, либо искажение, замена одного звука.

Средний уровень (4-8 баллов) – искажения, замены от 2 звуков до 4 и смешения нескольких звуков.

Низкий уровень (1-3 балла) – искажения, замены более 4 звуков, смешения нескольких звуков, либо искажаются, заменяются все звуки.

Исследования развития кинестетической основы движений руки кинестетического орального праксиса.

Исследование кинестетической основы движений руки. При данном исследовании в первый день экспериментатор показывает и обучает ребенка позам, которые будут исследоваться во второй день. На следующий день ребенка просят закрыть глаза и с помощью кинестетических ощущений выполнить следующие задания:

- опустить кисть правой руки вниз. Все пальцы, кроме большого, сжать, большой палец вытянуть влево.

- сжать кисти обеих рук в кулаки, вытянув при этом большие пальцы вверх.

- кисть правой (левой) руки сжать в кулак, на нее положить ладонь левой (правой) руки.

- кисть правой (левой) руки сжать в кулак, ладонь левой (правой) руки прислонить к ней вертикально.

- указательный и большой пальцы правой (левой) руки соединить (упр. «Колечки»).

- большой, безымянный и мизинец сжать в кулак, средний и указательный пальцы правой (левой) руки вытянуть вперед (упр. «Ушки»).

- большой, средний, безымянный пальцы правой (левой) руки сжать в кулак, указательный и мизинец вытянуть вверх (упр. «Рожки»).

2. Исследование кинестетического орального праксиса. При данном исследовании ребенку предлагается выполнить то или иное задание по словесной инструкции, используя зеркало и без него (зеркало закрывается шторкой). Ребенка просят произнести звуки [а], [и], [о], [у], [си]-[су], [ки]-[ку], [ть], [т], [и], [ш], [т], [д], [н] и сказать, где находятся органы артикуляции при их произнесении.

Оценка результатов:

10 баллов – точное, быстрое и самостоятельное выполнение предложенного задания, при выполнении задания не затрудняется, проявляет интерес;

9 баллов – точное, самостоятельное выполнение задания, но требуется некоторое время на его понимание, иногда необходимо расширение или уточнение инструкции;

8 баллов – большая часть задания выполнена точно, допускается неточность в выполнении или одна ошибка, которая самостоятельно исправляется;

7 баллов – большая часть задания выполнена точно, необходимо расширение или уточнение инструкции, допускается одна ошибка, которая исправляется при повторении задания;

6 баллов – некоторые ошибки при выполнении задания необходима помощь в виде побуждающих вопросов, иногда после повторного воспроизведения задания, темп выполнения относительно быстрый;

5 баллов – при выполнении задания необходима помощь при выполнении задания, допускаются ошибки, которые исправляются после помощи и повторения задания;

4 балла – при выполнении задания требуется повторение, расширение инструкции, отмечаются многочисленные ошибки, требуется повторное воспроизведение задания, после чего часть ошибок ребенок исправляет, темп выполнения замедлен;

3 балла – отмечаются многочисленные ошибки, требуется повторное воспроизведение задания или подсказка, но ошибки после этого не исправляются, темп выполнения замедлен;

2 балла – задание выполняется с многочисленными ошибками, большую часть которых исправить не удалось, несмотря на разные виды помощи;

1 балл – отказ от выполнения задания, неадекватные ответы, отсутствие самокоррекции, помощь не использует.

Высокий (18-20 баллов) – быстрое, точное выполнение задания, либо требуется некоторое время на его понимание, либо уточнение интструкции.

Средний (8-17 баллов) - большая часть задания выполнена точно, допускается неточность в выполнении или одна ошибка, которая самостоятельно исправляется, либо после повторения задания или побуждающих вопросов, либо имеющиеся ошибки самостоятельно исправляются ребенком;

Низкий (2-7 баллов) - отмечаются многочисленные ошибки, требуется повторное воспроизведение задания или подсказка, но ошибки после этого не исправляются, темп выполнения замедлен, либо отказ от выполнения задания, неадекватные ответы.

Исследование фонематического слуха и восприятия
1. Обследование умения дифференцировать слоги. 1. Воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по звонкости / глухости, сначала по два слога, затем по три слога. 2. Воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по мягкости / твёрдости. 3. Воспроизведение слоговых сочетаний с общим стечением двух согласных звуков и разными гласными.
2. Обследование различения слов, близких по составу. 1. Ребёнку даны два кружка – красный и зелёный – и предлагается игра: если ребёнок услышит правильное название того, что изображено на картинке, он должен поднять зелёный кружок, если неправильное – красный. Если ребенок плохо различает цвета, ему предлагается хлопнуть в ладоши, когда он услышит правильное слово. 2. Ребёнку предлагается повторить похожие слова вначале по два, затем по три.
3. Исследование навыков звукового анализа. 1. Исследователь предлагает назвать первый звук в словах (индеец, история, аист и др.). 2. Назвать последний звук в словах (голова, шапка, пороги и др.). 3. Назвать первый и последний звук в словах (иголка, избушка и др.). 4. Назвать все звуки по порядку: (бак, зал, сок и др.).

Оценка результатов:

5 баллов – при выполнении задания необходима помощь в виде побуждающих вопросов или контекстной подсказки, допускаются ошибки, которые исправляются после уточняющих вопросов;

4 балла – при выполнении задания требуется повторение, расширение инструкции, отмечаются многочисленные ошибки, требуется повторенное воспроизведение задания, после чего часть ошибок ребенок исправляет, темп выполнения замедлен;

1 балл – отказ от выполнения задания, неадекватные ответы, отсутствие самокоррекции, помощь не использует.

Высокий (27-30 баллов) - точное, быстрое и самостоятельное выполнение предложенного задания, при выполнении задания не затрудняется, проявляет интерес, точное, самостоятельное выполнение задания, но требуется некоторое время на его понимание, иногда необходимо расширение или уточнение инструкции;

Средний (12-26 баллов) - большая часть задания выполнена точно, допускается неточность в выполнении или одна ошибка, которая самостоятельно исправляется, либо после повторения задания или побуждающих вопросов, либо имеющиеся ошибки самостоятельно исправляются ребенком;

Низкий (3-11 баллов) - отмечаются многочисленные ошибки, требуется повторное воспроизведение задания или подсказка, но ошибки после этого не исправляются, темп выполнения замедлен, либо отказ от выполнения задания, неадекватные ответы.

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента

Проанализировав результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, мы получили данные, характеризующие уровень сформированности звукопроизношения, фонематического восприятия и слуха и кинестезий у детей с псевдобульбарной дизартрией.

Представим полученные данные наглядно.

[pic] [pic]

Гистограмма 1. Показатели сформированности звукопроизносительной стороны речи дошкольников с псевдобульбарной дизартрией в экспериментальной и контрольной группах

Необходимо отметить, что дошкольников, которые показали бы высокий уровень сформированности звукопроизношения, не оказалось.

Если говорить о среднем уровне развития звукопроизношения, мы можем отметить, что на данном уровне находятся два ребенка ЭГ и два ребенка КГ.

Представим наблюдение, ярко характеризующее данный уровень развития.

У детей наблюдается нарушение произношения звуков, смешение звуков. У ребенка ЭГ наблюдается увулярное произношение [р], двугубное [л], также наблюдается смешение звуков [c] и [ш]. У детей КГ имеются также дефекты произношения звуков [р] и [л], смешения звуков [с] и [з], а также замена звука [ж] на [з].

Охарактеризуем результаты выполнения заданий детьми, находящимися на низком уровне.

