Оптическая дисграфия и дислексия, как один из видов нарушений чтения и письма.
Выполнила:
учитель-логопед МБОУ «СОШ №30»
Клейменова Оксана Евгеньевна
Оптическая дисграфия и дислексия, как один из видов нарушений чтения и письма.
В настоящее время проблема нарушения чтения и письма есть и не у кого не возникает сомнений, что реально существует большая группа детей с избирательными нарушениями чтения и письма.
Разнообразные нарушения чтения, по мнению авторов, обусловлены не столько расстройствами устной речи, сколько недостаточностью ряда психических функций: внимания, памяти, зрительного гнозиса, сукцессивных процессов. У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти внимания, эмоционально-волевой сферы. По данным нейропсихологии, от того, какое полушарие является доминирующим, зависит способ переработки информации – синтетический или аналитический.
Новейшая классификация дислексии разработана Р. И. Лалаевой с учётом нарушений операций процесса чтения и включает следующие виды дислексии: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую и тактильную. Разработана также и близкая данной классификация, в основе которой лежит несформированность определённых операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И.Герцена), в которой выделены следующие виды: артикуляторно-акустическая; на основе нарушений фонемного распознавания; на почве нарушения языкового анализа и синтеза; аграмматическая и оптическая дисграфии.
Оптическая дислексия и дисграфия проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают разных видов:
— замены графически сходных букв — состоящие из одинаковых элементов, но отличающиеся количеством данных элементов (л — м, и — ш, ш — щ, ц — щ);
— замены графически сходных букв—отличающихся одним дополнительным элементом (о — а, б — д, с — х, х — ж);
— замены графически сходных букв — состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в — д, т — ш); (Т-Г,Ь-Р,Н-П-И).
— зеркальное написание букв (с — е, э — е).
Первые два вида ошибок связаны с недоразвитием кинетических представлений. Последние два — это последствие недоразвития оптических представлений.
Данная дислексия и дисграфия связаны с нерасчленённостью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса зрительного анализа и синтеза. Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов отмечаются неточности, ещё больше ошибок отмечается при рисовании по памяти. В процессе рисования и конструирования фигура упрощается, уменьшается количество элементов, неправильно располагаются линии по сравнению с образцом. Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другою, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую. Выполнение этих заданий требует умения определять различие сходных оптических изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определённых элементов, по-разному расположенных друг к другу. Для некоторых детей с оптической дислексией буква является сложным оптическим образованием, анализ которого на составляющие элементы затруднён. Вследствие несформированности оптического анализа представления о сходных графически буквах являются неточными и недифференцированными. Отмечаются затруднения в определении пространственных соотношений, в их речевом обозначении. В тяжёлых случаях нарушена схема тела. При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной дислексии нарушения проявляются при чтении слова. При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.
Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определёнными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. В тяжёлых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребёнок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеется зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево. Характерна для них и тенденция писать буквы и цифры в направлении снизу вверх. Чем же ещё характеризуется оптическая дисграфия? Этот вид специфических нарушений письма не связан с состоянием устной речи ребёнка. В этих случаях ребёнок, имеющий вполне достаточную остроту зрения, как бы не видит разницы в начертании оптически сходных букв, что и приводит к их замене на письме или к неправильному написанию некоторых букв. Появление таких ошибок в письме детей в значительной мере может быть объяснено особенностями русской графики. Как в печатном, так и в рукописном шрифте для обозначения всех букв алфавита в ней используется очень небольшой набор элементов, которые по-разному комбинируясь между собою, и образуют различные буквенные знаки. Это неизбежно приводит к наличию в алфавите нескольких групп оптически сходных букв, состоящих из однотипных элементов. Например, в рукописном шрифте это будут такие группы букв: п , т, р ; и, ш , ц, щ, п, т ; б, в, д, у ,з и др.
