Организация совместной работы логопеда и воспитателя по развитию звукопроизношения и фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР

Дипломная работа

Организация совместной работы логопеда и воспитателя по развитию звукопроизношения и фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР

Выполнила

Учитель-логопед

Земскова М. Н.

Содержание

Введение………………………………………………………………….стр.3

Глава 1. Современные представления о развитии

звукопроизношения и фонематических процессов у детей с

ФФНР.........................................................................................................стр.6

1.1. Развитие звукопроизношения и фонематических процессов

в онтогенезе……………………………………………………………...стр.6

1.2. Формирование звукопроизношения и фонематических

процессов в условиях дизонтогенеза………………………………….стр.15

1.3. Сравнительный анализ методик обследования

звукопроизношения и фонематических процессов у

дошкольников с ФФНР………………………………………………...стр.21

1.4. Методики преодоления нарушения звукопроизношения

и фонематических процессов у дошкольников с ФФНР…………….стр.33

Глава 2. Организация и проведение эксперимента по

изучению звукопроизношения и фонематических процессов

у дошкольников с ФФНР………………………………………………стр.40

2.1. Цель, задачи эксперимента. Характеристика контингента……..стр.40

2.2. Содержание, структура и процедура обследования.

Критерии оценки……………………………………………………….стр.42

Глава 3. Анализ результатов обследования…………………………..стр.48

Глава 4. Организация совместной работы логопеда и воспитателя

по развитию звукопроизношения и фонематических процессов у

детей старшего дошкольного возраста с ФФНР……………………..стр.52

Заключение……………………………………………………………..стр.83

Приложение…………………………………………………………….стр.85

Библиография…………………………………………………………..стр.94

Введение

В современной логопедии всё более утверждается принцип устранения дефектов речи у детей в дошкольном возрасте, поскольку любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на дальнейшем речевом развитии, поведении и деятельности ребёнка.

Важное значение для развития речи имеет чистое произношение ребёнком звуков, особенно в период обучения грамоте, так как письменная речь формируется на основе устной и недостатки произношения могут привести к неуспеваемости в школе.

Общеизвестно, что речевые нарушения легче и быстрее преодолеваются в дошкольном возрасте.

В литературе имеется немало исследований, посвящённых фонетико-фонематическому недоразвитию речи и его коррекция (О.В. Правдина, Р.Е. Левина, И.И. Панченко, Г.А. Каше, М.Ф. Фомичева и др.). Это объясняется частотой возникновения этого расстройства у детей, многообразием коррекционных методик, учитывающих особенности проявления фонетико-фонематического недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста.

В связи с этим особую важность приобретают проблемы своевременного выявления детей, имеющих те или иные отклонения в речевом развитии, коррекция этих нарушений и тем самым выравнивания развития основной массы логопатов до возрастной нормы.

Данные научно-методической литературы и практика работы в логопедических группах показывают, что успех формирования правильной речи у дошкольников с нарушениями речи во многом зависит от того, насколько продуктивно будет осуществляться процесс закрепления речевых навыков и умений, полученных детьми на логопедических занятиях.

Успех коррекционно-воспитательной работы в логопедической группе определяется строгой, продуманной системой, суть которой заключается в логопедизации всего учебно-воспитательного процесса, всей жизни и деятельности детей. Это становится, возможно, за счёт взаимодействия всех участников педагогического процесса и, в частности, воспитателя, логопеда.

Единственный путь осуществления логопедизации – это тесное взаимодействие логопеда и воспитателя. Деятельность педагогов имеет много общего и направлена на решение образовательных, воспитательных и коррекционных задач.

Вся коррекционно-воспитательная работа в дошкольном учреждении проводится как на специальных занятиях, так и в повседневной жизни. Педагоги группы – логопед, воспитатель, должны работать в тесном содружестве, стремиться к созданию единого подхода в коррекционно-воспитательной работе.

Единообразие подхода логопеда и воспитателя к речевой работе с дошкольниками, преемственность в требованиях к ним, а также в содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы, комплексность и многообразие средств развития речи и устранения её недостатков, использование ведущего вида – игровой деятельности – залог успеха в логопедической работе.

Особая значимость этой работы в том, что она предоставляет возможность широкой практики свободного речевого общения детей и закрепления речевых навыков в повседневной жизни и деятельности детей.

Этим и объясняется актуальность дипломной работы.

Цель нашей дипломной работы – изучить совместную деятельность логопеда и воспитателя по развитию звукопроизношения и фонематических процессов у дошкольников с ФФНР.

Данная цель требует решения следующих задач:

1. проанализировать теоретическую и методическую литературу по проблеме ФФНР.

2. организовать и провести констатирующий эксперимент по изучению звукопроизношения, фонематических процессов у старших дошкольников с ФФНР.

3. определить основные направления совместной коррекционно-воспитательной работы по результатам эксперимента.

Методы и приёмы, использованные нами в работе:

- анализ теоретической и методической литературы;

- беседа с родителями о раннем психо-речевом развитии ребёнка;

- анализ речевых карт и воспитательских дневников наблюдения;

- наблюдение за детьми в игровой и учебной ситуации;

- эксперимент;

- количественная и качественная оценка результатов эксперимента;

- интерпретирование результатов эксперимента.

Объект: фонетико-фонематические процессы у дошкольников с ФФНР.

Предмет: совместная работа логопеда и воспитателя по развитию звукопроизношения и фонематических процессов у дошкольников с ОНР.

Субъект: 5 дошкольников 6-6,5 лет, из них 3 ребёнка со стёртой дизартрией, 1 ребёнок с акустико-фонематической дислалией, 1 ребёнок – с актируляторно-фонематической дислалией.

Мы предположили, что у детей данной группы звукопроизношение и фонематические процессы сформированы недостаточно, что требует организации совместной работы воспитателя и логопеда для успешного преодоления этих нарушений.

От воспитателя логопедической группы требуется знание речевых и психолого-педагогических особенностей детей и умение планировать занятия с учётом работы логопеда по закреплению навыков правильной речи. Мы разработали основные направления методической работы воспитателя по развитию речевых и неречевых процессов на занятиях и в режимных моментах для оптимальной "логопедизации" воспитательной работы.

Глава 1. Современные представления о развитии звукопроизношения и фонематических процессов у детей с ФФНР.

1.1. Развитие звукопроизношения и фонематических процессов в онтогенезе

Поступление ребёнка в школу - важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-ом классе ребёнка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутой речью, объёмом знаний, умений, навыков, определённых программой подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. Детский сад является первой ступенью в системе народного образования и выполняет важную функцию в подготовке детей к школе.

Во многих "общеобразовательных" детских садах существуют логопедические группы, где детям оказывают помощь логопед и воспитатели. Помимо коррекции речи с детьми занимаются развитием памяти, внимания, мышления, общей и мелкой моторики, обучают грамоте, и математике.

Ведущие учёные (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше. Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина. И.К. Колпоковская, А.В. Ястребова и др. [35] [14] [55] [61]) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой.

Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей.

В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова - необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б. Эльконина, А.Р. Лурия, Д.Н. Богоявленского, Ф.А. Сохина, А.Г. Тамбовцевой, Г.А. Тумаковой и др. [60] [29] [43]) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка - на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать.

Навык чтения формируется у ребёнка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б. Эльконина, "чтение - есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)". К.Д.Ушинский отмечал, что "сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова".

То есть мы хотим, чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.

В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.

С самого раннего возраста нормально развивающийся ребёнок слышит звуки окружающего мира, видит артикуляционные движения губ взрослых и пытается им подражать. При этом ребёнок постоянно сталкивается с многообразием звучания фонем родного языка: одни и те же звуки совершенно по-разному произносятся взрослыми и детьми, мужчинами и женщинами. Но эти звуковые оттенки не служат для различения звуковых оболочек языковых единиц.

Индивидуальный вариант звучания фонем определяется не одним признаком, а целой их совокупностью, включающей в себя не только слышимые компоненты, такие как шумовые, частные и высотные характеристики, но и зрительный образ, и двигательные ощущения, возникающие при звукопроизношении. По мнению Н.И. Жинкина, к признакам звука относятся и сами процессы кодирования, которые происходят при переходе сигнала от периферии нервной системы к центру.

В первые недели жизни ребёнка активно формируется слуховое внимание. Ребёнок, услышав звук человеческого голоса, перестаёт плакать, к концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами. В это же время у ребёнка возникает улыбка при общении со взрослым и комплекс оживления. К 5 месяцам ребёнок уже дифференцирует направление звука, появляется гуление. В период проявления лепета (с 6 месяцев) ребёнок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытается подражать. Анализ первых отдельных слов показывает, что первые 3-5 слов ребёнка по своему звуковому составу очень близки к словам взрослого: мама, папа, баба, дай, ам, бух.

Набор этих слов относительно одинаков у всех детей. Факты проявления первых слов показывают, что лепечущий ребёнок первоначально "отбирает" из обращённой к нему речи взрослого те слова, которые доступны его артикулированию.