У детей наблюдаются множественные искажения, замены звуков. У детей данного уровня и в ЭГ и в КГ наблюдаются ламбдацизм, ротацизм, сигматизм, дефекты произношения звука [ж]. У детей полиморфное нарушение звукопроизношения, искажения произношения до 4 и более звуков, многие звуки смешиваются. Наибольшее число ошибок связано со смешением звуков (чаще свистящих и шипящих: [с]- [ш]; [з]- [ж]; [с]- [ч]; [с]- [щ], а также сонорных [л]- [р]). Также встречалось искаженное произношение звуков (призубный и боковой сигматизм, увулярное произношение [р], двугубное [л]) смешение звуков. Менее распространенными ошибками были стойкие замены звуков и отсутствие звуков, в частности, [р]. Исследования речевой моторики показали, что движения языка характеризуются неточностью, излишним напряжением или вялостью, трудностью удержания позы, переключения от одного движения к другому. Речь детей часто была аритмичная, смазанная. В то же время отдельные слова и слоги дети могли произносить четко. Наибольшие трудности дети испытывали при произнесении слов и фраз, содержащих звуки, близкие по артикуляции или звучанию. Предположительно, причина трудностей кроется в недоразвитии слуховой дифференциации (фонематического восприятия).

Исследование развития кинестетической основы движений руки кинестетического орального праксиса.

Представим полученные данные наглядно.

[pic] [pic]

Гистограмма 2. Показатели развития кинестетической основы движений руки и кинестетического орального праксиса дошкольников с псевдо-бульбарной дизартрией в экспериментальной и контрольной группах

Оценивая общую картину результатов можно отметить, что высокий уровень по выполнению диагностических заданий, направленных на выявление уровня развития кинестетической основы движений руки и кинестетического орального праксиса не был выявлен.

Средний уровень составил два ребенка ЭГ и три ребенка КГ. У данных детей трудным было задание, где необходимо было большой, средний, безымянный пальцы правой (левой) руки сжать в кулак, указательный и мизинец вытянуть вверх (упр. «Рожки»). Все задания выполнялись в замедленном темпе, дети долго и с трудом вспоминали какую позу необходимо придать рукам в том или ином упражнении.

При обследовании кинестетического орального праксиса у испытуемых возникали затруднения в определении положения органов артикуляции при произнесении звуков [си] и [су], [ки] и [ку], [т] и [д], но после получения помощи со стороны экспериментатора часть ошибок было исправлено.

Охарактеризуем результаты выполнения заданий детьми, находящимися на низком уровне.

Дети допускали очень много ошибок при выполнении следующих заданий:

- кисть правой (левой) руки сжать в кулак, ладонь левой (правой) руки прислонить к ней вертикально.

- указательный и большой пальцы правой (левой) руки соединить (упр. «Колечки»).

При выполнении заданий для обследования кинестетического орального праксиса дети также допускали ошибки, которые не смогли исправить, не смотря на разные виды помощи. При произнесении гласных звуков, звуков [си]-[су], [ки]-[ку], [ть], [ш], дети не смогли сказать в каком положении находились их органы артикуляции без зрительной опоры.

Исследование фонематических процессов включало в себя изучение дифференциации слогов, оппозиционных по звонкости-глухости, различение слов, близких по звуковому составу, звуковой анализ.

Представим полученные результаты наглядно.

[pic] [pic]

Гистограмма 3. Показатели сформированности фонематического восприятия и слуха дошкольников с псевдобульбарной дизартрией в экспериментальной и контрольной группах

Оценивая общую картину результатов можно отметить, что высокий уровень по выполнению диагностических заданий, направленных на выявление уровня сформированности фонематического восприятия и слуха не был выявлен.

Средний уровень составили три ребенка ЭГ и один ребенок КГ. При различении слогов допускались ошибки, часть которых исправлялось после повторения задания или побуждающих вопросов. Качественная интерпретация результатов использования выявила ряд особенностей.

При обследовании дифференциации слогов дети допускали ошибки при различении звонких и глухих оппозиционных звуков ([д]-[т], [в]-[ф], [к]-[г]).

При различении слов, близких по составу детьми было допущено меньше ошибок, чем при различении слогов, так как слоги не несут смысловой нагрузки в отличие от слов. Некоторым детям необходимо было повторение задания, допускались незначительные ошибки, которые исправлялись после повторения тех слов, которые необходимо было различить.

При исследовании звукового анализа, в основном ошибки были связаны со звуковым анализом тех слов, которые начинаются с согласного звука. Также ошибки были связаны с вычленением второго звука в трехсложных словах. Для исправления ошибок необходимо было повторение заданий, либо повторение слов, в которых допускались ошибки. Часть ошибок после получения помощи детьми исправлялось. Темп выполнения заданий по звуковому анализу маленький и у детей ЭГ и у детей КГ.

Охарактеризуем результаты выполнения заданий детьми, находящимися на низком уровне.

На данном уровне находится двое детей ЭГ и четверо детей КГ. Качественная интерпретация результатов использования выявила ряд особенностей.

При различении слогов отмечались многочисленные ошибки, требующие повторного воспроизведения задания или подсказки, но ошибки после этого не исправлялись. Темп выполнения был замедлен у всех испытуемых. Один ребенок КГ отказался от выполнения задания, обосновав это тем, что не сможет. Помощь данному ребенку также не помогла. Дети и ЭГ и КГ допускали ошибки при различении звонких и глухих оппозиционных звуков ([к]-[г], [д]-[т], [в]-[ф]). Один ребенок помимо данных замен заменял [ф] на [к], [ш] на [с] и наоборот. Остальные дети смешивали звуки [з] и [в], [а] и [я], [м] и [н], [ф] и [с], а также допускали ошибки при различении парных по звонкости и глухости звуков ([б]-[п], [д]-[т], [в]-[ф]).

При исследовании различения слов близких по составу дети также допускали ошибки, которые не исправляли. Дети с трудом справлялись с заданиями, где было необходимо хлопнуть в ладоши, когда они слышали «правильное» слово в ряду «неправильных». Один ребенок КГ вместо того чтобы вычленять из ряда «неправильных» слов «правильное» просто повторял за экспериментатором все слова, а на вопрос какое слово неправильное не мог ответить, несмотря на то, что данное задание предъявлялись в сопровождении изображений предметов. Остальные дети ЭГ и КГ выполняли задание медленно. Ошибки этих детей состояли в том, что они часто хлопали и тогда, когда слышали «правильные» слова и тогда, когда слышали «неправильные». При этом помощь со стороны экспериментатора не встречала успеха.

При исследовании навыков звукового анализа с трудом анализировали слова. Испытуемые допускали ошибки, как в определении первого согласного, так и первого гласного звука. Дети также не могли без ошибок и «гаданий» назвать последовательно звуки в трехсложных словах и определить количество звуков.

Мы выяснили, что у детей с псевдобульбарной дизартрией имеются следующие нарушения

Нарушение звукопроизношения (ламбдацизм, ротацизм, сигматизм);
Нарушения кинестезий.
Дети не справлялись с повторением слогов с оппозиционными звуками, у них наблюдалось оглушение звонких согласных и озвончение глухих;
Нарушение звукового анализа.

Представим данные сформированности звукопроизношения, фонематических процессов и кинестезий у старших дошкольников с псевдобульбарной дизартрией контрольной и экспериментальной групп.

[pic]

График 1. Показатели уровня сформированности звукопроизношения, фонематического восприятия, слуха, кинестезий контрольной и экспериментальной групп

Сравнительный анализ сформированности звукопроизношения, фонематического восприятия и кинестезий у детей контрольной и экспериментальной групп, полученных в нашем исследовании, позволил сделать выводы о том, что их представители находятся на одинаковом уровне развития данных речевых показателей. Проведенное нами исследование показало наличие у них затруднений в этом виде речевой деятельности.

Дефекты звукопроизношения, в виде замен, смешений, искажений. Также наблюдается несформированность кинестетических ощущений, дети с трудом находят нужные кинестетические позы с закрытыми глазами. Имеются нарушения фонематических процессов, проявляющихся в смешениях оппозиционных звуков, нарушениях звукового анализа.