Как видим, многие из этих букв отличаются друг от друга лишь различным количеством совершенно одинаковых элементов (и, ш, ц, щ), разным расположением их в пространстве (ш, т; в, д) или наличием, помимо совершенно одинаковых, ещё каких-то дополнительных элементов (и, ц; ш, щ ). Поэтому не удивительно, что в начальный период обучения грамоте многие дети не улавливают этих достаточно тонких различений в начертании букв. Отсюда и возникают их взаимные замены на письме. У большинства детей по мере овладения процессом письма такие буквенные замены обычно вскоре исчезают без применения для этого каких-либо специальных приёмов. Однако так происходит, к сожалению, не всегда.
У некоторых детей к началу школьного обучения оказываются недостаточно сформировавшимися представления о пространственном расположении предметов по отношению друг к другу (выше - ниже, слева - справа, ближе - дальше). У них бывает недостаточно развит и зрительный анализ и синтез, позволяющий находить сходство и различие в зрительных образах, а значит, и отличать друг от друга сходные предметы и их изображения.
Если ребёнку показать две картинки с изображёнными на них одинаковыми домиками, которые отличаются друг от друга лишь отдельными деталями (неодинаковое количество окон, разное расположение трубы на крыше), то он не заметит этих "мелких" различий.
Понятно, что с несравненно большими трудностями встретится этот ребёнок при попытке различения сходных по начертанию букв. Неточность в изображении букв может выражаться в следующем:
1. В не дописывании элементов букв (и - вместо у, здесь написан лишь один её элемент).
2. В добавлении лишних элементов (в букве ш или m может быть написано 4 элемента вместо 3-х).
3. В написании вместо нужного элемента относительно сходного с ним (ю - вместо последнего элемента буквы н здесь написан элемент от буквы к). В неправильном расположении элементов букв в пространстве по отношению друг к другу (от второй и третий элементы буквы ю здесь расположены не справа, а слева).
Полные буквенные замены касаются в основном сходных по начертанию букв. Например, буква ж может заменяться на х по причине "недоучета" ребёнком её средней части; буква д может заменяться на б по причине некоторого видоизменения ребёнком её
Второго элемента и неправильного расположения его в пространстве по отношению к первому (верх вместо низа); буква у может заменяться на и ввиду "подмены" её второго элемента; заглавная буква Е может заменяться на 3 ( или наоборот) из-за неправильной её ориентировки в пространстве по отношению к правой и левой его стороне.
В связи с этим при устранении таких нарушений чтения и письма проводится работа в следующих направлениях:
1. Развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе буквенного.
2. Уточнение и расширение объема зрительной памяти.
3. Формирование пространственного восприятия и представлений.
4. Развитие зрительного анализа и синтеза.
5. Формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений.
6. Дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах.
С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания:
а) назвать предметы по их контурам;
б) назвать недорисованные предметы;
в) назвать перечёркнутые изображения;
г) выделить контурные изображения, наложенные друг на друга;
д) определить, что неправильно нарисовал художник;
е) распределить предметы по величине (учитывая реальные размеры) (заяц, курица, цыплёнок);
ж) распределить изображения предметов по их реальной величине (Предлагаются одинаковые по величине изображения предметов, реально различающихся по величине);
з) подбор картинок к определённому цветовому фону (Детям предлагаются фоны ("лужайки") разного цвета: красного, зелёного, жёлтого, синего, а также картинки с изображением предметов разного цвета: арбуз, огурцы, листа; цыплёнка, репы, дыни; мака, помидора ,клубники ;сливы, василька, синей мяты.)
и) игра "Геометрическое лото".