Если сравнивать звуковой состав детского лепета, содержащий в себе более 100 артикулем (А.Д. Салахова, 1972), со звуковым составом первых детских слов, то можно констатировать артикуляционную бедность последних. Те звуковые проявления лепечущего ребёнка, которые совпадают по звукопроизношению со словами взрослого, закрепляются. Многократно повторенные взрослым, они тем самым становятся для ребёнка физиологически сильными и часто повторяющимися словесными раздражителями. Многообразные звукоартикуляционные проявления лепечущего ребёнка, которые не находят аналогов в окружающем речевом материале, гаснут и исчезают. Первые речевые реакции связываются с определенным кругом ситуаций или предметами и закрепляются за ними (М.М. Кольцова, 1973).

Формирование первых детских слов основывается на ведущей роли эхо – феномена, в основе которого лежат эхокинезии, эхомимии и эхообразные повторения доступных звуков из речи взрослого.

Непроизвольная речевая деятельность, которая проявлялась у ребёнка в разнообразных звуковых сочетаниях лепета, существенным образом отличается от произвольной речевой деятельности, предполагающий организацию всех дыхательных, голосовых, артикуляционных движений согласно наперёд заданной программе.

Первоначальные слова ребёнка являются тем материалом, на котором осуществляется переход от непроизвольного манипулирования речевыми звуками к целенаправленным движениям органов дыхания, голосоведения, артикулирования. В ходе дальнейшего развития несовершенство моторной координации органов артикуляции заставляет ребёнка отказаться от пути точной передачи звукового состава слов и перейти к воспроизведению не звуковых, а ритмико-слоговых и интонационных характеристик вновь усваиваемого словесного материала, например: "тититики" (кирпичики).

Овладев минимумом скоординированных артикуляционных укладов, дети обходятся тем набором звуков, которые сумели приобрести согласно своим речедвигательным возможностям. Переход от простого имитирования звуков к репродуцированию слов по составляющей его акцентуальной и просодической модели позволяет ребёнку выразить свои мысли, означает начало активной речи.

Уже к 2м годам общее количество слов в экспрессивной речи нормально развивающегося ребёнка составляет до 100 единиц. В этот период развития речи имеет место элизия слогов, отсутствуют многие артикуляционные уклады, наблюдаются пропуски и замещения звуков. Возможности детей в плане звукопроизношения остаются сильно ограниченными, однако в норме выступает ярко выраженная способность к передаче акцента мелодических контуров слов и, особенно к передаче в них ударения. На этом уровне речевого подражания дети стремятся передать длину слова, его "музыкальное" строение.

"Следует знать, - пишет известный чешский специалист в области изучения патологии детской речи Милослав Зиман, - что музыкальные элементы речи функционально подвижны и заложены главным образом в аффективных началах речи. Это более важная функция, чем произношение, поэтому музыкальное строение слова для ребёнка, начинающего говорить, имеет большее значение, чем фонетическое строение. Когда ребёнок ещё не может правильно расчленять слово, он охватывает его музыкальный состав и подражает, хотя и косноязычно, но музыкально правильно. Достопримечательно, что взрослые хорошо понимают такие косноязычные, но музыкально правильно оформленные слова " [62].

Итак, у нормально развивающихся детей в этот период формируется фонематический слух, и значимыми в этот период становятся более крупные единицы слов – слоги, развивается слоговая структура слов. Ввиду несовершенства речедвигательного аппарата ребенок опирается на ритмико-мелодическую сторону речи. Но по мере развития и совершенствования фонематического слуха развиваются и произносительные способности детей. Эти две стороны речи действуют взаимообусловленно. При произнесении речевых звуков возникают кинестетические ощущения от движений органов артикуляционного аппарата.

Импульсы от этих кинестетических раздражений идут к коре головного мозга. Именно кинестетические раздражения играют решающую роль в формировании фонематического восприятия (И.П. Павлов).

Это приводит к тому, что дети уже после 2х лет различают тонкости родной речи., понимают слова, различающиеся только одной фонемой. От 3х до 7 лет у ребёнка всё более развивается навык слухового контроля за своим произношением. Усвоение звукопроизношения идёт по пути всё более и более усложняющейся и дифференцирующейся работы артикуляционного аппарата.

Усвоение фонетики в основном определяется речедвигательной сферой и зависит от артикуляционной сложности произносимого звука. Новые звуки появляются группами, объединенные наличием какой-либо артикуляционной работы, которой до этого недоставало (Жукова Н.С. [11]). Имеется определённая продолжительность, в течение, которого появившейся звук вводится ребёнком во все слова. В это время отсутствующие фонемы замещаются их субститутами. По наличию общей работы органов артикуляции условно можно разделить фонемы на звуки:

1) раннего онтогенезе речи: гласные а, о, у, и, согласные м, п (б), мь (дь), нь, к, г, хь, сь;

2) среднего онтогенеза речи: гласный Ы, дифференциация по мягкости-твёрдости, озвончение всех гласных, ль;

3) позднего онтогенеза речи: р, рь, ш, ж, ч, щ, л, ц.

К 3-4 годам фонематическое восприятие ребёнка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твёрдые, сонорные, шипящие и свистящие.

К 4м годам в норме ребёнок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у него заканчивается формирование правильного звукопроизношения. Это становится возможным при наличии определённого уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Раздражения от поступающих в кору головного мозга импульсов (слуховых и кинестетических) дифференцируются и обеспечивают все более тонкое различение фонем родного языка. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребёнок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других (Ж.В. Антипова, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова [11]).

При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.Х. Швачкин, Г.М. Лямина [2], [6] доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.

Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.

А.Н.Гвоздев отмечает, что "хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится"[6]. И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной. Д.Б. Эльконин [60] определяет фонематическое восприятие как "слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании". Он же указывает: "Под звуковым анализом" понимается:

1) определение порядка слогов и звуков в слове,

2) установление различительной роли звука,

3) выделение качественных основных характеристик звука. (4)

Фонематическое восприятие - первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ - вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ - в более позднем возрасте. И, наконец, фонематическое восприятие - способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ - способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

Обозначим указанные отличительные факторы следующим образом (в порядке их описания):

Дидактический, порядковый, возрастной, содержательный.

Остановимся подробнее на связи фонематического восприятия и произношения.

По данным Р.Е.Левиной, Р.М. Боскис, Н.Х. Швачкина [28], в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи.

А.Н. Гвоздев и Н.И. Красногорский [6]отмечают, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой - с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образа совпадают (Д.Б. Эльконин [60])

Р. Е. Левина [35] замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди других.

В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных - согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких – глухих или мягких - твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б. Эльконин, Н.Х. Швачкин, С.Н. Ржевкин [60]).

Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним, что чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении.

В дошкольный период (3-6 лет) наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, умение воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Если у кого-то из детей и возникают при этом ошибки, то они касаются наиболее трудных, малоупотребительных и чаще всего незнакомых для них слов. Развивающийся навык слухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. По данным С.Бернштейна, "безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить".

Только при чётком, правильном произношении, возможно, обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся неправильно, способствует закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи.

Итак, необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа.

Подчеркнём, что все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.

1.2. Формирование звукопроизношения и фонематических процессов в условиях дизонтогенеза

Р.Е.Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ».

У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.

Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, Н.Х. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия [35] считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.

Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезии вследствие анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие важнейший механизм развития произношения.

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

– трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

– при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

– невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

В качестве основы для комплектования специальных логопедических учреждений и выбора фронтальных методов воздействия широко используется психолого-педагогическая классификация, разработанная Р.Е. Левиной. Она основана на выделении, прежде всего тех признаков речевой недостаточности, которые важны для осуществления единого педагогического подхода в обучении и воспитании. На основе психолингвистических критериев – нарушения языковых средств общения и нарушения в применении средств общения в процессе речевой коммуникации – дефекты речи делятся на две группы.

К I группе относятся: фонетическое недоразвитие, фонетико-фонетическое недоразвитие, общее недоразвитие речи.

Ко II группе относится заикание.

С точки зрения психолого-педагогической классификации наиболее важным является вопрос о том, какие именно компоненты речевой системы затронуты, недоразвиты или нарушены.

Причины возникновения речевых нарушений.

Среди факторов, способствующих возникновению ФФНР, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные).

При рассмотрении многообразных причин этой речевой патологии применяют эволюционно-динамический подход, который заключается в анализе самого процесса возникновения дефекта, учёте общих закономерностей речевого развития на каждой возрастной стадии (И. М. Сеченов, Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова и др. [28]).

У детей дошкольного возраста речь является ранимой функциональной системой и легко подвергается неблагоприятным воздействиям. Наиболее часто страдает речевая функция в критические периоды её развития, которые создают предрасполагающие условия для "срыва" речи: в 1-2 года, в 3 года и в 6-7 лет.

Отмечаются следующие основные причины возникновения ФФНР:

- различная внутриутробная патология, которая приводит к нарушению развития плода. Наиболее грубые дефекты речи возникают при нарушении развития плода в период от 4 недель до 4 месяцев. Возникновению речевой патологии способствуют токсикоз беременности, вирусные и эндокринные заболевания, травмы, несовместимость крови по резус-фактору и др.;

- заболевания в первые годы жизни ребёнка: частые инфекционно-вирусные заболевания, менингоэнцефалиты, ранние длительные желудочно-кишечные расстройства, аденоиды, хронический тонзиллит;

- травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга;

- наследственные факторы;

- неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к микросоциальной педагогической запущенности, вегетативной дисфункции, нарушениям эмоционально-волевой сферы и дефициту в развитии речи.