Проанализировав полученные данные констатирующего эксперимента, мы можем отметить, что у детей старшего дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией отмечается значительное отставание в развитии звукопроизносительной стороны речи, фонематического восприятия, кинестезий. Проведенные исследования выявили ряд особенностей, характеризующих детей с псевдобульбарной дизартрией, а корреляционный анализ, который выявил взаимосвязь между исследуемыми параметрами, что составляет 0,76, указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию и звукопроизношения и фонематического восприятия и кинестезий (Приложение 3). Восприятие звуков речи и их произношение — это два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса, уточняющих и дополняющих друг друга. От движений артикуляционного аппарата, по системе обратной связи, в кору головного мозга идут не только звуковые, но и кинестезические раздражения. Структура фонемы определяется как акустическими, так и проприоцептивными компонентами. Это означает, что процесс фонематического анализа слов осуществляется при участии не только слухового, но и двигательного анализатора. Чёткое восприятие и различение звуков речи на слух способствует успешному развитию фонематической стороны речи, и наоборот, на основе нормального произношения звуков совершенствуется и развивается фонематический слух ребёнка.

1. Содержание логопедической работы по формированию фонематических процессов у детей с псевдобульбарной дизартрией

Исходя из результатов констатирующего эксперимента, нами была составлена программа формирующего эксперимента, который проводился на базе Муниципального Дошкольного Образовательного Учреждения города Кургана «Детский сад компенсирующего вида №13», в эксперименте учувствовало 5 дошкольников в возрасте 5-6 лет, имеющим логопедическое заключение псевдобульбарная дизартрия.

Формирующий эксперимент проходил в течение четырех месяцев (с декабря по апрель 2012 года).

В формирующем эксперименте, кроме проводимых нами занятий, в которых использовались игры и упражнений, направленные на формирование правильного артикуляционного уклада, фонематического восприятия, кинестезий большое участие принимали логопед и воспитатели старшей группы.

Содержание работы по формированию звукопроизношения, фонематического восприятия, кинестезий у детей старшего дошкольного возраста реализовалось в рамках существующей в настоящее время методами коррекционного обучения детей предложенной Л. В. Лопатиной

Также использовались методические рекомендации Г. В. Чиркиной, Л. С. Волковой, Е. Ф. Архиповой, Т. В. Александровой, Л. Н. Смирновой и других авторов.

Ведущими методами логопедической работы являлись: наглядные (демонстрация), словесные (беседа), практические (занятия, упражнения в игровых формах).

Логопедическая работа базировалась на общепедагогических и специальных принципах:

- деятельностного подхода, определяющий содержание и построение обучения с учетов ведущей для дошкольников деятельности - игры;

- принцип развития, принцип связи речи с другими психическими функциями, патогенетический принцип (принципы выдвинуты Р. Е. Левиной);

- системности, позволяющий формировать фонематические процессы как сложную систему, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии;

- коррекции и компенсации, требующий гибкого соответствия коррекционно-педагогических технологий и индивидуально-дифференцированного подхода к характеру речевых нарушений у детей;

Цель формирующего эксперимента – повысить уровень сформированности фонематического восприятия у старших дошкольников с псевдобульбарной дизартрией в условиях логопедической группы ДОУ.

Опираясь на проведенный нами корреляционный анализ о прямой зависимости между звукопроизношением, уровнем развития кинестетической основы артикуляционных движений и состоянием фонематического восприятия мы определили основные направления коррекционной работы:

Развитие внимания и памяти.
Развитие кинестезий в артикуляционной и мелкой моторике.
Постановка и автоматизация звуков.
Развитие фонематического слуха и восприятия (Приложение 1).

Первый этап коррекционного воздействия – подготовительный

Перспективными задачами первого этапа были создание установки на коррекционную работу и развитие высших психических функций (внимания, памяти).

Подготовительный этап логопедической работы составлял 1-2 дня. На этом этапе производилась подготовка артикуляционного аппарата для последующей работы над уточнением артикуляции. Также на занятии имела место работа по развитию высших психических функций: памяти, внимания, которые необходимы для формирования фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза. Работа на занятиях производилась в игровой форме, для поддержания интереса и положительного настроя на занятие.

Основные направления первого этапа:

1.Формирование положительного настроя (рефлексия, создание положительного настроя на занятие).

2. Развитие слухового восприятия, внимания, памяти.

3. Подготовка артикуляционного аппарата.

Примеры предлагаемых заданий:

1. Сейчас я улыбнусь вам, а вы улыбнетесь мне и друг другу. Сделаем глубокий вдох. Представьте, что вы вдыхаете в себя всю свежесть, чистоту и красоту сегодняшнего дня. Выдох. Снова вдох и выдох.

2. "Аленушка-ревушка". Цель – развитие слухового восприятия, внимания и памяти. Ход игры. Покажите детям куклу и прочитайте двустишие: У нас живет Аленушка, плакса девочка и ревушка. Наша куколка умеет плакать по-разному: если ей хочется лимон, она плачет так: "А…", если ей хочется яблоко, она плачет: "А-А…", если грушу – "А-А-А…", если банан, то плачет: "А-А-А-А…". Скажите, как можно назвать одним словом лимон, яблоко, грушу, банан? (фрукты). А теперь послушайте внимательно, чего хочет Аленушка.

Воспроизведите звук "А" один, два, три или четыре раза и попросите ребенка показать на картинке столько точек, сколько раз заплакала Аленушка, и сказать, что же она хочет.

3. а) Наступила зима, на улице холодно. Разогреем ручки, потрем друг об друга, растираем лоб, нос, щечки, губы.

б) Мимические упражнения:

Лисенок высматривает мышку.

Прищуриваем глаза по очереди. Покажите хитрую лису, голодного и злого волка, проворную белочку, свернувшегося в клубок ежика, косолапого медведя; зайчика, попавшего лисе в лапы).

Упражнения для щек и губ:

Покажите зайчика. (Поднять верхнюю губу и показать зубки).

А теперь покажите сердитого волка. (Нижнюю губу прикусить верхними зубами).

Покажите сердитую рысь. Оттягивать вниз нижнюю губу, обнажая только нижние зубы.

Как лосенок сосет молочко и чмокает? (Всасывать верхнюю губу под нижнюю с резким выбрасыванием ее при раскрытии рта (чмоканье)).

Упражнения для языка:

Белочка собирает грибы. Грибы на короткой и длинной ножках. (Открывать и закрывать рот, не опуская язык).

Белочка цокает. (Щелкать языком, изменяя форму рта. Издать высокие и низкие щелчки, обращая внимание на изменения звука.

Мишка слизывает мед.

(Облизать сначала только верхнюю губу (язык «чашечкой»), затем облизать верхнюю и нижнюю губы).

Второй этап коррекционного воздействия – основной

Перспективными задачами второго этапа были уточнение артикуляции звуков, развитие фонематического слуха и восприятия.

Последовательность формирования и дифференциации звуков речи согласно онтогенеза: [а], [о], [п], [м], [т'], [д'], [д], [б], [н], [э], [у], [и], [ы], [с], [ш], [ч], [щ], [л], [р].