к) подбор парных карточек с геометрическими фигурами (Предлагаются карточки с тремя геометрическими фигурами:
л) срисовывание серии полукругов и линий (по С.Борель-Мезони) [pic] [pic] [pic]
м) найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых тождественно предъявленному, второе представляет собой его зеркальное отражение;
[pic]
н) рисование незаконченных контуров кругов, треугольников;
о) рисование симметричных изображений;
п) составление разрезанных на части картинок
р) игра "Открывание окошек в домике"
Детям предлагается макет домика, в котором можно открывать окошки. В домике 4 окошка. Предлагается открыть правое верхнее окошко, нижнее левое окошко, верхнее левое окошко, закрыть правое нижнее окошко и т.д.;
с) дополнение рисунка (Предлагается нарисовать домик, справа и сверху от домика -солнце, слева от домика - забор, справа внизу нарисовать озеро, справа от забора - цветы);
т) выполнение тестов Равенна. Детям предлагаются матрицы Равенна с вырезанными частями и несколько вставок (детский вариант). Детям предлагается найти нужную вставку;
х) анализ нелепых картинок (детям предлагается рассмотреть картинки и определить, что на них нарисовано неправильно);
ф) конструирование фигур из спичек, палочек;
ш) игра 'Танграм". Детям предлагается по образцу сложить фигурки из различных по величине и форме геометрических фигур (треугольники, квадрат, ромб).Вырезается квадрат, наклеивается на картон, разрезается по разметке. Детям предлагается сложить по образцу фигуры из тренировочных упражнений, затем предлагаются индивидуальные карточки с изображением фигур: аист, бабочка, вертолет, гусь, дом, ель, ёлка, жаба, заяц, кошка, лиса, машина, пароход, ракета, робот, самолет, утюг, цветок;
щ) игра"Колумбово яйцо" (проводится аналогично "Танграмму", но фигуры имеют одну сторону закруглённую);
[pic]
ц) нахождение предмета по его тени;
ы) нахождение предмета по его контуру, детали.
В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв (буквеный гнозис).
Например:
а) найти букву среди ряда других букв (после длительного и кратковременного предъявления); [pic]
б) сравнить одни и те же буквы, но написанные разным шрифтом (печатным и рукописным). Для этого логопед предлагает детям карточки с различными буквам.
в) назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями (сначала предъявляются буквы, хорошо знакомые ребенку);
г) определить букву в неправильном положении
[pic]
д) обвести контурные изображения букв;
е) дописать букву;
[pic]
ж) выделить буквы, наложенные друг на друга (написать или назвать);
[pic]
з) на фоне контурных изображений предметов найти "спрятавшиеся" буквы;
и) конструирование печатных и рукописных букв из элементов;
к) вырезание из бумаги смешиваемых письменных букв и сравнение их начертания;
л) реконструирование букв (добавляя элементы, сделать из Р букву В; уменьшая количество элементов, сделать из Ж букву К; изменяя пространственное расположение элементов , сделать из Р букву Ь или из буквы Т - букву Г);
С целью развития зрительной памяти предлагаются следующие задания:
а) запомнить 4-6 картинок, а затем найти их среди других 8-10:
б) запомнить буквы, цифры или фигуры (3-5), а затем выбрать их среди других (8-10);
в) разложить буквы, цифры, фигуры в первоначальной последовательности;
г) игра " Чего не стало? " На столе раскладываются 5-6 игрушек или других предметов, картинок, которые дети должны запомнить. Затем логопед убирает одну, а дети должны отгадать, какой игрушки не стало;
д) игра "Что изменилось?" Логопед раскладывает 4-6 картинок, дети запоминают последовательность их расположения. Затем логопед меняет незаметно их расположение. Дети должны определить, что изменилось, и восстановить первоначальное расположение картинок.
В процессе логопедической работы по развитию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру зрительно- пространственного гнозиса и праксиса, состояние пространственного восприятия и пространственных представлений у детей с дислексией и
дисграфией. Пространственная ориентировка включает два вида ориентировок, тесно связанных между собой: ориентировку на собственном теле, дифференциацию левых и правых его частей; ориентировку в окружающем пространстве.