При анализе причин возникновения нарушений учитывается соотношение речевого дефекта и сохранных анализаторов и функций, которые могут быть источником компенсации при коррекционном обучении. Большое значение имеет ранняя диагностика. Если ФФНР выявили только при поступлении ребёнка в школу, его трудно компенсировать, что отрицательно сказывается на успеваемости. Если же отклонения в речевом развитии обнаружены в дошкольный период, ранняя педагогическая и медицинская коррекция значительно повышает вероятность полноценного обучения в школе.

На основании многочисленных клинических и экспериментальных данных (С.С. Мнухин, Е.Д. Прокопова, Д.Н. Исаев, Г.Е. Сухарева, Ковалев В.В., Корнев А.Н. и др. [25]) изменился концептуальный подход к проблеме возникновения речевых расстройств. Любая из возможных причин болезненного состояния вызывает патологические изменения лишь при наличии определённых внутренних условий. К последним относятся наследственные задатки, иммунологические и реактивные ресурсы организма, возрастные и половые особенности мозговых тканей, их резистентность и пластичность, характер церебральной нейродинамики, т.е. комплекс признаков, традиционно относимый к понятию "конституция".

Сюда же следует добавить и возможные последствия ранее перенесённых заболеваний. Состояние психической дезадаптации обычно возникает лишь после того, как к комплексу этиологических факторов присоединяется ещё один компонент. Условия жизни индивида оказываются такими, что предболезненное состояние, возникшее вследствие совокупности вышеназванных обстоятельств, переходит в болезнь или болезненное состояние. Под условиями жизни подразумеваются микро- и макросоциальные её аспекты. Более или менее высокий уровень требований, который социальное окружение предъявляет к индивиду, существенно влияет на то, перейдёт "патос" в "нозос" или нет. При благоприятном стечении обстоятельств, несмотря на наличие патологических изменений в ЦНС, он может удержаться на стадии предболезни (Семичев С.Б., 1987) .

Основываясь на таких предположениях, группа авторов (Корнев и др.) полагает, что анализ этиологии и патогенеза речевых расстройств у детей должен затрагивать три группы вопросов: а) конституциональные предпосылки, значимые для овладения речевыми навыками; б) экзогенные повреждающие воздействия и их возможные последствия; в) условия воспитания и обучения на основе развития необходимых для этого психологических навыков.

В литературе отечественной и зарубежной, по этому вопросу, отмечается наличие определённой наследственной отягощённости по речевым расстройствам. У родственников отмечались заикание, левшество, недоразвитие устной речи.

Наиболее тяжёлое поражение мозга возникает под влиянием различных вредностей: инфекций, интоксикации обычно в период раннего эмбриогенеза. Полагают, что наиболее обширные изменения структуры головного мозга возникают при его поражении на 3-м, 4-м месяце развития внутриутробной жизни, в период наибольшей дифференциации нервных клеток.

В зависимости от того, какие отделы нервной системы наиболее интенсивно развиваются в период влияния того или иного вредного фактора, недоразвитие может касаться преимущественного двигательных, сенсорных, речевых или интеллектуальных функций.

Среди причин, вызывающих указанные повреждения или недоразвитие мозга, наиболее частыми являются инфекции или интоксикация матери во время беременности, токсикозы, родовая травма, асфиксия, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности крови, заболевания центральной нервной системы (нейроинфекции) и травмы мозга в первые годы жизни ребёнка.

В настоящее время показано, что употребление алкоголя и никотина во время беременности так же может привести к нарушениям физического и нервно-психического развития ребёнка, одним из проявлений которых часто является ФФНР.

Раннее выявление этих детей, изоляция их от пьющих родителей, правильно организованная медицинская, воспитательная и логопедическая работа имеют важное значение в предупреждении у них речевого и интеллектуального недоразвития.

Большая роль в возникновении речевых нарушений принадлежит генетическим факторам. В этих случаях речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий.

На основании предоставленных данных можно сделать общее заключение о сложности и полиформизме этиологических факторов, вызывающих ФФНР. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или первые годы жизни ребёнка

Этиология и патогенез ФФНР многообразны, но с клинической точки зрения наибольшее значение имеет группа ФФНР, связанная с ранним органическим поражением центральной нервной системы.

Особое место в этиологии ФФНР занимает так называемая перинатальная энцефалопатия – поражение мозга, возникшее под влиянием сочетания неблагоприятных факторов, как во внутриутробном периоде развития, так и в период родов.

Если причиной перинатальной энцефалопатии является кислородное голодание мозга за счёт внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах она обозначается как гипоксическая энцефалопатия; если имела место механическая родовая травма - как травматическая энцефалопатия, если имело место сочетание обоих факторов – гипоксически – травматическая энцефалопатия.

При резидуально-органическом поражении центральной нервной системы выделяют два основных вида нарушений:

1. Дизонтогенические – как следствие недоразвития определённых структур и физиологических систем или отставания сроков из формирования.

2. Энцефалопатические – как следствие повреждения тех или иных структур ЦНС; примером этих нарушений могут быть локальные речевые и двигательные, а также другие расстройства, например, дизартрия, детские церебральные параличи т.д.

Итак, при фонетико-фонематическом недоразвитии у ребёнка старшего дошкольного возраста в устной речи наблюдаются:

• Нарушение звукопроизношения в виде замен, смешений звуков, а также искажений, как показатель незаконченности процесса приспособления артикуляции;

• недоразвитие слухового восприятия, как следствие системного влияния нарушений звукопроизношения;

• несформированность звукового анализа и синтеза;

• общая смазанность речи, нарушение слоговой структуры и звуконаполняемости слов.

1.3. Сравнительный анализ методик обследования звукопроизношения и фонематических процессов у дошкольников с ФФНР.

Чтобы правильно понять и эффективно воздействовать на речевой дефект, выбрать наиболее рациональные и экономичные пути его преодоления, необходимо выявить характер речевых нарушений, их глубину и степень, проанализировать, какие компоненты речевой системы затронуты.

Основные задачи диагностики:

1. выявление условий биологического и социального характера, способствующих возникновению ФФНР;

2. выявление несформированности речевых функций и навыков, создающих патологическую картину расстройства речи;

3. в соответствии с полученными данными наметить основные направления индивидуальной коррекционной работы.

В отечественной логопедии накоплен достаточный теоретический и практический материал по изучению фонетико-фонематического недоразвития речи детей. В существующих программах обучения и воспитания детей с ФФНР подробно описано содержание обследования звукопроизношения и фонематических процессов. Авторами специализированных программ обучения детей дошкольного возраста являются Т.Б. Филичева, Т.В. Чиркина [47], Т.А. Каше [15].

В начале обследования необходимо провести беседу с родителями. Необходимо выяснить сведения о раннем психо-речевом развитии ребёнка, условия жизни и воспитания в семье. У родителей узнаются следующие сведения:

- когда появились в речи ребёнка гуление, лепет, отдельные слова, как увеличивался их запас, в каком возрасте ребёнок стал активно пользоваться фразами;

- не прерывалось ли речевое развитие (если прерывалось, то в каком возрасте, по какой причине, как долго ребёнок не говорил, как восстанавливалась речь, достигла ли первоначального уровня);

- какое внимание уделялось развитию речи со стороны взрослых, форсировалось ли речевое развитие или протекало стихийно;

- речевое окружение ребёнка: темп речи близких и знакомых взрослых, нет ли в семье двуязычия, культурная среда с высоким (низким) уровнем речевого развития, не предъявлялись ли к речи ребёнка завышенные требования.

Важно так же выяснить, обращались родители к специалистам (невропатологу, психиатру, логопеду), какая была оказана помощь и каковы её результаты (улучшение, ухудшение речи, всё осталось без изменений).

Необходимо выяснить, знает ли ребёнок о своём дефекте, как на него реагирует, испытывает ли трудности в общении с окружающими, охотно ли вступает в контакт с близкими, незнакомыми людьми, в детском саду, как ведёт себя дома (коммуникабельный, ласковый, замкнутый, беспокойный, конфликтный). Надо также уточнить, что беспокоит в речи ребёнка самих родителей: неправильное произношение отдельных звуков, аграмматизмы, недостаточность словарного запаса, темп речи.

Важно знать, умеет ли ребёнок играть, насколько он при этом усидчив, целенаправлен, может ли организовать творческую игру, как играет – молча или разговаривает.

Следует также побеседовать с родителями о моторном развитии ребёнка: насколько он ловок, самостоятелен в одевании и раздевании, во время еды, умеет ли расстёгивать т застёгивать одежду, завязывать т развязывать бант, шнурки, собирать мозаику и т.д.

Для подтверждения неврологической симптоматики необходимо узнать об особенностях и умении ребёнка есть пищу: не поперхивается ли, как ест твёрдую пищу.

После беседы с родителями логопед приступает к непосредственному обследованию речи ребёнка.