На основном этапе производилась коррекция речевых нарушений: развитие кинестезий в мелкой и артикуляционной моторике, уточнение артикуляции звуков (постановка и автоматизация искажаемых звуков проводилась логопедом), развитие фонематического слуха, упражнения, направленные на развитие фонематического анализа и синтеза (упражнение на определение начального гласного в ударной позиции, начального гласного в безударной позиции, упражнение на узнавание начального, последнего согласного звука в слове, на узнавание согласного звука в середине слова, упражнение на подбор картинок с заданными звуками, упражнение на определение количества звуков в словах, упражнение на определение последовательности звуков в словах). На занятиях сначала проводилась артикуляционная гимнастика, направленная на выработку определенного артикуляционного уклада. После гимнастики с помощью показа и объяснения уточнялась артикуляция изучаемых звуков. Затем детям предлагалось воспроизвести артикуляцию с закрытыми глазами, опираясь на кинестетические ощущения и развивая их. После уточнения артикуляции звуков, детям было выделение изучаемых звуков на слух из различного фонетического материала. Также на занятии поводилось развитие мелкой моторики, после того как определенные пальчиковые позы были усвоены по показу с помощью зрительного контроля, данные позы воспроизводились с закрытыми глазами. На этом этапе также уделялось внимание развитию внимания и памяти. Задания детям предлагались в игровой форме.

Примеры предлагаемых упражнений.

1. Артикуляционная гимнастика.

«Грибок».

Цель. Вырабатывать подъем языка вверх, растягивать подъязычную связку (уздечку).

Описание. Улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот и, прижав широкий язык всей плоскостью к небу, широко открыть рот. (Язык будет напоминать тонкую шляпку грибка, а растянутая подъязычная связка - его ножку).

Методические указания. 1. Следить, чтобы губы были в положении улыбки. 2. Боковые края языка должны быть прижаты одинаково плотно – ни одна половинка не должна опускаться. 3. При повторении упражнения надо открывать рот, шире.

Кто дальше загонит мяч? ("Остудить блинчик").

Цель. Вырабатывать плавную, длительную, непрерывную воздушную струю, идущую посередине языка.

Описание. Улыбнуться, положить широкий передний край языка на нижнюю губу и, как бы произнося длительно звук ф, сдуть ватку на противоположный край стола (подуть на кончик языка).

Методические указания. 1. Нижняя губа не должна натягиваться на нижние зубы. 2. Нельзя надувать щеки. 3. Следить, чтобы дети произносили звук ф, а не звук х, т.е. чтобы воздушная струя была узкая, а не рассеянная.

2. Уточнение артикуляции звуков.

3. Дифференциация С – Ц в изолированном виде. Звук "С-С-С" протяжно звучит, а "Ц" – как цокот копыт. Тот цокот отрывист и строг, звучит он короткий срок.

4. Дифференциация звуков в слогах (на примере звуков С-З). «Телефон». Дети делятся на две команды. Логопед называет слоговой ряд (СА - ЗА - СА; СА-СА-ЗА; ЗА-ЗА-СА; СА-ЗУ-СА; ЗЫ-СО-СО; СО-ЗУ-СЫ и т.д.), который дети должны воспроизвести, передавая друг другу от первого участника команды к последнему. Выигрывает та команда, которая быстрее и без ошибок воспроизведет слоговой ряд.

5. Дифференциация звуков в словах. "Полечим Зою и Соню"

Логопед: "Соня и Зоя заболели, давай их полечим. Если услышишь слово со звуком "С", брось витамину в бутылочку для Сони, а если в слове звук "З", брось в бутылочку для Зои".

6. Упражнение, направленное на развитие фонематического анализа и синтеза. "Мозаика". Предлагается карточка, разделенная на шесть квадратов и отдельные квадраты синего и зеленого цвета. Логопед произносит слова со звуками "С" и "З". Если в слове есть звук "С", дети кладут на верхний левый квадрат карточки синий квадратик, если звук "З" – зеленый. В результате проделанной работы на карточке получается определенный орнамент.

7. Грузовик. Цель: научить детей выделять заданный звук из состава слова, развивать мелкую моторику.

Оборудование: игрушечная грузовая машинка, мелкие игрушки.

Задание: загрузи в кузов машинки столько игрушек, сколько раз услышишь заданный звук.

8. Для развития мелкой моторики рук и кинестезии:

Мышка в норку пробралась,

(Делаем двумя ручками крадущиеся движения)

На замочек заперлась.

(Слегка покачиваем скрещенными в замок пальчиками)

В дырочку она глядит,

(Делаем пальчиками колечко)

На заборе кот сидит!

(Прикладываем ручки к голове как ушки и шевелим пальчиками)

Затем повторить движения с закрытыми глазами.

Третий этап коррекционного воздействия – заключительный

Перспективной задачей третьего этапа было закрепление навыков фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза.

На заключительном этапе (2-3 занятия) происходило закрепление навыков фонематического восприятия. Дети упражнялись в звуковом анализе и синтезе.

Примеры предлагаемых упражнений.

«Выдели слово». Предложите детям хлопать в ладоши (топать ногой, ударять по коленкам, поднимать руку вверх...) тогда, когда они услышат слова, с заданным звуком.

«Какой звук есть во всех словах?» Взрослый произносит три-четыре слова, в каждом из которых есть один и тот же звук: шуба, кошка, мышь- и спрашивает у ребенка, какой звук есть во всех этих словах.

«Подумай, не торопись». Предложите детям несколько заданий на сообразительность :

- Подбери слово, которое начинается на последний звук слова стол.

- Вспомни название птицы, в котором был бы последний звук слова сыр. (Воробей, грач…)

- Подбери слово, чтобы первый звук был бы к, а последний – а.

- Предложите ребенку назвать предмет в комнате с заданным звуком. Например: Что заканчивается на "А"; что начитается на "С", в середине слова звук "Т" и.т.д.

Вариант: То же самое задание с картинками из лото или сюжетной картинкой. Можно использовать иллюстрации.

«Шутки – минутки». Вы читаете детям строчки из стихов, намеренно заменяя буквы в словах. Дети находят ошибку в стихотворении и исправляют её. Примеры:

Хвост с узорами,

сапоги со шторами.

Тили-бом! Тили-бом!

Загорелся кошкин том.

За окошком зимний сад,

Там листочки в бочках спят.

Мальчишек радостный народ

Коньками звучно режет мёд.

Кот плывет по океану,

Кит из блюдца ест сметану.

Куклу выронив из рук,

Маша мчится к маме:

Там ползёт зелёный лук

С длинными усами.

Божья коробка, полети на небо,

Принеси мне хлеба.

1. Анализ результатов экспериментальной работы

Обследование детей на этапе контрольного эксперимента проводилось по тем же методикам и теми же методами что и на этапе констатирующего эксперимента. В ходе обследования было изучено состояние звукопроизношения, кинестетических ощущений, фонематического восприятия у дошкольников контрольной и экспериментальной групп.

Представим наглядно результаты изменения уровней развития звукопроизношения в экспериментальной группе с помощью гистограммы 4.

Данные диаграммы свидетельствуют о том, что дети экспериментальной группы улучшили показатели качественно, прирост составил от шести до двух баллов. Дети, находившиеся на низком уровне, перешли на средний уровень, дети, находившиеся на среднем уровне, перешли на высокий уровень. Один ребенок правильно произносит все звуки. Один ребенок заменяет звук [л] на его мягкий вариант. Дети, которые заменяли и искажали более четырех звуков, на данный момент заменяют и искажают три звука. Дети упрощают артикуляцию звуков, сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляторным признакам: твердые – мягкими, нарушения произношения звуков л, р и переднеязычных т, д, н.

[pic]

Гистограмма 4. Уровневая характеристика состояния звукопроизносительной стороны речи дошкольников с псевдобульбарной дизартрией в экспериментальной группе на этапе констатирующего и контрольного экспериментов

Рассмотрим динамику развития контрольной группы.

[pic]

Гистограмма 5. Уровневая характеристика состояния звукопроизносительной стороны речи дошкольников с псевдобульбарной дизартрией в контрольной группе на этапе констатирующего и контрольного экспериментов

Экспериментальные исследования звукопроизносительной стороны речи на контрольном срезе у трех детей контрольной группы выявило средний уровень развития данного параметра, прирост составил четыре балла. У данных детей остались дефекты произношения звуков [р] и [л]. У двоих детей показатели остались на прежнем уровне. У детей наблюдалось смешение звуков [c] и [ш], имеются также дефекты произношения звуков [р] и [л], смешения звуков [с] и [з], а также замена звука [ж] на [з].

