МУНИЦИПАЛЬНОЕ КАЗЁННОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ Д\С № 12 «Якорёк»
Профилактика дисграфии у старших дошкольников
путем развития фонематического восприятия и конструктивного праксиса.
Подготовила:
Учитель-логопед
Черняева Галина Ивановна
Основное содержание профилактической работы в дошкольном возрасте должно быть направлено на устранение у детей возможных предпосылок дисграфии. Они, как правило, могут появиться в тех случаях, когда профилактическая работа на более раннем этапе не была организована должным образом или по каким – то причинам не принесла желаемого результата.
Главными разделами работы по устранению предпосылок дисграфии должны быть следующие:
Воспитание слуховой дифференциации звуков речи;
Устранение звуковых замен в устной речи;
Воспитание простейших видов фонематического анализа слов;
Развитие оптико – пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза;
Обогащение словарного запаса.
Воспитание слуховой дифференциации звуков речи
Затрудненность слуховой дифференциации ребенком некоторых речевых звуков является несомненной предпосылкой дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания. При неразличении на слух, н-р, звуков «С» и «Ц» ребенок всякий раз будет сомневаться в том какую из этих двух букв следует писать в словах типа «кольЦо», «редиСка», что неизбежно приведет к соответствующим буквенным заменам на письме.
Основная сложность ситуации заключается в том, что несовершенство или даже полное отсутствие у ребенка слуховой дифференциации ряда звуков не может быть замечено окружающими взрослыми без специального исследования, поскольку слышит такой ребенок нормально и речь окружающих хорошо понимает.
Неразличение на слух двух или даже нескольких пар звуков не мешает пониманию основного смысла речевых высказываний, для нашей речи характерна большая избыточность содержащейся в ней информации. Н-р, ребенок, не различающий на слух звуки «П» и «Б», правильно понимает фразы о том, что огурцы посолили в бочке и что на дереве набухли почки. А раз он «все понимает», то взрослый и не догадывается о существовании у него какой-либо патологии.
Необходимо обратить внимание на то, что в ходе проверке нельзя ограничиваться только одними парными картинками (типа МИШКА - МИСКА), позволяющими выявить состояние слуховой дифференциации лишь двух акустически близких звуков. Очень важно предъявить ребенку одновременно хотя бы три картинки, что бы он должен был различить сразу три акустически близких звука (типа пеТЬка – пеЧка – пеШка; Телка – Челка – Щелка).
Нормально развивающийся ребенок различает на слух все звуки речи в том числе и акустически близкие, начиная с двух летнего возраста.
Обязательной проверки подлежат следующие группы согласных звуков:
Твердые – мягкие (15 пар);
Звонкие – глухие (6 пар);
Свистящие – шипящие (самые разные их комбинации);
Звуки Р – Л – Й.
Если же те или иные пары или группы звуков не дифференцируются ребенком на слух, нужно безотлагательно приступать к профилактической работе с ним.
Прежде всего до сознания ребенка возможно более четко доводится разница в звучании не различаемых им звуков. Во многих случаях это достигается путем отождествления речевых звуков со звуками окружающей природы («Ж» - с жужжанием жука, «З» - с писком комара, «Ш» - с шумом леса, …). Внимание ребенка привлекается к особенностям артикуляции этих звуков. Н-р, обращается внимание на различное положение губ и языка при произнесении звуков «С» и «Ш» или «З» и «Ж», а так же на вибрацию гортани при артикулировании звука «З» «Ж» и на отсутствие ее вибрации при «С» «Ш».
После достижения слуховой дифференциации изолированных звуков этот навык прочно закрепляется в процессе специальных упражнений. В ходе этих игровых упражнений ребенка учат различать звуки в произносимых взрослым словах (развитие фонематического восприятия), а так же предлагают самому придумывать слова на каждый из звуков (формирование фонематических представлений).
В процессе работы полезно использовать картинки с изображениями предметов, в названии которых содержатся дифференцируемые звуки: ребенок может подбирать картинки на определенный звук, раскладывать их в две кучки в соответствии с наличием в их названиях определенного звука. Начиная с 5-летнего возраста эти упражнения сочетаются с развитием простейших форм фонематического анализа слов, то есть ребенок определяет наличие каждого из звуков в предъявляемых на слух словах, выделяет эти звуки из начала и конца слова, определяет примерное их место в слове (в начале, в середине или в конце).
Работу над дифференциацией звуков можно прекратить лишь после достижения устойчивого их различения в словах – квазиомонимах (типа мишка-миска), когда полностью отсутствует какая-либо смысловая «подсказка». Начиная с 4 – 5-летнего возраста предлагаемые для различения на слух звуки следует сразу связывать с соответствующими буквами.
Устранение звуковых замен в устной речи.
Полные замены одних речевых звуков другими являются одним из самых характерных проявлений «детского возрастного косноязычия», которое в норме должно полностью исчезнуть к пяти (гораздо реже к шести) годам, то есть еще до поступления ребенка в школу.