Как показывает практика нередко недоразвитие речи есть следствие снижения слуха. Известно, что даже незначительное, незаметное для окружающих снижение слуха может обусловить неправильное формирование речи. Поэтому логопед, прежде всего, обязан, убедится в полной сохранности слуха обследуемого ребёнка.

При обследовании слуха рекомендуется пользоваться звучащими или озвученными игрушками (барабан, бубен, птичка) а так же специально подобранными картинками и необходимо проверить, как ребёнок слышит шёпотную и разговорную речи. Ребёнка ставят спиной к логопеду на расстоянии 6-8 м. Логопед делает полный вдох и шёпотом обычной громкости называет слова, которые ребёнок должен повторить. В случае затруднения необходимо указать, на каком расстоянии ребёнок воспринимает шёпот.

Если появились сомнения относительно слуха ребёнка, то рекомендуется установить, как этот ребёнок слышит речь обычной разговорной громкости.

Примерный перечень слов, предлагаемых при обследовании слуха:

собака рыба корова машина

девочка бабушка парта зима

лампа дедушка ракета тётя

работа дом голова дядя

ребята трава метро кошка

рука рама весна карандаш

живот картина

урок

Если выявлено снижение слуха у ребёнка, то ему необходима специализированная помощь.

Обследование речи начинается с беседы, цель которой – выявить общий кругозор ребёнка, владение им связанными высказываниями, понаблюдать за его поведением. Для выявления особенностей речевого недоразвития дошкольников в процессе беседы особе внимание уделяется их самостоятельным высказываниям, поскольку при этом ослабляется контроль за речью и можно выявить отдельные симптомы, характерные для речевого недоразвития.

Вопросы должны быть конкретными, чтобы ребёнок мог легко их понять и правильно ответить. Вот примерный перечень их при беседе о семье:

- Как тебя зовут?

- Знаешь ли ты свою фамилию?

- Сколько тебе лет?

- Как зовут маму (папу, бабушку, дедушку)?

- Где ты живёшь?

- Есть ли у тебя сестра (брат)?

- Как её (его) зовут?

- Сколько ей (ему) лет?

- Кто из вас старше?

- Ходит ли сестра (брат) в детский сад (школу)?

- Где работает мама (папа)?

- Чем они занимаются на своей работе?

В результате проведения беседы складывается первое впечатление об уровне речевого развития ребёнка.

При обследовании выявляется произносительная сторона речи, уровень восприятия звуков, способность их дифференциации на слух.

Прежде всего, необходимо детально изучить строение и подвижность органов артикуляции, затем тщательно обследовать звукопроизношение.

Обследование артикуляционного аппарата начинается с проверки строения его органов: губ, языка, зубов, челюстей, нёба. При этом логопед определяет, насколько их строение соответствует норме.

При проверке подвижности органов артикуляционного аппарата ребёнку предлагают различные задания по подражанию. При этом логопед отмечает свободу и быстроту движений органов артикуляционного аппарата, их плавность, а так же то, насколько легко осуществляется переход от одного движения к другому.

При обследовании звукопроизношения выявляется умение ребёнка произносить тот или иной звук изолированно и использовать его в самостоятельной речи. Следует отличать следующие недостатки звукопроизношения: замену, смешение, искажение или отсутствие звуков – при изолированном произнесении, в словах, фразах. Кроме того, выясняется, как произносит ребёнок слова разной слоговой структуры и звуконаполняемости, наблюдается ли у ребёнка перестановка или выпадение звуков и слогов.

Для исследования произношения звуков в ловах ребёнку предлагаются специальные предметные картинки. Названия предметов, изображённых на картинках, должны представлять собой слова различного слогового и звукового состава: многосложные, со стечением согласных, исследуемые звуки должны занимать в них различное местоположение (в начале, конце, середине слова и в стечении согласных).

При проверке произнесения звуков предлагается, например, следующие картинки:

"ш" – шапка, чашка, душ

"л" – лыжи, иголка, стол

"ль" – лебедь, малина, ель

"р" – радуга, корова, забор

"рь" – река, варенье, дверь

"с" – санки, коса, нос, стакан

"сь" – сети, письмо, гусь

"з" – зубы, коза, звезда

"зь" – зима, корзина, газета

"ц" – цапля, овца, палец, солнце

"ж" – жук, лужа

"ч" – чайник, качели, печь, ночь

"щ" – щётка, клещи, плащ

"йот" – яма, юла, перья, юбка, маяк

"г" – гамак, вагон, юга

"к" – мак, комната, ветка, лук

"х" – хлеб, муха, мох, охотник

Для того чтобы определить, правильно ли произносит ребёнок звуки в самостоятельной речи, ему предлагается произнести несколько фраз, насыщенных данным звуком. Хорошо для этой цели использовать пословицы, потешки, скороговорки, которые следует произносить в нормальном темпе.

С этой целью можно использовать следующие тексты:

с-ш – Саша уступил место старушке в автобусе.

сь-ц-ч-щ – Чёрный щенок сидит на цепи.

с-сь-ч-щ – Часовщик, прищурив глаз

Чинит часики для нас.

з-ш-ж-щ-ц – Этой щёткой чищу брюки,

Этой щёткой башмаки,

Этой щёткой чищу зубы,

Все три щётки мне нужны.

р-л – Вёз корабль карамель,

Наскочил корабль на мель,

И матросы две недели

Карамель на мели ели.

х-к – У Коли болит ухо.

Утёнок покрыт пухом.

При обследовании фонематического восприятия необходимо выяснить, как ребёнок различает на слух отдельные звуки. Особенно это относится к звукам, сходным по артикуляции или близким по звучанию. Необходимо проверить различение всех кореллирующих фонем из групп свистящих и шипящих (са-ша, за-жа, са-за, са-ца, са-га, ча-тя, и т.д.), звонких и глухих (да-та, па-ба, ва-фа, га-ка), сонорных (ра-ла, ла-ля, ра-ря, ря-ля), мягких и твёрдых (са-ся, ла-ля, и т.д.). С этой целью предлагается ребёнку повторять различные оппозиционные слоги:

ба-па – па-ба

са-за – за-са

жа-ща – ща-жа

са-ша – ша-са

ла-ра – ра-ла

ма-на-ма

да-та-да

га-ка-га

ца-са-ца

Далее необходимо проверить различает ли ребёнок слова, близкие по звучанию, но разные по смыслу (паронимы).

жук-сук-лук-тук

том-дом-ком-лом-сом

мишка-миска

коза-коса

лужа-лыжы

день-тень-пень

Маша-Даша-каша

Паша-наша-ваша

Бак-лак-рак-мак-так

Этот приём позволяет выявить не только уровень фонематического восприятия ребёнка, но и его внимание, а также слуховую память.

Для выяснения степени владения слоговой структурой слова детям предлагают следующие задания:

а) повторить слова разной структурной сложности. Например: ёлка, паук, стол, стул, шарф, пушка, бабушка, скамейка, карандаш, приёмник, мотоцикл, умывальник, телевизор, хоккеист, велосипед, строительство, аквариум.

б) самостоятельно назвать картинки, специально подобранные логопедом, например:

табуретка, смородина, поросёнок, стрекоза, учительница, жеребёнок, колокольчик, ящерица, обезьяна, пирамидка.

в) повторить предложения, включающие в себя заданное слово, трудное по слоговой структуре, например:

Ребята слепили снеговика.

Хоккеисты играют в хоккей.

Водопроводчик чинит водопровод.

Библиотекарь выдаёт книги.

Экскурсовод проводит экскурсию.

г) при сильном нарушении слоговой структуры произнести ряд слов на переключение с разным ритмико-интонационным рисунком.

Например: "патакама", "бутаково", "пта", "фта", "мна", "мну", "мно".

Обследование фонематического анализа и синтеза слов проводится в ходе выполнения следующих заданий:

а) выделить ударный гласный в начале слова (Алик, Оля, Ира, утка, эхо, окно). В норме это задание доступно детям с 4-5 лет;

б) выделить согласный звук из начала слова (город, волк, банка, щука, сани, рама). В большинстве случаев при недоразвитии фонематических процессов это задание недоступно;

в) выделить конечный согласный из простых слов (пух, сок, нос, душ);

г) выделить конечный ударный гласный звук в слове (луна, мука);

д) выделить конечный безударный гласный звук в словах (крыша, руки);

е) узнать слово, произнесённое по отдельным звукам:

к,о,т с,т,у,л

к,о,з,а м,а,л,и,н,а

с,т,е,к,л,о

Все данные, полученные в результате обследования, тщательно анализируются, обобщаются и вносятся в соответствующие графы речевой карты.

Кроме программных рекомендаций обследования существуют авторские, составленные на основе традиционных материалов и с использованием соответственного опыта работы.

Одним из таких обследований является "Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста" авторов Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.

В нём представлен словесный и картинный материал для предварительного обследования и анализа

- общей картины звукопроизношения,

- состояние фонематического слуха,

- готовности к звуковому анализу,

- уровня владения ребёнком звуко-слоговой структурой языка;

данное экспресс-обследование фонематического слуха опирается на рекомендации Института коррекционной педагогики РАО, дидактический материал по обследованию речи детей Т.А. Бессоновой и О.Е. Грибовой [9].