Перейдем к анализу результатов формирования кинестетической основы движений руки и кинестетического орального праксиса. Динамика формирования данных параметров в экспериментальной группе представлена на гистограмме 6.

[pic]

Гистограмма 6. Уровневая характеристика состояния кинестетической основы движений руки и кинестетического орального праксиса дошкольников с псевдобульбарной дизартрией в экспериментальной группе на этапе констатирующего и контрольного экспериментов

У детей экспериментальной группы наблюдаются качественные и количественные изменения сформированности развития кинестетической основы движений руки и кинестетического орального праксиса. Один ребенок со среднего уровня перешел на высокий уровень. Задания на определение кинестетической основы движений руки все дети выполняли без ошибок. При выполнении же заданий на определение развития кинестетического орального праксиса дети допускали некоторые ошибки, которые после подсказки исправляли.

Рассмотрим динамику развития контрольной группы.

[pic]

Гистограмма 7. Уровневая характеристика состояния кинестетической основы движений руки и кинестетического орального праксиса дошкольников с псевдобульбарной дизартрией в контрольной группе на этапе констатирующего и контрольного экспериментов.

На гистограмме видно, что результаты, полученные в ходе обследования дошкольников контрольной группы, не составили высокого уровня развития ни по одному параметру. Дети допускали множество ошибок при выполнении заданий. Один ребенок недобрал одного балла для перехода на средний уровень.

Перейдем к анализу результатов состояния фонематических процессов в экспериментальной группе.

Исследование фонематического восприятия и слуха включало в себя изучение дифференциации слогов, оппозиционных по звонкости-глухости, различение слов, близких по звуковому составу, звуковой анализ.

Представим полученные результаты наглядно.

[pic]

Гистограмма 8. Уровневая характеристика состояния фонематического восприятия и слуха дошкольников с псевдобульбарной дизартрией в экспериментальной группе на этапе констатирующего и контрольного экспериментов

Данные гистограммы экспериментальной группы свидетельствуют о том, что двое детей перешли со среднего уровня на высокий. Трое детей перешли с низкого уровня на средний. Дети, находящиеся на среднем уровне допускали ошибки в процессе звукового анализа, но после получения помощи исправляли их. Результаты обследования выявили выраженную динамику улучшения фонематического восприятия у детей в экспериментальной группе.

Рассмотрим динамику развития контрольной группы.

[pic]

Гистограмма 8. Уровневая характеристика состояния фонематического восприятия и слуха дошкольников с псевдобульбарной дизартрией в контрольной группе на этапе констатирующего и контрольного экспериментов

Представленные результаты контрольной группы отражают незначительные сдвиги в плане развития фонематических процессов дошкольников. Никто из испытуемых не достиг высокого уровня. Трое детей остались на среднем уровне. Однако двое детей перешли с низкого уровня на средний. При обследовании дифференциации слогов дети допускали ошибки при различении звонких и глухих оппозиционных звуков ([д]-[т], [в]-[ф], [к]-[г]). Испытуемые допускали ошибки, как в определении первого звука слова, а также в определении последовательности звуков в слове.

Проследив за динамикой изменения данного показателя, мы можем отметить, что результаты экспериментальной группы имеют более выраженную динамику, по сравнению с контрольной. По нашему мнению, незначительные сдвиги контрольной группы можно объяснить тем, что в данной группе не применялась наша методика по формированию фонематического восприятия, через уточнение артикуляции, развитии кинестезий, активного формирования фонематического восприятия в игровой форме.

Подведем итоговые данные сформированности фонематического восприятия в целом.

Анализ результатов контрольного эксперимента в экспериментальной группе позволил сделать следующие выводы:

- во-первых, у детей улучшилось звукопроизношение;

- во-вторых, дети лучше стали воспроизводить определенные оральные и ручные позы с закрытыми глазами, опираясь на сформированные кинестезические ощущения;

- в-третьих, после проведения обучающего эксперимента дети стали различать оппозиционные звуки и производить звуковой анализ слов.

Рассмотрим динамику развития всех изучаемых параметров сформированности фонематических процессов у детей экспериментальной и контрольной групп (Приложение 2).

[pic]

Гистограмма 10. Сравнительная характеристика состояния звукопроизношения, кинестезий и фонематического восприятия у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией в экспериментальной группе на этапах констатирующего и контрольного экспериментов

[pic]

Гистограмма 11. Сравнительная характеристика состояния звукопроизношения, кинестезий и фонематического восприятия у дошкольников псевдобульбарной дизартрией в контрольной группе на этапах констатирующего и контрольного экспериментов

Сравнительный анализ общих показателей сформированности звукопроизношения, кинестезий и фонематического восприятия экспериментальной и контрольной групп контрольного эксперимента указывает на изменения, произошедшие в ходе логопедического воздействия. Так у большинства испытуемых экспериментальной группы достаточно сформировано фонематическое восприятие. В обеих группах улучшилось звукопроизношение, фонематическое восприятие. Следует отметить, что наиболее существенные изменения выявились в экспериментальной группе.

Выявленный факт о более высоких баллах по уровню развития фонематических процессов в экспериментальной группе свидетельствует о том, что выбранная нами методика формирования является эффективной, что говорит о подтверждении нашей гипотезы.

Для решения вопроса о том, отличаются ли полученные нами результаты статистически достоверными, мы воспользовались непараметрическим критерием U-Манна-Уитни, основанного на ранжировании имеющихся значений. Полученные нами результаты представлены в приложении (Приложение 2).

Выводы по второй главе

В ходе проведенного нами констатирующего эксперимента мы выяснили, что у детей с псевдобульбарной дизартрией, имеются нарушения звукопроизношения, замены, искажения, смешения звуков речи, по акустико-артикуляторным признакам, упрощение артикуляции, нарушения кинестезий, нарушение способности различать и дифференцировать фонемы родного языка, звукового анализа.

Исходя из полученных результатов констатирующего эксперимента, нами была составлена программа формирующего эксперимента, основанного на методике предложенной Л. В. Лопатиной, а также на методических рекомендациях Г. В. Чиркиной, Л. С. Волковой, Е. Ф. Архиповой и других авторов. Нами были разработаны направления коррекционной работы, такие как: развитие внимания и памяти, развитие кинестезий в артикуляционной и мелкой моторике, уточнение артикуляции звуков, развитие фонематического восприятия.

Контрольный эксперимент показал, что у детей экспериментальной группы улучшилось звукопроизношение, дети стали различать оппозиционные звуки и производить звуковой анализ слов. По сравнению с контрольной группой у детей экспериментальной группы отмечаются наиболее существенные изменения в развитии исследуемых качеств.

Заключение

Под фонематическими процессами понимают фонематическое восприятие и фонематический слух, т.е. способность различать и дифференцировать фонемы родного языка. Фонематический слух – способность различать и узнавать звуки речи, «смыслоразличительный, систематизированный слух, обеспечивающий анализ и синтез звукового потока, и восприятие фонем данного языка». Фонематическое восприятие – это умственные действия по анализу и синтезу звуков речи. Усвоение фонематической системы языка происходит в тесной взаимосвязи двух основных процессов: восприятия фонем и их воспроизведения.