Ребенок учится различать правую и левую руку раньше, чем ориентироваться в окружающем пространстве. Развитие пространственных представлений опирается на дифференциацию правых и левых частей тела, в первую очередь на выделение ведущей руки. На определённой стадии онтогенеза в результате неоднократных действий правой рукой в коре головного мозга вырабатываются условные зрительно-двигательные связи, которые способствуют выделению правой руки, как ведущей.
Дальнейшая дифференциация правой и левой стороны тела формируется на основе умения выделять правую руку. Различение левой руки у ребёнка в этот период осуществляется только через правую. Используя длительные ощущения движений своих рук, ребёнок начинает различать правые и левые части тела. Дети дошкольного возраста уже в 3-3,5 года практически легко различают правую и левую руку. Они производят ряд действий только правой рукой (едят, рисуют, берут предметы и т.д.), но ещё полностью не владеют речевой дифференциацией "правое"- "левое".
Развитие речевых пространственных дифференцировок происходит значительно позднее. Ориентировка детей в окружающем пространстве формируется также в определённой последовательности. Первоначальное положение предметов(справа или слева) ребёнок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т.е. ближе к правой или левой руке. При этом дифференциация направлений сопровождается двигательными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются соответствующие речевые обозначения, эти движения затормаживаются. Различение правой и левой сторон предмета, находящегося непосредственно перед ребёнком, появляется позже. Особенно трудно для ребёнка определение правых и левых частей тела у человека, сидящего напротив, так как в этом случае нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении.
При устранении оптических дислексии и дисграфий необходимо учитывать указанные закономерности формирования пространственных функций в онтогенезе и в связи с этим проводить логопедическую работу по следующему плану:
а) дифференциация правых и левых частей тела;
б) ориентировка в окружающем пространстве;
в) уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.
Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки. Рекомендуются следующие виды заданий:
а) показать, какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться. Затем предлагается сказать, как называется эта рука. В случае затруднений логопед сам даёт ответ, а дети повторяют несколько раз. Далее даётся задание поднять правую руку и назвать её;
б) показать левую руку. Если дети не могут назвать левую руку, то логопед называет её сам, а дети повторяют;
в) поднять то левую, то правую руку, показать карандаш левой, правой рукой, взять книгу левой, правой рукой.
После усвоения речевых обозначений правой и левой руки можно перейти к дифференциации других правых и левых частей тела: правой и левой ноги, правого и левого глаза, уха. В заключение детям предлагаются более трудные задания: показать левой рукой правый глаз, правое ухо, левую ногу; правой рукой показать левый глаз, левое ухо, правую ногу; показать правые и левые части тела у человека, сидящего напротив.
Формирование ориентировки в окружающем пространстве основывается на имеющихся у детей представлениях о правой или левой стороне тела, а также речевых обозначениях правой и левой руки.
а) определение пространственного расположения предметов по отношению к ребёнку, т.е. к самому себе. Вначале логопед дает задание определить пространственное положение предметов, находящихся сбоку от ребёнка: "Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева" и т.д.; предлагает выполнить действие, например: положить книгу справа или слева от себя. Если при выполнении этих заданий у ребёнка возникают затруднения, то необходимо уточнить, что справа-это значит ближе к правой руке, а слева - ближе к левой руке. Далее пространственные отношения закрепляются в речи. Логопед предлагает ответить на такой, например вопрос: "Где находится шкаф (окно, дверь)?" При этом ребёнок должен стоять так, чтобы эти предметы были справа или слева;
б) определение пространственных соотношений между 2-3 предметами и их изображениями. Сначала логопед уточняет расположение двух предметов. Затем он предлагает взять правой рукой тетрадь и положить её около правой руки, взять левой рукой книгу и положить её около левой руки. Далее логопед задаёт вопрос: "Где находится книга, справа или слева от тетради?" В дальнейшем детям предлагаются следующие задания: положить карандаш слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге - справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради - справа или слева.