План обследования

1. Предварительная беседа с ребёнком о нём самом, о его семье, о погоде, временах года, животных, любимых игрушках и т.д., позволяющая составить общее впечатление о ребёнке, его речевом развитии, произношении звуков.

2. Обследование артикуляционного аппарата:

а) строения;

б) моторики (чёткость, точность, объём, темп и координация артикуляционных движений, способность к удержанию и переключению).

3. Обследование произношения звуков:

а) по подражанию

изолировано,

в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных),

в словах с этими слогами (звук в начале, середине, в конце слова),

фразах, коротких потешках;

б) в самостоятельной речи

в словах по предметным картинкам,

во фразах по сюжетным картинкам,

в связной речи: беседа, рассказывание сказки, рассказа,

чтение стихотворения (по выбору ребёнка).

4. Обследование звуко-слоговой структуры в словах типа:

сковорода, клубника, февраль, космонавт, зеркало, водопроводчик, миллиционер, электровоз, универмаг, библиотека, Карлсон, крокодил, пропеллер, велосипедист, экскаваторщик, жаворонок, карнавал,…

5. Обследование фонематического слуха

а) различение на слух, выделение звука из звукового, слогового ряда и ряда слов, подбор картинок на заданный звук.

б) различие в произношении (проговаривание, воспроизведение звуковых, слоговых рядов и слов, придумывание слов на заданный звук).

А.Н. Корнев [25] использовал всесторонний подход к пониманию фонематических процессов, как языкового явления, т.е. исследовал его с клинической, нейропсихологической точки зрения. Это позволяет более качественно и точно определить механизм возникновения речевого недоразвития, квалифицировать его и определить более экономичные пути коррекции.

Для оценки звукопроизношения предлагается экспресс-метод, позволяющий выявить даже скрытые, стёртые дефекты звукопроизношения. В процессе обследования ребёнку предлагается повторять фразы, насыщенные сложными для произношения звуками.

а) двустишие, включающее наиболее часто смешиваемые артикуляционно сложные согласные:

1. Щёткой чищу я щенка,

Щекочу ему бока.

2. Часовщик, прищурив глаз

Чинит часики для нас.

3. Стоит воз овса,

Возле овса – овца.

4. Клала Клава лук на полку.

5. Зоя зайкина хозяйка,

Спит в тазу у Зои зайка.

6. Клара у Вали играла на рояле.

б) фразы со сложной слоговой структурой:

7. Рыбки в аквариуме, (повторить 2 раза).

8. Милиционер остановил велосипедиста.

9. Сыворотка из-под простокваши.

10. Полполдника проболтали.

При исследовании каждая фраза или двустишие произносится ребёнку один раз, после чего предлагается повторить текст самому.

Оценки: а) если после повторного прочтения ребёнок не мог повторить двустишье или фразу 1 штрафной балл, замена звука – 0,5 балла, искажение звука 0,5 балла, перестановка слов – 0,5 балла, общая нечленораздельность – 1 балл.

В зависимости от того, в каких скороговорках ребёнок испытывает наибольшие трудности, можно судить о том, какие церебральные системы страдают в большей степени:

Предмоторные (нарушено переключение) или кинестетические (дефектное произношение сложных звуков).

Исследование фонематического восприятия, т.е. способности на слух дифференцировать смыслоразличительные признаки близких фонем, производится с помощью предметных картинок, названия которых являются словами-паронимами (коза-коса, бочка-почка, дом-том).

Сначала уточняется, известны ли ребёнку названия всех картинок. Затем предлагается показывать названные картинки. Наличие систематических (более двух ошибок на одну и ту же пару фонем) при дифференциации слов паронимов даёт основание для заключения о нарушении фонематического восприятия данной группы звуков.

Фонематические представления исследуются следующим образом:

1. Повторение слогов с оппозиционными звуками:

са-ша, ша-са, са-за, за-са, за-жа,

жа-за, ша-жа, жа-ша,

са-са-ша, ша-са-ша,

ша-ша-жа, жа-ша-жа,

по-бо, бо-по, та-да, да-та,

ла-ра, ра-ла,

па-ба-па, ба-ба-па, да-та-да

2. Придумать слова, начинающиеся со звуком, заданных логопедом;

3. Отобрать картинки на заданный звук: п-б, ш-с, з-с, т-д.

Это задание носит комплексный характер, на его выполнение влияет не только состояние фонематических представлений, но и, в определенной степени, владение элементарными формами фонематического анализа.

При исследовании фонематического анализа используются следующие приёмы:

1. Выделение звука на фоне слова (по картинкам и на слух);

2. Выделение ударных гласных в начале (Алик, азбука, уточка, ослик), в середине (мак, сон, лук, стол, куст) и в конце слова (коза, кусты, мячи, весло).

3. Выделение согласного звука в начале слова (крыло, сажа, зеркало).

4. Выделение безударного гласного в начале слова (игра, утёнок, огурец, арбуз).

5. Назвать звуки в словах по порядку (сок, лак, кошка, карандаш).

1.4. Методики преодоления нарушения звукопроизношения и фонематических процессов у дошкольников с ФФНР.

В методической литературе для дошкольных образовательных учреждений описана методика преодоления ФФНР. Авторами программы для детей старшей группы являются Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, для детей подготовительной группы Г.А.Каше, Т.Б.Филичева.

В процессе обучения дошкольников с ФФНР решаются следующие задачи:

• сформировать фонетическую систему языка, т.е. уточнить и закрепить произношение сохранных звуков, исправить произношение нарушенных звуков;

• развить полноценное фонематическое восприятие;

• сформировать навыки звука слогового анализа и синтеза [11].

Коррекционная работа проводиться на индивидуальных и подгрупповых занятиях (2-3 человека).

В методической литературе и программах специальных детских садов для подготовительных групп определен следующий порядок изучения звуков на занятиях:

У, А, АУ, А, АУИЭ, О, АУИО, Ы, П, ПЬ, Т, К, КЬ,

ПТК, Х, ХЬ, ЛЬ, ЙОТ, Ы-И, С, СЬ, З-ЗЬ, СЬ-ЗЬ,

Ц, Б-П, Ш-Ж, С-Ш-З-Ж, Л, Р, ЛЬ-РЬ, Р-РЬ,

ЛЬ, Л-Р-ЛЬ-РЬ, Ч, Щ, Ч-Щ.

Исправление недостатков звукопроизношения у детей начинается с постановки у них точного, тонко дифференцированного произнесения звукосочетаний, состоящих из сохраненных звуков, одновременно развивается фонематическое восприятие. Развивается оно в игровой форме.

Логопедическую работу по развитию у детей фонематического восприятия, как способности дифференцировать фонемы, авторы предлагают разделить на 6 этапов.

На первом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивается способность узнавать и различать неречевые звуки. Одновременно у них развивается слуховое внимание и слуховая память.

На втором этапе занятий детей учат различию одинаковых слов, звукокомплексов и звуков, ориентируясь на высоту, силу и тембр голоса (Игры "Близко - далеко", "Настроение", "Большой - маленький").

На занятиях третьего этапа дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Проводятся такие игры как "Испорченный телефон", игры на внимание, слова – паронимы.

На четвертом этапе, дети, будучи уже достаточно подготовленными, учатся различать слоги. Подбираются различные пары дифференцируемых слогов, что определяется произносительными возможностями детей и последовательностью логопедической работы в целом.

На пятом этапе дети учатся различать фонемы разного языка. Начинать следует с дифференциации гласных звуков. Используются фишки разных цветов. Аналогично проводится работа по дифференциации согласных фонем. Дети должны на слух выделить и обозначить соответствующей фишкой дифференцируемые фонемы.

Задачей последнего, шестого этапа занятия является выработка у детей навыков элементарного звукового анализа.

Начинается эта работа с обучения детей определять количество слогов в слове, отхлопывая 2-х – 3-х сложные слова. Развивается умение выделять ударный слог. Определение количества произнесенных звуков проводится также с использование наглядного материала (фишки, палочки). Начинается работа по анализу звукового состава слов с гласных. После гласных приступают к анализу согласных звуков. При этом соблюдается определенная последовательность: сначала дети учатся выделять последний согласный звук из слова. Легче всего удается выделение глухих взрывных согласных. Затем проводится работа по различению глухих и звонких звуков, твердых и мягких. Дети учатся выделять в слове заданный звук, выбирать из ряда слов слова, содержащие определенный звук, подбирать картинки, определять место звука в слове. Вся эта работа ведется параллельно с коррекцией звукопроизношения.

Помимо программ обучения детей с ОНР существуют авторские разработки по развитию фонематических процессов.

Т.А.Ткаченко изложила свою систему работы с детьми с ОНР. Логопедическая тетрадь по развитию фонематического восприятия и навыков звукового анализа может быть использована для занятий с детьми ФФНР как метода, так и для закрепления речевых умений воспитателем и родителями.

Порядок упражнений ориентирован на усложнение заданий в соответствии с уровнями речевого развития, начиная с первого. Следовательно, эта система предусматривает развитие фонем, процессов с начального, пускового этапа работы. Таким образом, пособие может быть адресовано ребенку с любым уровнем речевого развития от практически нулевого порога фонематического восприятия до речи с элементами фонетико-фонематического недоразвития. Работа начинается с того уровня развития фонематических процессов, который определен при обследовании у данного ребенка, учитывает его индивидуальные способности. В коррекционном процессе участвуют также родители и воспитатели, которые закрепляют пройденный материал.