Отклонения в развитии фонематического восприятия, происходящие у детей с псевдобульбарной дизартрией из-за спастических парезов речедвигательного аппарата и нарушений звукопроизношения могут привести к затруднениям при овладении письмом и чтением, к дисграфии и дислексии. Анализ классификации звуков русского языка показывает, что успешное овладение ребенком фонематической системой языка требует большой работы по развитию речедвигательного и речеслухового анализаторов. Поэтому у него необходимо развивать фонематический слух, т. е. способность различать и воспроизводить все звуки речи, соотнося их с фонетической системой данного языка; вырабатывать хорошую дикцию, т. е. подвижность и дифференцированность движений органов артикуляционного аппарата, обеспечивающих четкое, ясное произношение каждого звука в отдельности, а также слов и фраз в целом.

Для успешной работы по формированию фонематического восприятия у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией необходимо разработать: диагностический инструментарий позволяющий обследовать все те компоненты речевой системы, которые непосредственно связаны с процессом опознавания и различения звуков речи; комплексную программу развития звукопроизношения, кинестетических ощущений, фонематического восприятия.

Проанализированы методики Т. А. Ткаченко, Л. С. Волковой, Е. Ф. Архиповой, нами было разработано обследование, которое позволило выявить особенности развития звукопроизношения, кинестетических ощущений, фонематического слуха и восприятия. Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод, что данные параметры у части детей находятся на низком уровне, у части детей на среднем уровне. У детей наблюдается упрощение артикуляции звуков речи и нарушение опознавания и дифференциации на слух тех звуков, произношение которых нарушено.

На основании результатов констатирующего эксперимента, проанализировав различные методики, предложенные Л. В. Лопатиной, Е. Ф. Архиповой и другими авторами, мы разработали систему работы по формированию фонематического восприятия. Развивать проприоцептивные компоненты мелкомоторной сферы путем использования пальчиковой гимнастики; путем использования специальных игровых приемов и наглядного материала при развитии кинестетической основы артикуляционных движений и при формировании фонематического восприятия.

Для подтверждения эффективности предложенной нами методики был проведен контрольный эксперимент. На основании результатов повторного диагностического исследования по развитию фонематического восприятия, мы сделали вывод о том, что в экспериментальной группе отмечаются значительные изменения практически по всем параметрам: улучшилось звукопроизношение, дети стараются говорить четко, внятно, стараются правильно произносить звуки, различают оппозиционные звуки, на путают звонкие и глухие не смягчают твердые согласные, не путают гласные [а] и [я], могут произвести звуковой анализ слова, определить количество звуков в слове. Все это свидетельствует об эффективности выбранной методики работы.

Предложенная нами гипотеза о связи речи и движений пальцев рук, в соответствии с идеей М. М. Кольцовой, о необходимости развития звукопроизношения, кинестетических ощущений, развития памяти и внимания, как базовых предпосылок восприятия при развитии фонематического восприятия подтвердилась.

Таким образом, в ходе нашего исследования мы выявили психолого-педагогические особенности формирования фонематического восприятия; разработали методику диагностического изучения состояния звукопроизношения, кинестетических ощущений, фонематического восприятия и слуха у детей старшего дошкольного возраста; опытно - экспериментальным путем изучили особенности фонематического восприятия у данной категории детей; разработали содержание логопедической работы по формированию фонематического слуха и восприятия у дошкольников, реализовали данную работу в ходе формирующего эксперимента.

Мы считаем, задачи нашего исследования решены, а цель – достигнута, гипотеза нашла свое подтверждение.

БИБЛИОГРАФИЯ

Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников. СПб. 2007
Архипова, Е.Ф., Стертая дизартрия у детей; учеб, пособие для студентов вузов / Е. Ф. Архипова. — М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007. — 319, [1]с.: ил. — (Высшая школа).
Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977. Раздел V. Некоторые вопросы методологии психологического исследования. —- С. 275—332.
Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. М.: Просвещение, 1964. С. 87.
Беккер К.-П., Совак М. Логопедия. — М., 1981.
Берштейн Н.А. Очерки по физиологии движения и физиологии активности. М. — 1966.
Блысина И.В., Ковшиков В.А. Массаж в коррекции артикуля-торных расстройств. С-Пб. — 1995.
Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. — М., 1988.
Божович Л. И., 1968
Бот О. С. Формирование тонких движений пальцев рук у детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1983. № 1.
Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 1997.
Винарская Е.Н., Дизартрия/Е.Н. Винарская. — М.: АСТ: Астрель Хранитель, 2006. — 141, [3] с.: ил., — (Библиотека логопеда)
Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.
Выгодский Л.С. Развитие высших психических функций. М. — 1960.
Волкова Л.В. «Логопедия», 1990, 320 с.
Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М., 1992.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.
Гвоздев А.Н. Усвоение ребёнком звуковой стороны русского языка. М.; Л.: Изл-во АПН РСФСР, 1948. С. 47
Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 304 с. — (Коррекционная педагогика)
Гуревич М. О., Озерецкий Н.И. Психомоторика. М., 1930. Т. 1, 2.
Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного учреждения. Сборник методических рекомендаций, - С-Пб.: «Детство-Пресс», 2000
Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.
Зайцева Л.А. Обследование детей с речевой патологией. Методические рекомендации. Мн.: НМЦентр, 1994. - 20 с.
Ипполитова А. Г. Логопедические приемы работы при открытой гнусавости и псевдобульбарном параличе. В сб.: «Из опыта логопедической работы». М., Изд-во АПН РСФСР, 1953, стр. 5—29.
Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит… – Санкт-Петербург: Акцидент, 1997
Кадочкин Л.Н. Роль речевых кинестезии в формировании некоторых орфографических навыков // Вопр. психол. 1955. №3. С.71—76.
Каше Г. А. Формирование произношения с общим недоразвитием речи М, Изд-во АПН РСФСР, 1962.
Карелина И.Б. Коррекционно-логопедическая работа с детьми с минимальными дизартрическими расстройствами: Дисс.к.п.н. — М., 2000. -С. 95-10
Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка (роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности). - М., 2003.
Левина Р.Е., Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Ред.-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. — М.: АРКТИ, 2005. — 224 с: ил.
Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М.: Наука, 1965. С. 106.
Логопедический сайт «Болтунишка»
Логопед и психолог ОНЛАЙН
Лопатина Л.В. Некоторые особенности восприятия речи у дошкольников со стёртой формой дизартрии // Распад и недоразвитие языковой системы. - СПб., 1991
Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. СПб., 1994.
Лукина Н.А., Никкинен И.И. Научи меня слышать: развитие слухового восприятия, внимания и памяти. – Санкт-Петербург: Приоритет, 2003.
Мартынова Р. И. Медико-педагогическая характеристика дислаликов и дрзартриков, М, «Просвещение», 1967
Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.
Основы теории и практики логопеда / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1968. — С. 7—30
Павлов И.П. Физиология высшей нервной деятельности // Избр. произведения. М.: Политиздат, 1951. С. 255.
Панченко И. И. Особенности речевых нарушений у детей с церебральным параличом // Восстановление функций двигательного аппарата после нейроинфекции и при некоторых других заболеваниях. – М., 1967. – с. 165.
Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. – М., «Просвещение», 1973. – 272 с с ил.
Поваляева М. А., Беденко Г. В., и др. Педагогическая диагностика и коррекция речи. Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ, 1997.
Поваляева М. А. Помощник дефектолога: Учебно-методическое пособие. Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ, 1997.
Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова, — М., 1997.
Репина З.Л. Нарушения письма у школьников с ринолалией: Учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. / Урал. гос. пед. унт. Екатеринбург, 1999. 90 с.
Семёнова К. А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я. Дизартрия // Клиника и реабилитационная терапия деских церебральных параличей. – М., 1972.
Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стертых дизарт-рии и методы их диагностики // Дефектология. - 1974. -№4. - С.20-26
Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб., 1997.
Ткаченко Т. А. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб., 1998.
Формирование фонематического восприятия и звукового анализа слов: Из опыта работы И.Г. Логачевой, логопеда НДОУ №245 г. Облучье. – Биробиджан: ОблИУУ, 2007, 32 с.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим не-доразвитием: воспитание и обучение. - М.: Изд-во ГНОМ-Пресс, 2000.- 80 с.
Чиркина Г.В. Воспитание правильной речи у детей с дизартрией // Дошкольное воспитание. - 1980. - №8. - С.50-52
Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений «Академия», 2003. - 240 с
Швачкин Н X. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте // Изв. АПН РСФСР. 1943. Вып. 13. С. 115.
Швачкин Н. Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем детстве // Известия АНП РСФСР, 1948. – с. 36-40.
Чистович Л.А. Текущее распознавание речи человеком // Машинный перевод и прикладная лингвистика. М., 1962. Вып. 7. С. 11.
Эйдинова М. Б., Правдина-Винарская Е. Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления.- М., 1959. – с. 234.
Хватцев Е. М. Как самому избавиться от картавости. М., «Просвещение», 1964
Хрестоматия по логопедии./Под ред. Л. С. Волковой, В.И. Селиверстова. — М., 1997, — Ч. I, II.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Схема коррекционно-логопедической работы по формированию фонематического восприятия