Затем аналогичная работа проводится по определению пространственного расположения трех предметов. Логопед предлагает детям выполнить, например, следующие задания: "Положи книгу перед собой, слева от неё положи карандаш, справа - ручку" и т.д. В формировании у ребёнка пространственных представлений и усвоении их словесных обозначений поможет работа с рисунком: Сначала ребёнок должен научиться показывать, какие геометрические фигуры расположены вверху и внизу от центральной фигуры, а какие - справа и слева от неё. (Покажи, какие фигуры находятся вверху от прямоугольника? А какие внизу? Какие слева? Какие справа?). [pic]
Убедившись в понимании ребёнком этих заданий, о чем будет свидетельствовать правильность их выполнения, далее просим ребёнка самого назвать место расположения этих фигур по отношению к прямоугольнику. Например: "Скажи, где находится квадрат? (Слева от прямоугольника, вверху от него). "А где находится треугольник?" (Справа от прямоугольника, внизу от него). Можно выяснить также местоположение прямоугольника по отношению к кругу, квадрату. Формирование у ребёнка пространственных представлений обязательно включает в себя и работу над пространственными предлогами. Здесь широко используются специальные задания по "оречевлению" различного пространственного расположения предметов. Здесь прежде
всего важно помочь ребёнку усвоить смысловое значение каждого предлога, так как только при этом условии он сможет правильно употреблять их в своей речи. Ребёнку постепенно объясняют, что НА - это значит на поверхности чего-то (на столе, на шкафу);
В - это означает внутри чего-то ( в столе, в тумбочке): ПОД - внизу под чем-то (под столом, под тумбочкой) и т.д.. При объяснении ребенку значений предлогов можно использовать и такую обобщенную схему
[pic]
Взрослый называет картинки, а ребенок показывает квадрат, который соответствует значению употребленного логопедом предлога (чайка летит над водой, белка сидит в дупле, птица сидит на ветки, карандаш лежит под книгой, дети играют у (около) дома).
Чтобы выяснить насколько ребенок усвоил значения предлогов, ему предлагается молча выполнить такие, например, поручения: положить книгу (ложку, чашку и т.д.) на стол, в тумбочку, в шкаф, на подоконник, на диван в стол и т.д. Безошибочное выполнение этих поручений будет свидетельствовать об усвоении ребенком значений предлогов. Только после этого можно переходить к упражнениям на правильное употребление предлогов самим ребенком. В ходе этих упражнений ребенок отвечает на вопросы взрослого, стараясь при этом правильно употреблять в своей речи предлоги. Логопед, например, спрашивает: " Где лежит книг?" (место положения книги постоянно меняется).
Ребенок отвечает, что книга не лежит На столе, В шкафу, В тумбочке. Обращается внимание на различение окончаний существительных, употребленных с одним и тем же предлогом ("на столе", но " на полу"). Примерно так же отрабатываются и все остальные предлоги. В другом варианте можно взять два предмета (карандаш и книгу) и по- разному располагать их в пространстве по отношению друг к другу. Карандаш кладется то На книгу, то Под книгу, то В книгу, то Перед книгой. Ребенок должен каждый раз говорить, где находится карандаш, употребляя при этом нужный предлог. Упражнения продолжают до полного исчезновения ошибок при употреблении предлогов. Для лучшего усвоения значений предлогов очень полезны упражнения в последовательном употреблении предлогов с противоположным значением. С этой целью ребёнку предлагается "оречевить" пары картинок, употребив при этом нужный предлог:
Карандаш кладут на коробку - карандаш берут с коробки.
Карандаш кладут в коробку - карандаш берут из коробки.
Карандаш кладут за коробку - карандаш берут из-за коробки.
При устранении оптической дислексии и дисграфии проводится работа и по уточнению пространственного расположения фигур и букв.