Вся работа разбита в пособии на несколько степеней, для каждой из которых даны соответствующие упражнения:

1. Узнавание неречевых звуков;

2. Различение одинаковых звукокомплексов по высоте, силе и тембру;

3. Различение слов, близких по звуковому составу;

4. Дифференциация слов;

5. Дифференциация фонем;

6. развитие навыков звукового анализа.

Авторы Коноваленко В.В. и Коноваленко С.В. разработали свои рекомендации в дополнение к программам обучения детей с ФФНР в дошкольных учреждениях. В разработках своих занятий они сочетают современные требования к методическим занятиям, а именно:

1. Цель и тема занятия пронизывают все его этапы, все виды работы;

2. Максимальная насыщенность изучаемым звуком;

3. Сочетание учебных и игровых форм;

4. Наглядность в зависимости от возраста, этапа работы;

5. Систематическая работа по развитию внимания, памяти, мышления;

6. Недопустимость использования дефектных звуков.

Таким образом, все методические пособия учитывают уровень и индивидуальную картину речевого развития ребенка с ФФНР, обучение проводится в соответствии с принципами системности, комплексности, учета патогенеза и индивидуальных особенностей детей.

Признаки фонематического недоразвития у детей является незаконченность становления и дифференциации звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. Речь идёт о свистящих и шипящих звуках, "р" и "л", реже – звонких и глухих, твёрдых и мягких, взрывных и фрикативных.

При фонематическом недоразвитии обнаруживается ряд особенностей произношения звуков и их употребления в речи.

Особенности речи детей с ФФНР.

1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л] -[л'], [й], вместо - глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т'], [д], [д']. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа - до 16 -20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с]-[с'],[з]-[з'], [ц],[ш],[ж],[ч],[щ]); [т'] и [д']; звуки [л],[р],[р']; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й]; гласный [ы].

2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с] - мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т]-нечто вроде смягчённого [ч].

Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова, называют фонематическим.

3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой - искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

4. Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов

Нередко на фоне общего фонематического недоразвития отдельные звуки оказываются сформированными, но произносятся дефектно. Так, например, звук "р" может быть горловым, боковым; произнесение свистящих и шипящих звуков может носить боковой или межзубный характер.

Характер произношения звуков детьми с фонематическим недоразвитием указывает на то, что они недостаточно хорошо различают звуки на слух.

Формирование фонем, завершающее усвоение звуковой системы языка происходит тогда, когда у ребёнка осуществляется распознавание прежде смешивавшихся звуков и их устойчивое использование для различения слов в соответствии с имеющейся в языке традиций

Система фонем и возникает тогда, когда устанавливается разветвлённая сеть противопоставлений, разграничивающих, например, взрывные и фрикативные, носовые и неносовые, твёрдые и мягкие.

Глава 2. Организация и проведение констатирующего эксперимента по изучению звукопроизношения и фонематических процессов у дошкольников с ФФНР.

2. 1. Цель, задачи эксперимента. Характеристика контингента.

В нашей дипломной работе мы поставили перед собою цель изучить состояние звукопроизношения и фонематических процессов у дошкольников экспериментальной группы с ФФНР.

Эта цель требует решения следующих задач:

1.определить речевой дизонтогенез детей

2.организовать и провести констатирующий эксперимент

3.дать качественную оценку результатов эксперимента

4.интерпретировать результаты эксперимента.

Характеристика контингента была составлена после анализа речевых карт, дневников наблюдения воспитателя, беседы с родителями.

Вова К. 6 лет.

В анамнезе: беременность и роды без особенностей. Раннее психоречевое развитие по возрасту, строение артикуляционного аппарата в норме. Артикуляционная моторика не нарушена. Мелкая моторика пальцев рук не нарушена. Объем памяти снижен, особенно на речевой материал. Забывает, куда положил игрушки. Плохо запоминает стихи. Телесные движения замедленны. Не может организовать игру. Слабо сформировано произвольное внимание. Затрудняется в понимании абстрактных понятий. Недостаточно сформирована пространственная ориентация. Преобладает наглядно-образное мышление.

Алиса Ф. 6 лет 2 мес.

В анамнезе: беременность на фоне анемии. Раннее психоречевое развитие по возрасту. Строение артикуляционного аппарата в норме. Артикуляционная моторика и мелкая моторика рук не нарушены. Память, соответствует возрасту. Наблюдается слабость волевых процессов, отсутствие самоконтроля за деятельностью, истощаемость внимания. Познавательный интерес на высоком уровне. Мышление наглядно-образное сформировано.

Оксана Х.

анамнез отягощен алкоголизмом родителей. В раннем возрасте перенесла рахит. Ранее психическое развитие соответствует возрасту. Речевое развитие с запаздыванием, фразы появились к 3 годам. Нарушена мелкая моторика рук. Артикуляционная моторика нарушена. Наблюдается пониженный тонус мышц языка, губ, гипомимия, гиперсаливация. Не фиксирует узкий язык, широкий язык. При положении языка вытянутым вперед изо рта он отклоняется вправо.

Поведение нестабильное, капризна, ссориться с детьми. Внимание неустойчивое, иссякающее, трудно сосредоточиться на выполнении задания. Объем памяти на среднем уровне, уровень сформированности мыслительных операций на среднем уровне. Недостаточно развито сравнение вследствие того, что отвлекается, недостаточно наблюдательна.

Мансур Х. 6 лет 5 мес.

В анамнезе: беременность на фоне хронического заболевания матери, медикаментозная терапия, анемия матери.

Раннее психическое развитие по возрасту. Речевое развитие – с запаздыванием, фразы к 3 годам. Наблюдался у невропатолога по поводу энцефалопатии.

Строение артикуляционного аппарата в норме. Артикуляционная моторика нарушена. Отмечается недостаточное загибание кончика языка вверх, замедленный темп артикуляционных движений, синкинезии нижней челюсти и языка. Речь плохо модулированная. Гиперсаливация. Внимание неустойчивое, недостаточно сформирована произвольность внимания. Объем памяти на среднем уровне, запоминание инструкции, особенно сложной и вербальной, Познавательный интерес на среднем уровне. Мальчик исполнительный аккуратный. Любит рисовать. Преобладающий тип мышления – наглядно-образный. Мыслительные операции на среднем уровне.

Олег А.

В анамнезе: беременность на фоне анемии 1 степени. Раннее психическое развитие соответствует возрасту. Наблюдался у невропатолога по поводу энцефалопатии. Раннее речевое развитие протекало соответственно возрастной норме. Строение артикуляционного аппарата в норме. Артикуляционная моторика нарушена. Говорит как будто сквозь зубы, губы малоподвижны, гипомимия. Язык бревнообразный, не фиксируется кончик языка, тонус мышц языка повышен. Гиперсаливация. Отмечаются особенности мыслительных операции – счетные операции выполняет на высоком уровне, операции сравнения, обобщения вербального материала – недостаточном для возрастной группы уровне. Плохо запоминает стихи. Восприятие учебного материала замедленное. Объём памяти на среднем уровне.

2.2. Содержание структура и процедура обследования. Критерии оценки.

В обследовании мы выделили 2 этапа:

1 этап – подготовительный.

На этом этапе мы провели беседу с родителями, и анализ анамнестических данных о раннем психоречевом развитии ребенка.

Большое значение для определения состояния речевого развития в момент обследования имеют следующие сведения:

• когда появились в речи ребенка гуление, лепет, отдельные слова как увеличивался их запас, в каком возрасте ребенок стал активно пользоваться фразами;

• не прерывалось ли речевое развитие;

• какое внимание уделялось развитию речи со стороны взрослых;

• речевое окружение ребенка;

• обращались ли родители к специалистам (невропатологу, логопеду), какая была оказана помощь и какова динамика;

• знает ли ребенок о своем дефекте, как на него реагирует, испытывает ли трудности в общении с окружающими;

• как ведет себя дома (коммуникабельный, ласковый, замкнутый, беспокойный, конфликтный).

• умеет ли ребенок играть, насколько он при этом усидчив, целенаправлен, может ли организовать творческую игру, как играет: молча или разговаривает;

• насколько ловок, самостоятелен в одевании и раздевании, во время еды, умеет ли расстегивать и застегивать одежду, завязывать шнурки, собирать мозаику.

Затем мы подготовили дидактический материал для обследования: предметные и сюжетные картинки.

Обследование звукопроизношения проводилось в рамках методики Т.Б.Филичевой [49] 2 – основном этапе.

А) исследования звукопроизношения.

Детям предлагали для называния картинки, где изображены картинки, в названиях которых исследуемый звук стоит в разных позициях: в начале, конце, середине слова и в стечении согласных.

"Ш" - шапка, чашка, душ.

"Л" - лыжи, стол, иголка.

"ЛЬ" - малина, лебедь, полено.

"Р" - радуга, корова, забор, труба.

"РЬ" - моряк. Ремень, брюки, дверь.

"ЙОТ" - яма, юла, перья, юбка.

"Г" - гамак, вагон, нога.