Фонематические процессы

Кинестезии

В артикуляционной моторике

В мелкой моторике

Постановка, автоматизация звуков

[pic] [pic] [pic] [pic]

[pic]

Развитие памяти, внимания

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

С целью установления общего направления сдвига исследуемого признака под влиянием экспериментального воздействия, мы использовали непараметрический статистический критерий G (критерий знаков). Он позволяет установить в какую сторону в выборке в целом изменяются значения признака при переходе от первого измерения ко второму: изменяются ли показатели в сторону улучшения, повышения или усиления или, наоборот, в сторону ухудшения, понижения или ослабления, согласно критерию, сдвиги которые являются преобладающими, мы назовем типичными. А сдвиги более редкого, противоположного направления, нетипичными. Если значения показателя повышаются у большего количества испытуемых, то сдвиг мы будем считать типичным. Если показатели не повышаются и не понижаются, а остаются на прежнем уровне, сдвиг считается нулевым.

В таблицах представлены индивидуальные показатели состояния фонематических процессов у старших дошкольников с псевдобульбарной дизартрией до и после формирующего эксперимента (n1=5, n2=5) в экспериментальной и контрольной группе (см. табл. 1).

Таблица 1

Балльная характеристика сформированности фонематических процессов у дошкольников с псевдобульбарной дизартирией в экспериментальной и контрольной группах на этапах констатирующего и контрольного экспериментов

Дети

Звукопроизношение

Развитие кинестезий

Фонематические процессы

Всего

До

После

До

После

До

После

До

После

+17

+31

+19

+11

+21

+18

+31

+11

+22

+16

+12

+13

В рамках нашего исследования мы ищем ответы на следующие вопросы:

1. Можно ли утверждать, что после реализации разработанной нами логопедической методики наблюдается достоверный сдвиг в сторону улучшения состояния фонематических процессов у старших дошкольников с псевдобульбарной дизартрией в экспериментальной группе;

2. достоверны ли различия по выраженности положительного сдвига между экспериментальной и контрольной группами;

3. является ли достоверным сдвиг оценок в контрольной группе.

Для начала подсчитаем количество положительных, отрицательных и нулевых сдвигов по каждой шкале в каждой из выборок (см. табл. 2)

Таблица 2.

Количество сдвигов в группах

шкалы

Звукопроизношение

Развитие кинестезий

Фонематические процессы

суммы

Экспериментальная группа

1. полож.

2. отр.

3. нул.

суммы

Контрольная группа

1. полож.

2. отр.

3. нул.

суммы

Из таблицы мы видим, что наиболее типичными являются положительные сдвиги, как в контрольной, так и в экспериментальной группе. Согласно логике расчета критерия знаков G, нам необходимо учитывать только положительные и отрицательные сдвиги, а нулевые отбрасывать. Количество сопоставляемых пар значений при этом уменьшается на количество нулевых сдвигов. Соответственно теперь для шкалы «звукопроизношение» в ЭГ n=5, шкалы «кинестезии» в ЭГ n=5, шкалы «фонематические процессы» в ЭГ n=5. Соответственно теперь для шкалы «звукопроизношение» в КГ n=5, шкалы «кинестезии» в КГ n=4, шкалы «фонематические процессы» в КГ n=5. Мы можем сразу же проверить гипотезу о преобладании положительного сдвига в ответах обоих групп по сумме 3 шкал. Сумма положительных и отрицательных сдвигов в ЭГ составляет: n=5+5+5=15, в КГ: n=5+4+5=14.

Сформулируем гипотезы:

Н0: сдвиг в сторону улучшения состояния фонематических процессов у старших дошкольников с псевдобульбарной дизартрией является случайным.

Н1: сдвиг в сторону улучшения состояния фонематических процессов у старших дошкольников с псевдобульбарной дизартрией является неслучайным.

По таблице определяем критические значения критерия знаков G. Это максимальные количества «нетипичных», менее часто встречающихся, знаков, при которыхз сдвиг в «типичную» сторону еще можно считать существенным.

Для шкалы «звукопроизношение» в ЭГ n=5. Типичный сдвиг – положительный, отрицательных нет.

Gкр=(1(р≤0,05), 0(р≤0,01))

Gэмр к =0

Gэмр к ≤ G кр

Н0: отклоняется

Н1: принимается

Для шкалы «кинестезии» в ЭГ n=5. Типичный сдвиг – положительный, отрицательных нет.

Gкр=(1(р≤0,05), 0(р≤0,01))

Gэмр к =0

Gэмр к ≤ G кр

Н0: отклоняется

Н1: принимается

Для шкалы «фонематические процессы» в ЭГ n=5. Типичный сдвиг – положительный, отрицательных нет.

Gкр=(1(р≤0,05), 0(р≤0,01))

Gэмр к =0

Gэмр к ≤ G кр

Н0: отклоняется

Н1: принимается

Ответ: сдвиг в сторону улучшения состояния фонематических процессов у старших дошкольников с псевдобульбарной дизартрией в экспериментальной группе является неслучайным.

Определим направление типичного сдвига в КГ n=5,

Типичный сдвиг – положительный, отрицательных нет.

Gкр=(1(р≤0,05), 0(р≤0,01))

Gэмр к =0

Gэмр к ≤ G кр

Н0: отклоняется

Н1: принимается

Для шкалы «кинестезии» в КГ n=4. Типичный сдвиг – положительный, отрицательных нет.

Gкр=(1(р≤0,05), 0(р≤0,01))

Gэмр к =0

Gэмр к ≤ G кр

Н0: отклоняется

Н1: принимается

Для шкалы «фонематические процессы» в КГ n=5. Типичный сдвиг – положительный, отрицательных нет.

Gкр=(1(р≤0,05), 0(р≤0,01))

Gэмр к =0

Gэмр к ≤ G кр

Н0: отклоняется

Н1: принимается

Ответ: сдвиг в сторону улучшения состояния фонематических процессов у старших дошкольников с псевдобульбарной дизартрией в контрольной группе является неслучайным.

Таким образом мы ответили на первый вопрос задачи: да, можно утверждать, что после реализации разработанной нами логопедической методики наблюдается достоверный сдвиг в сторону улучшения состояния фонематических процессов у старших дошкольников с псевдобульбарной дизартрией в экспериментальной группе. Мы ответили и на вопрос о том, является ли достоверным сдвиг оценок в контрольной группе. Да, является.

Для решения вопроса о том, отличаются ли полученные нами результаты статистически достоверными, мы воспользовались непараметрическим критерием U-Манна-Уитни, основанного на ранжировании имеющихся значений. Полученные результаты представлены в таблице (см. табл. 3).

Таблица 3.

Согласно данному методу сравнения полученная нами сумма рангов должна соответствовать сумме рангов, которая вычисляется по формуле:

R = N*(N+1)/2, где

N – общее количество ранжируемых наблюдений.