Детям предлагаются карточки, на которых нарисованы круг, прямоугольник, крестик, кружок, точка. Примерные задания:
а) написать определённые буквы справа или слева от вертикальной линии;
б) положить кружок, справа от него - крестик, слева от крестика поставить точку;
в) нарисовать точку, ниже точки - крестик, справа от точки - круг. Аналогичные задания: нарисовать кружок, справа от него - крестик, сверху крестика поставить точку; нарисовать треугольник, слева от треугольника - кружок, выше треугольника поставить точку;
г) определить правую и левую стороны предметов, пространственные соотношения элементов графических изображений и букв. На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.
Рекомендуемые задания:
1. Найти фигуру, букву в ряду сходных.
Предлагаются ряды сходных букв:
ЛАЛ МАД ДВ РВЗ ЬЫ ГТ ВД ГБ ГЕ КЖ ЖХ ХУ ГЦ ИН ПН ИП ИЦ ШЩ ЦЩ ОЮ СО ОР
2. Срисовать фигуру или букву по предложенному образцу и после кратковременной экспозиции.
3. Сложить из палочек фигуры (с начала по образцу, затем по памяти).
4. Сконструировать буквы из предъявленных элементов (печатных и рукописных).
[pic]
5. Сравнение двух смешиваемых ребёнком букв, сопровождаемое словесным описанием имеющихся между ними различий. Например: у буквы И только два крючка, а у Ш - три; у буквы р палочка длинная, а у п- короткая; у буквы ш только три крючка, а у щ , кроме них, есть ещё один дополнительный элемент; у буквы в петелька направлена вверх, а у д -вниз.
6. Письмо смешиваемых букв в воздухе, что позволяет за счет подключения движений руки лучше уловить имеющиеся различия. Глаза ребёнка при этом должны быть закрыты, поскольку движение руки здесь должно сыграть компенсирующую роль по отношению к недостаточно тонкому зрительному восприятию.
7. Реконструирование букв, то есть как бы "переделка"одной буквы в другую Например: "Что нужно сделать для того, чтобы из буквы щ получить ш? А как
можно переделать букву и в щ? Возможные реконструирования печатных и рукописных букв:
[pic]
8. Определить различие сходных фигур. Например:
[pic]
9. Определить различие сходных букв, различающихся лишь одним элементом: Р-В, 3-В, Ь-В. [pic]
10. Определить различие сходных букв, состоящих из одинаковых элементов, различных по расположению в пространстве: Р-Ь, П-Н, П-И, И-Н, Г-Т.
11. Показать правильную букву среди пар букв, изображённых правильно и зеркально .
[pic]
12. "Достраивание" букв путём добавления к ним недостающих элементов.
[pic]
13. Нахождение "спрятавшихся" букв в так называемых "совмещённых буквах"
[pic]
14. Нахождение по элементам букв, соединение элементов букв при устранении оптических дислексии и дисграфий проводится работа по уточнению зрительных образов букв. Буква соотносится с каким-либо сходным по форме предметом: О - с обручем, 3 -со змеёй, Ж- с жуком, П- с перекладиной. Используются стихи, загадки о буквах:
Стоят два колышка в рядок,
А между ними поясок, протянутый наискосок./И/
Два колышка наискосок, а между ними поясок /А./. '
/С.Маршак/
15.Прочитайте буквы в зеркале. [pic]
.Для лучшего усвоения букв рекомендуется:
- ощупывание и узнавание рельефных букв,
- срисовывание,
-вырезывание буквы,
-лепка их из пластилина,
-обведение контуров, разукрашивание,
-письмо букв в воздухе,
- конструирование букв с помощью ниток для вязания, палочек.
Все эти упражнения как бы "бьют в одну цель", поскольку при их выполнении ребёнок должен постоянно думать об особенностях начертания букв, находится как бы в игре, находить в них не только сходство, но и различие. В конечном итоге это и обеспечит прочное усвоение букв. Особенностью предлагаемых упражнений является и то, что все они проводятся устно, без записи ребёнком смешиваемых букв (за исключением написания в воздухе), что далеко не случайно. Переход к письму возможен лишь после чёткого уяснения ребёнком различий между смешиваемыми им буквами. Прежде, чем писать, нужно точно знать, как именно пишется каждая из букв. Только при этом условии может быть гарантировано правильное написание ребёнком оптически сходных букв.