"К" - мак, комната, ветка, лук.

"Х" - хлеб, мука, мох, охотник.

"С" - санки, коса, нос, стакан, стол.

"СЬ" - сети, письмо, гусь.

"З" - завод, зубы, коза, звезда.

"ЗЬ" - зима, корзина, газета.

"Ц" – цапля, солнце, палец

"Ж" – жук, лужа, ножи

"Ч" – чайник, качели, печка, ночь

"Щ" – щётка, щепки, плащ, клещи.

Б) Следующее задание предъявлялось ребенку с целью проверки правильности произношения звуков в речевом поток; Для этого мы использовали следующие тексты:

на звук "С" В лесу темно, все спят давно,

одна сова не спит, на суку сидит.

на звуки "С", "Ч", "Щ" Часовщик, прищурив глаз,

Чинит часики для нас.

С, З, Ш, Ж, Т, т.д. Белый снег пушистый

В воздухе кружится,

И на землю тихо

Падает, ложиться.

Р, К, Л Вёз корабль карамель,

Наскочил корабль на мель,

И матросы две недели

Карамель на мели ели.

Г, СЬ, Х Гуси, гуси!

Га-га-га!

Есть хотите?

Да-да-да!

Р, З, С, К, Г Роет землю старый крот,

Разрывает огород.

К, Р, РЬ, Ч Открываем календарь:

Начинается январь.

В январе, в январе

Много снега на дворе.

В) Поскольку у детей экспериментальной группы нарушено несколько групп звуков, мы предлагали хлопнуть в ладоши, как только они услышат названный слог в ряду других:

ша – са, ца, ча, ша за – са, зя, за, жа

ла – ля, ря, ра, ла ца – са, тя, ца, ча

ра – ря, ля, ла, ра ча – тя, ца, ча, ща

са – ца, за, са, ша ща – га, ца, ща, тя

жа – ша, ча, жа, за ба – па, бя, ба, мА

Г) Следующее задание проверяет возможность различения ребёнком слов, близких по звучанию, но разных по смыслу. Для этой цели предлагалось показать картинки:

жук – сук

том – дом – ком – лом

мишка – миска

лужа – лыжы лук - люк

коза – коса бак - мак

день - тень рак – лак

Д) Подготовленность детей к элементарным формам звукового анализа и синтеза мы определяли при помощи следующего задания:

Детям предлагалось определить

- первый ударный гласный в словах

Аня, Оля, Ира, утка.

- последний согласный в словах

кот, паук, мох

- первый согласный в словах

нос, лук

- провести полный звуковой анализ слова мак.

Критерии оценки.

Все ответы детей заносились в протокол.

За правильное выполнение теста – 1 б.

За неправильный ответ – 0 б.

Критерии оценивания уровня развития:

0б-4б – низкий

4б – 8б – средний

8б – 10б – высокий

10б – норма

Глава 3. Анализ результатов обследования.

Анализ анамнестических данных показал, что 4 детей испытывали влияние различных неблагоприятных факторов в пренатальный период, 1 ребёнок (Оксана Х.) – в ранний период. Запаздывание речевого развития отмечалось у 2 детей (Оксаны Х., Мансура Х.), раннее психическое развитие соответствовало возрасту у всех детей. Строение артикуляционного аппарата у всех детей группы в норме. Артикуляционная моторика нарушена у 3 детей (Мансур Х., Олег А., Оксана Х.), что подтверждает наличие стёртой дизартрии. Мелкая моторика сохранена у 2 детей, у 3 детей – отмечается недостаточная координированность в движениях, они неловки в навыках самообслуживания, отстают от сверстников по ловкости и точности движений. Нерезко выраженные нарушения высших психических функций: внимания, памяти, мышления, эмоционально волевой сферы отмечены у всех детей экспериментальной группы.

Анализ проведённого изучения звукопроизношения показал следующие результаты:

Таблица 1.

Таблица 2. Тест 1.

Анализ проведённого исследования умения различать фонемы на слух показал, что 3 человека находятся на низком уровне развития, их средний балл от 0 до 1. 2 человека – на среднем, их средний балл 5.

У 2х детей нарушено восприятие тех звуков, которые они произносят неправильно, а у 3х – нарушение восприятия рапространяется на другие группы звуков, которые произносятся правильно в речи ребёнка.

Таблица 3. Тест 2.

Анализ проведённого исследования умения различать слова, сходные по звучанию, но разные по смыслу показал, что 2 детей находятся на среднем уровне развития, их средний балл от 5 до 6. 3 ребёнка находятся на низком уровне развития фонематического восприятия, их средний балл от 0 до 1.

Таблица 4. Тест 3.

Анализ проведённого исследования готовности к звуковому анализу показал, что основной контингент детей 4 человека находится на низком уровне. Их средний балл от 0 до 4. один ребёнок находится на среднем уровне. Его средний балл 6.

Итоговая таблица

Итак, анализ результатов обследования звукопроизношения и фонематических процессов показал, что у детей экспериментальной группы с ФФНР звукопроизношения нарушено. У 4 детей наблюдаются отсутствие в речи звуков р, л у всех 5 детей парных согласных звуков, на более простые по артикуляции и замены в группе соноров. Кроме того, у 3х детей наблюдается искажение свистящих и шипящих звуков, обусловленное проявлениями дизартрии. Сопоставление данных обследования фонематических процессов показало, что у детей экспериментальной группы с ФФНР наблюдаются следующие состояния фонетико-фонематических процессов, а наша группа должна разделиться на 2 подгруппы со средним и низким развитием фонетико-фонематических процессов:

1. недостаточное различение большого количества звуков при достаточной артикуляции их в устной речи – у 3 детей;

2. неспособность выделить звуки из состава слова и определить их последовательность – 2 человека.

Вывод: Дети с ФФНР отличаются от детей с нормальным уровнем развития фонем слуха и имеют характерные особенности. Внутри данной группы имеются дети со средним уровнем развития фонематического слуха, недостаточно различающих большое количество фонем при достаточной артикуляции звуков в устной речи (3 человека) и с низким уровнем развития фонематического слуха, неспособные выделить звуки из состава слова и определить их последовательность.

Логопедическая работа должна учитывать индивидуальные особенности, проявляющиеся в недостаточном развитии фонематического слуха, высших психических функций, мелкой моторики.

Глава 4. Организация совместной работы логопеда и воспитателя по развитию звукопроизношения и фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР.

Система обучения детей дошкольного возраста с ФФНР включает коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте (Г.А.Каше, Т.Б.Филичева, Г.В.Туманова).

Коррекционное обучение также предусматривает овладение ребёнком на данном возрастном этапе определённым кругом знаний об окружающем и соответствующим объёмом словаря. Логопед и воспитатель, осуществляя коррекционное обучение совместно, должны учитывать закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме.

В коррекционном обучении можно выделить три раздела:

1 раздел работы - артикуляторный (подготовительный) предполагает уточнение артикуляторной основы сохранных и лёгких в артикуляции звуков: [а], [о], [у], [э], [ы], [м], [м'], [н], [н'], [п], [п'], [т], [к], [к'], [х], [х'], [ф], [ф'], [в], [в'], [и], [б'], [д], [г], [г'] в целях развития фонематического восприятия и звукового анализа. Эти звуки в речевом потоке детьми произносятся неотчётливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой ([к]-[х], [в]-[б] т. д.) или являются заместителями отсутствующих звуков, что свидетельствует о незавершенности процесса фонемообразования.

Занятия по уточнению артикуляции, развитию фонематического восприятия и подготовки детей к анализу и синтезу звукового состава слова проводятся логопедом на фронтальных занятиях и обязательно на звуках, правильно произносимых всеми детьми группы. Затем логопед в определённой последовательности включает во фронтальные занятия, поставленные к этому времени исправленные звуки.

II раздел работы - дифференцированный, в котором выделяются 2 этапа.

На первом этапе дифференциации каждый правильно произносимый звук сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками. Большое внимание уделяется уточнению дифференциации гласных звуков, от чёткости произношения которых, прежде всего, зависит внятность речи и анализ звукослогового состава слова.

После усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков дифференциации.

III раздел работы–формирование звукового анализа и синтеза состоит в следующем:

1. Формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твёрдый и мягкий звуки.

2. Формирование представления о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове.

3. На основании уточнённых произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается наиболее лёгкая форма анализа — выделение первого гласного звука из начала слова.

4. Формирование умения делить слова на слоги. Используя зрительную опору - схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой - слог; формирование умения делать слоговой анализ слова.

5. Анализ и синтез обратного слога типа [ап].

6. Уточнение артикуляции согласных звуков. Выделение последнего согласного в слове типа суп.

7. Выделение начальных согласных в словах типа сок.

8. Выделение ударных гласных из положения после согласных в словах типа сом.

9. Анализ и синтез прямого слога типа [са].

10. Полный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа сом и двухсложных типа зубы с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки.

11. Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов типа стол, стул, двухсложных с закрытым слогом типа кошка, трёхсложных типа панама, произношение которых не расходится с написанием.

12. Преобразование слов путём замены отдельных звуков: сок - сук.

13. Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова.

14. Полный слого-звукобуквенный анализ слов.