Воспользовавшись данной формулой, мы получили сумму рангов, равную 55, что соответствует сумме рангов экспериментальной и контрольной групп. Чтобы вычислить критерий U эмпирическое, мы воспользовались формулой:

U= (N1*N2) + Nх*(N+1)/2-Tх, где

N1 – количество испытуемых в экспериментальной группе;

N2 – количество испытуемых в контрольной группе;

Nх – количество испытуемых в группе с большей суммой рангов;

Tх – большая из ранговых сумм.

Подставив имеющееся значения в данную формулу, мы получили следующий результат:

U=(5*5)+5(5+1)/2 – 32,5

Полученное нами значение U эмпирическое равно 7,5. Это согласно таблице критического значения критерия U-Манна-Уитни при уровне р ≤ 0,05 меньше 4. Следовательно, можно говорить о достоверности полученных нами результатов и подтверждении гипотезы исследования.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3.

Корреляционный анализ взаимозависимости звукопроизношения, кинестетических ощущений и фонематических процессов

[pic]

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Конспект логопедического занятия с детьми старшего дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией по теме "Дифференциация звуков с–сь"

Цель: учить детей различать звуки [с]-[сь] изолированно, в слогах, в словах, в предложениях на слух и правильно их использовать.

Задачи:

Коррекционная: развивать фонематическое восприятие, память, мышление, мелкую моторику;

Образовательная: учить правильно обозначать мягкость согласного кружком соответствующего цвета;

Воспитательная: воспитание прилежности.

Оборудование: картинки с изображением язычка, большого насоса и маленьких насосиков, дедушки, девочки с бусами, лист бумаги с контурным изображением больших и маленьких насосов, карандаши, таблица из трех пустых окошечек, кружки зеленого и синего цветов, тетрадь.

Ход занятия

1. Организационный момент с пальчиковой гимнастикой.

- Отгадай, кто так кричит:

"Кря - кря - кря"?

Раз - два - шли утята.

Три - четыре - за водой.

А за ними плелся пятый,

Позади бежал шестой.

А седьмой от них отстал.

А восьмой уже устал.

А девятый всех догнал.

А десятый испугался

Громко - громко запищал:

- Пи -пи -пи - не пищи!

- Мы тут рядом, поищи!

А теперь попробуем с закрытыми глазами.

(Поочередно сгибать и разгибать все пальцы правой (затем левой) руки, начиная с большого, а со звуков "Пи - пи - пи:" - ритмично сгибать и разгибать пальцы обеих рук).

2. Артикуляционная гимнастика для свистящих звуков.

- Пальчики размяли, теперь

"Научим язычок слушаться".

Пошлепаем непослушный язычок. Приоткрыть рот, широкий, расслабленный язык положить на нижнюю губу. Пошлепывая язык губами, произносить "пя, пя, пя" на одном выдохе.

"Широкий язык".

- Посмотрите, какой ленивый язычок. (Улыбнуться, приоткрыть рот, положить широкий передний край языка на нижнюю губу. Удерживать язык на губе, так, чтобы края касались уголков рта. Удерживать так язычок под счет до 5(10)). Долго он может так лежать?

"Почистим зубки".

- Ну - ка, язычок, почисти зубки. (Улыбнуться и поводить языком по внутренней стороне нижних зубов из стороны в сторону, потом вверх – вниз). Вот, какие чистые стали зубки.

"Язычок - силач".

- Язычок стал сильным. (Улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот, язык упирается в зубы. Напрягать язык. Повторить 3 - 5 раз).

3. Дыхательная гимнастика.

- Но тут прилетел Ветерок, он хочет поиграть с нами в футбол. Вот это мяч (ватный комок).

"Загоним мяч в ворота".

(Вытянуть губы трубочкой, дуть на ватку, стараясь загнать его в ворота. Струя воздуха непрерывная, длительная).

4. Характеристика звуков [С]-[СЬ] по их артикуляционным и акустическим признакам.

Наш насос, наш насос

Надувает колесо:

С -С - С, С -С -С !

Как надует - так поедем

С другом на велосипеде.

(Детям раздают картинки с большими насосами)

- Это папа - насос. Давайте вместе споем песенку большого насоса. Губы улыбаются. Кончик языка лежит внизу, упираясь в передние зубки. Воздушная струя длительная, холодная, выходит по желобку по - середине языка. Звук [С] - твердый, глухой. Давайте вместе споем песенку большого насоса.

(Детям раздаются картинки с изображением маленьких насосиков)

А для маленьких колесиков

Звал сыночков он - насосиков.

- Губы улыбаются. Кончик языка внизу, упирается в передние зубки. Средняя часть язычка поднимается вперед вверх. Воздушная струя длительная, холодная, выходит по желобку по - середине языка. Звук [СЬ] - мягкий, глухой. Повторите звук [СЬ].

5. Дифференциация изолированных звуков [С] - [СЬ].

- Поднимите большой насос, если услышите звук [С], маленький насосик, если звук [СЬ].

С, С, СЬ, С, СЬ, СЬ, С, СЬ.

6. Дифференциация звуков [С] - [СЬ] в слогах.

(Перед детьми выкладывается лист бумаги с контурными изображениями больших и маленьких насосов, расположенных в два ряда).

- Насосики очень любят рисовать.

- Слушайте внимательно слоги, повторяйте и раскрашивайте большой насос синим цветом, если услышите звук [С], маленький насосик - зеленым, если услышите звук [СЬ].

(Произносятся слоги с гласными а,о,у,ы,и,у,е,я,ю).

7. Дифференциация звуков [С] - [СЬ] в словах.

- Маленькие насосики предлагают вам поиграть с ними в игру

(Подвижная игра "Прыгай, приседай"). Услышите в слове [С] - повторите, присядьте и встаньте, а звук [СЬ] - повторите, а потом прыгайте на месте.

Сытый, синий, доска, кисель, гусята, полоса, брось, трос, лось, лис.

8. Физкультминутка.

"Сделай так". Детям предлагается схематичное изображение человека в различных позах, нужно повторить положение рук и ног (5-6 изображений).

9. Определение места звука в слове.

- Хозяин насосов – дедушка. Он любит рассматривать картинки и играть в игры с картинками.

- Послушайте слова и определите, на каком месте находится звук [С] или [СЬ]: в начале, середине или конце слова, и положите кружок нужного цвета в соответствующую клетку. Песенку папы - насоса будем обозначать кружочком синего цвета. А песенку насосиков кружками зеленого цвета.

(Перед детьми таблицы из трех окошек, поочередно детям показывают картинки).

Сом, сито, пес, хвост, осина, нос.

Дети определяют, какой в слове звук, выбирают нужный кружок, кладут в клетку.

10. Звуки [С], [СЬ] в предложениях.

Разучивание скороговорки. Дети проговаривает скороговорку с изменением интонации (.!?).

Купила Марусе бусы бабуся.

11. Итог занятия.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Психофизиологические механизмы взаимодействия движения и речи

Учение П.К. Анохина о ФС (функциональных системах)

Двигательная ФС

Речевая ФС

Общие признаки:

Связь в онтогенезе
Центрально-периферическое образование (центр – Гмю периферия – анализаторы)
Близость речевых и моторных центров в коре ГМ
Наличие рецептивных анализаторов, оценка ее действий, т.е. система «обратной связи»
Цикличность (т.е. непрерывная организация взаимодействия между рецептивным и эффективным процессами)
Иерархичность (уровневая организация)
Наличие двигательной программы

Отличительная особенность: присуща животным и человеку

Отличительная особенность:

Присуща только человеку
Индивидуальна и динамична

Возможность воздействия на одну из систем через другие. Возможность воздействия движений на речь

[pic] [pic] [pic] [pic] [pic]