На заключительном этапе работы можно, наконец, перейти к письменным упражнениям.
1.Письмо смешиваемых (или искажаемых при написании) букв под диктовку. Буквы диктуются в неопределённой последовательности, чтобы исключить возможность догадки, например: ц, ц, ц, щ, щ, ц. Перед записью каждой буквы ребёнок должен сказать, из каких элементов она состоит.
2. Списывание и обведение смешиваемых букв разными цветными карандашами.
3. Выписывание из текста слов со смешиваемыми буквами в разные столбики.
4. Списывание и подчёркивание смешиваемых букв разными цветными карандашами.
5. Подписи под картинками, в названии которых имеются смешиваемые буквы.
6. Вписывание этих букв в деформированный текст.
7.Вписывание слов, содержащих смешиваемые буквы, в предложения и выделение их разными способами (подчеркивание разным цветом; обвести в кружок - другую подчеркнуть; одну - в треугольник, другую – в квадрат)
8.Письмо небольших рассказов, насыщенных смешиваемыми буквами , под диктовку.
Перед записью каждого слога и слова ребёнок обязательно должен сказать, какую из "сомнительных" букв он собирается написать и из каких элементов она составит. Такие предварительные "отчёты" очень важны для предупреждения ошибочного написания букв, без чего невозможна выработка правильных и устойчивых зрительно-двигательных стереотипов слов. Ведь если ребёнок будет писать сначала неправильно, а потом исправлять написанное или писать иногда правильно, а иногда неправильно, то выработка в этих условиях устойчивого навыка правильного письма практически невозможна. Поэтому после прочного усвоения ребёнком разницы в начертании смешиваемых букв всю дальнейшую работу с ним необходимо построить так, чтобы во время занятий не дать ему возможности заменять (или искажать) эти буквы на письме. Вот почему здесь так широко должны использоваться предупредительные диктанты. В классных работах детей буквенные замены обычно окончательно исчезают лишь некоторое время спустя.
Таким образом, устранение оптической дислексии и дисграфии осуществляется приёмами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов. Занятия по преодолению оптической дисграфии и дислексии не должны превращаться в бесконечный процесс написания или переписывания. Вот почему предлагается достаточно большой объём разнообразных упражнений, большая часть которых выполняется в устной форме, т.е. до некоторой степени можно говорить о том, что мы формируем операции письма без тетради и ручки. Занимательный речевой материал также должен способствовать снятию напряжения и страха письма у детей, чувствующих собственную несостоятельность в графо-лексической деятельности, и создает положительный эмоциональный настрой у детей в ходе групповых занятий.
К концу обучения дети должны знать:
а) основные цвета и оттенки;
б) геометрические фигуры;
в) схему собственного тела;
г) направления;
д) артикуляцию всех звуков;
е) сходство и различие всех сходных по начертанию букв;
ж) элементы букв двух шрифтов;
з) название букв родного алфавита.
К концу обучения дети должны уметь:
а) различать основные и оттеночные цвета;
б) различать геометрические фигуры;
в) соотносить предмет и форму, предмет и цвет;
г) ориентироваться в схеме собственного тела;
д) ориентироваться во времени и пространстве;
е) сравнивать предметы по величине;
ж) сравнивать элементы букв двух шрифтов;
з) уметь конструировать и реконструировать буквы двух шрифтов;
и) сравнивать сходные по начертанию буквы во всех позициях и на всех этапах;
к) соотносить букву со звуком и наоборот.