Если же такие замены сохраняются позднее указанного возраста, то они являются несомненной предпосылкой артикуляторно-акустической дисграфии. На этой почве у ребенка развивается так называемое «косноязычие в письме», поскольку неправильное проговаривание слов в процессе их записи приводит к появлению однотипных буквенных замен.
«Возрастное косноязычие» своевременно не исчезает, а превращается в «задержанное» чаще всего у тех детей, которые не дифференцируют на слух соответствующие звуки. В процессе становления звукопроизношения в нормальном онтогенезе слуховой анализатор «ведет» за собой речедвигательный, заставляя ребенка приспосабливать свое произношение к имеющемуся в речи взрослых образцу.
При задержанном косноязычии коррекционно-профилактическую работу с ребенком чаще всего приходится начинать с воспитания у него слуховой дифференциации заменяемых звуков. Далее необходимо будет воспитать у ребенка правильное произношение заменяемого им звука. Во многих случаях дети, научившиеся четко различать тот или иной «проблемный» для них звук на слух, в дальнейшем усваивают его правильную артикуляцию по подражанию. Достижению этой цели способствуют четкое произнесение данного звука взрослыми при одновременном привлечении ими внимания ребенка к внешнему виду артикуляции.
Для профилактики артикуляторно-акустической дисграфии недостаточно простой «постановки» звука и его полной автоматизации в речи. Здесь особенно важен заключительный этап работы – этап дифференциации ранее заменявшегося звука от звука-заменителя. Эта работа обязательно должна быть доведена до конца, то есть до полного исчезновения смешений данных звуков в устной речи ребенка. В процессе этих упражнений ребенок должен определять наличие или отсутствие каждого из звуков в предлагаемом слове, а так же примерное их место в этом слове (в начале, в середине или в конце его). Только в том случае, если ребенок научится безошибочно «чувствовать» каждый из этих звуков в словах, он не будет при обучении грамоте допускать соответствующие буквенные замены на письме.
Воспитание простейших видов фонематического анализа слов.
Ребенку старшего дошкольного возраста должны быть доступны следующие три наиболее простых вида фонематического анализа слов.
Узнавание звука на фоне слова. Владеющий этим видом анализа ребенок должен уметь правильно ответить на такие вопросы: Есть ли звук «Ш» в слове «Шапка»? А в слове «дуШ» («маШина», «лампа», «дом», «жук», «сумка» и т.д.)?
Как видим, в приведенных для примера словах звук «Ш» находится не только в начале слова, но также и в конце и в середине, что затрудняет его узнавание. Слова же, содержащие этого звука, представляют для ребенка разную степень сложности: ему значительно легче определить отсутствие звука «Ш» в словах типа «дом», «лампа», не включающие в свой состав акустически близких звуков, чем в словах типа «жук» или «сумка», включающих такие звуки.
В случае затруднений с ответом допускается утрированное (удлиненное) произнесение интересующего нас звука: Ш-Ш-Шапка, душ-Ш-Ш. данный (или любой другой) звук на фоне всех приведенных здесь типов слов. Сказанное относится и ко всем другим видам анализа.
2. Определение примерного места звука в слове по принципу: в начале, в середине или в конце слова находится данный звук. Если ребенок владеет этим видом анализа, то он не должен испытывать затруднений при ответах на такие вопросы: Где ты слышишь звук «Ш» в слове «шуба»? А в слове «камыш», «шалаш»? Последнее слово представляет для ребенка особую сложность поскольку он должен услышать этот звук сразу в двух местах.
Чтобы правильно оценить результаты этого вида анализа, сначала нужно убедиться в том, что ребенок хорошо понимает значения слов «начало» и «конец», практика показывает, что не правильные ответы детей нередко объясняются непониманием ими значений упомянутых слов, содержащихся в самом вопросе.
3. Выделение звука из начала и конца слова. При этом из начала слова выделяется первый ударный гласный звук, а из конца – последний согласный звук. Если пытаться предлагать ребенку даже старшего дошкольного возраста выделять гласный звук из конца слова или согласный из начала, то обычно это не приводит к успеху – ребенок вместо звука выделяет весь слог. По мере полного усвоения ребенком наиболее простых видов анализа по выделению звука из слов можно постепенно включать и предлагаемые задания.
Полным фонематическим анализом слов ребенок постепенно овладевает в процессе обучения его грамоте. Но поскольку грамоте детей теперь учат, уже в детском саду, то многим из них стал доступен и полный фонематический анализ слова, предполагающий умение определять количество и последовательность звуков в слове, а так же их место по отношению друг к другу. Ребенок владеющий полным фонематическим анализом слов должен уметь ответить на вопросы: Сколько звуков в слове? Какой звук первый? второй? третий?
Содержание профилактики должно заключаться в формировании у детей названных выше видов «дошкольного» анализа слов. Такая работа способна предупредить появление у них дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока.
Для обеспечения реальной возможности полноценного сформирования этого сложного навыка у детей дошкольного возраста необходимо увеличить продолжительность добукварного периода обучения грамоте.