Оптическая дислексия и дисграфия проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают разных видов:
— замены графически сходных букв — состоящие из одинаковых элементов, но отличающиеся количеством данных элементов (л — м, и — ш, ш — щ, ц — щ);
— замены графически сходных букв—отличающихся одним дополнительным элементом (о — а, б — д, с — х, х — ж);
— замены графически сходных букв — состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в — д, т — ш); (Т-Г,Ь-Р,Н-П-И).
— зеркальное написание букв (с — е, э — е).
Первые два вида ошибок связаны с недоразвитием кинетических представлений. Последние два — это последствие недоразвития оптических представлений.
При устранении таких нарушений чтения и письма проводится работа в следующих направлениях:
1. Развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе буквенного.
2. Уточнение и расширение объема зрительной памяти.
3. Формирование пространственного восприятия и представлений.
4. Развитие зрительного анализа и синтеза.
5. Формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений.
6. Дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах.
Литература
1.Иншакова О.Б. Развитие графо-моторных навыков у детей 5-7л. В ч.2.-М.:Владос,2003.
2.Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками / Е.В. Мазанова. — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2006.
3.Городилова В.И. Чтение и письмо. - М.: «Владос», 1995.
4.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Книга для логопедов. - М.: Просвещение, 1991.
5.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М., 1997.
6.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.; ИДУМиМ, 1997.
7.Учусь не путать буквы. Упражнения по профилактике и коррекции оптической дисграфии. Альбом 1 . / Е.В. Мазанова. — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2006.
8.Учусь не путать буквы. Упражнения по профилактике и коррекции оптической дисграфии. Альбом 2 . / Е.В. Мазанова. — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2006.
9.Шевлякова И.Н. Посмотри внимательно на мир, — М.: Генезис, 2003.
Программа коррекции и развития зрительного восприятия и пространственного мышления у детей младшего школьного возраста.
10.Кочеткова Н.А. Я различаю буквы о — а, сходные по написанию: альбом ученика.- М.: «Издательство «ГНОМ и Д», 2005
11. Конина Е.Ю. Лабиринты и дорожки.- М.: АЙРИС ПРЕСС,2009.
12. Русецкая М. Н. Нарушения чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография. — СПб.: КАРО, 2007.
13. Ястребова А.В., Бессонова Т.П.Обучаем читать и писать без ошибок: Комплекс упражнений для работы учителей-логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма. — М.: АРКТИ, 2007.
14."Угадай, как нас зовут": игра и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста/Под ред. Л. А. Венгер, О.М. Дьяченко и другие- М: Просвящение,1994.
15.Парамонова Л.Г "Говори и пиши правильно. "СПб:" Дельта".,1996.
16.Лалаева Р.И."Логопедическая работа в коррекционных классах".- М.: Гуманит.изд.центр Владос,1988.
17.Логопедия/Под ред. Л. С.Волковой. - М,1995.
18.Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо. -М.: Аквариум, СПб.: Дельта, 1995.
19. Игры и игровые упражнения для развития интеллектуальных способностей детей. -Курск: АП."Курск",1995.
20. Петерсон Л.Г. ; Кочемасова С.Ч;. Игралочка, часть 1 , - М.: ИНПРО - РЕС, 1997
21.Селиверствов В.И.. Речевые игры с детьми.- М, 1994
22. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у детей. - М.,1983
23. Рисуй, играй, смекай. / Под ред. Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л. и др. - Ярославль.: "Академия развития", 1997.
24. Забавные прописи / Под ред. Пасс Ю.М.: 4INKA PRESS, 1992
25.Безруких М.М., Логинова Е.С., Флусова Н.Ф.. От буквы к слову, от слова к предложению. Тетради №1-4.-М.:Вентана-граф, 2006.
25.Бурина Е.Д. Такие похожие буквы. – Санкт - Петербург: КАРО,2006
26.Липакова В.И., Логинова Е.А., Лопатина Л.В. Дидактическое пособие для диагностики состояния зрительно-пространственных функций у детей дошкольного и младшего школьного возраста.- Санкт - Петербург: СОЮЗ,2001
- 15 -