Педагогический процесс, реализуемый в группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, содержит два вида преемственной взаимосвязи в работе логопеда и воспитателя: преемственность в развитии речи (исправление дефектов произношения, устранение лексико-грамматических пробелов, обучение грамоте) и в развитии внеречевых психических процессов.

Вся коррекционно–воспитательная работа в дошкольном учреждении проводится как на специальных занятиях, так и в повседневной жизни.

Педагоги группы - логопед, психолог, воспитатели должны работать в тесном содружестве, стремится к созданию единого подхода в коррекционно-воспитательной работе. Этому способствует:

совместное изучение содержания программы обучения и воспитания в специальном дошкольном учреждении и составление совместного плана работы. Воспитателю необходимо знать содержание не только тех разделов программы, по которым он непосредственно проводит занятия, но и тех, которые проводит логопед, так как правильное планирование занятий воспитателя обеспечивает необходимое закрепление материала в разных видах деятельности детей;

обсуждение результатов совместного изучения детей, которое велось на занятиях и в повседневной жизни;

совместная подготовка ко всем детским праздникам (логопед отбирает речевой материал, а воспитатель закрепляет его);

разработка общих рекомендаций для родителей.

Логопедическая работа в группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Основными задачами коррекционного обучения в подготовительной группе для детей с ФФНР в детском саду являются:

1) формирование звукопроизношения;

2) развитие фонематического восприятия;

3) подготовка к обучению грамоте и усвоение грамоты в объёме, предусмотренной

программой для первого класса массовой школы.

Курс коррекционного обучения рассчитан на десять месяцев (сентябрь-июнь). В его основе лежит развитие познавательной деятельности в связи с активным наблюдением. У детей развивается внимание к языку, способность к обобщениям в сфере языковых фактов. В общем, виде решение поставленных задач сводится к следующему. В первую очередь, с помощью специальных приёмов логопед исправляет произношение звуков или уточняет их артикуляцию. Усвоение и закрепление артикуляционных навыков на основе осознанного контроля за собственными кинестетическими и слуховыми ощущениями на всех этапах обучения сочетается с развитием фонематического восприятия, то есть с упражнениями в различении поставленных или уточненных в произношении звуков на слух, а также с развитием слуховой памяти.

Развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия происходит одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи. Упражнения же в звуковом анализе и синтезе, в свою очередь, способствует осознанному овладению произношением звуков речи. Таким образом, упражнения на анализ и синтез звукового состава речи помогают решить две задачи - нормализовать процесс фонемообразования и подготовить детей к усвоению грамоты.

В целях подготовки детей к обучению грамоте проводятся также следующие упражнения: различение между собой любых звуков речи, как гласных, так и согласных; выделение любых звуков из состава слова; членение слова на слоги, а слогов на звуки; объединение звуков в слоги, а слоги в слова; определение последовательности звуков в слова; членение предложений на слова.

Речевой материал для занятий подбирается с учётом перечисленных задач, то есть в процессе развития звукопроизношения одновременно и на том же звуковом материале планируются упражнения в анализе и синтезе звукового состава слов, а на более поздних этапах обучения - в письме и чтении.

Учитывая встречающуюся у детей рассматриваемой группы некоторую задержку лексико-грамматического развития, в системе коррекционного обучения предусматриваются упражнения, направленные на расширение и уточнение словаря и на воспитание связной, грамматически правильной речи. Материал, на котором строятся эти упражнения, подбирается из знакомых детям слов, в звуковой состав которых входят исправленные или уточненные звуки в стадии закрепления.

К концу обучения дети должны правильно произносить и различать все фонемы родного языка, владеть навыками осознанного звукового анализа и синтеза слов разной слоговой структуры, уметь читать и писать слова, предложения и небольшие тексты.

Коррекционно-воспитательная работа в группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

При ведущей роли логопеда в коррекционном процессе по преодолению ФФНР у детей, коррекционные задачи, стоящие перед воспитателем логопедической группы, важны и тесно связаны с задачами логопеда. Это:

1) развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия;

2) совершенствование артикуляционной, тонкой и общей моторики при устранении недостаточности развития речевой моторики, освоение артикуляционных упражнений, развивающих подвижность артикуляционного аппарата;

3) закрепление и автоматизация произношения поставленных логопедом звуков;

4) закрепление, уточнение и активизация отработанного логопедом лексического материала на занятиях по развитию речи, других занятиях, в режимных моментах;

5) закрепление сформированных логопедом грамматических категорий;

6) формирование диалогической и монологической форм связной речи;

7) закрепление навыка звукослогового анализа и синтеза;

8) закрепление навыка чтения;

9) подготовка детей к письму, формирование графических навыков;

10) развитие памяти, внимания, мышления.

Воспитатель активно участвует в коррекционном процессе, способствуя устранению речевого дефекта и нормализации психики проблемного ребёнка в целом. В своей работе он руководствуется общедидактическими принципами, при этом некоторые из них наполняются новым содержанием. Это — принципы системности и последовательности, принцип индивидуального подхода.

Принцип системности и последовательности предполагает адаптацию содержания, методов и приёмов деятельности воспитателя к требованиям, предъявляемым задачами конкретного этапа логопедического воздействия. Поэтапность в работе логопеда обусловлена представлением о речи как системе, усвоение элементов которой протекает взаимосвязано и в определённой последовательности.

При устранении фонетико-фонематического недоразвития это относится преимущественно к овладению детьми правильным произношением и развитием у них фонематического восприятия. Учитывая последовательность овладения этими сторонами речи на логопедических занятиях, воспитатель подбирает для своих занятий доступный детям речевой материал, в котором содержатся уже усвоенные ими звуки и, по возможности, исключены ещё не изученные.

В связи с коррекционными требованиями изменяются также методы и приёмы работы воспитателя. Так, на начальном этапе на первый план выступают наглядные и практические методы и приёмы, как наиболее доступные детям с нарушенной речью. Словесные методы (рассказ, беседа) вводятся позднее.

Принцип индивидуального подхода предполагает учёт индивидуально-речевых особенностей детей. Это объясняется наличием различных по структуре и тяжести речевых нарушений у детей и неодновременностью их преодоления на логопедических занятиях. В такой интерпретации принцип подхода требует от воспитателя:

– глубокой осведомлённости об изначальном состоянии речи каждого ребёнка и уровне его актуального речевого развития;

– использование этих знаний в своей работе.

Отличительной особенностью фронтальных занятий воспитателя в логопедической группе является то, что, кроме обучающих, развивающих, воспитательных задач, перед ним стоят и коррекционные задачи.

Воспитатель обязательно присутствует на всех фронтальных занятиях логопеда, делает записи; отдельные элементы логопедического занятия он включает в свои занятия по развитию речи и в вечернюю работу.

Логопед учитывает особенности и способности детей. Если ребёнок хорошо успевает по отдельным видам занятий, то логопед может по согласованию с воспитателем взять его на индивидуальное логопедическое занятие.

Точно так же логопед старается брать детей с прогулки без ущерба для здоровья ребёнка на 15-20 минут для индивидуальной работы.

Во второй половине дня воспитатель работает, согласуясь со своей сеткой занятий, по закреплению произносимых навыков и развитию речи. Желательно планировать фронтальные занятия по развитию речи и познавательному развитию во второй половине дня.

Во время режимных моментов, самообслуживания, на прогулке, экскурсии, в играх и развлечениях воспитатель осуществляет также коррекционную работу, значимость которой в том, что она предоставляет возможность практики речевого общения детей и закрепления речевых навыков в их жизнедеятельности.

Воспитатели должны создавать условия для развития речевой деятельности и речевого общения детей:

организовывать и поддерживать речевое общение детей на занятиях, вне занятий, побуждать внимательно, слушать других детей и вслушиваться в содержание высказываний;

создавать ситуацию общения;

формировать навыки самоконтроля и критического отношения к речи;

организовывать игры на развитие звуковой культуры речи;

привлекать внимание к длительности звучания слова, последовательности и месту звуков в слове;

проводить работу по развитию слухового и речевого внимания, слухоречевой памяти, слухового контроля, словесной памяти;

привлекать внимание к интонационной стороне речи.

Особенности работы логопеда и воспитателя по развитию фонематического слуха и фонематического восприятия.

В работе по формированию фонематического восприятия можно выделить следующие этапы:

I этап - узнавание неречевых звуков;

II этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;

III этап - различение слов, близких по своему звуковому составу;

IV этап - дифференциация слогов;

V этап - дифференциация фонем;

VI этап - развитие навыков элементарного звукового анализа.

Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения. Ребёнок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать своё произношение.

Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки.

Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.

Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже - учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка.

Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в слове; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков.

Совместная работа логопеда и воспитателя над звукопроизношением.

Работа воспитателя и работа логопеда различна при исправлении и формировании звукопроизношения по организации, приёмам, по продолжительности. Она требует различных знаний, умений, навыков. Рассмотрим основные отличия:

Подготовительный этап

Этап появления звука

Этап усвоения звука (правильное произнесение звука в речи)

Условия, необходимые для формирования у дошкольников с ФФНР правильного звукопроизношения:

1) для первоначальной постановки звука отбирается ряд звуков, принадлежащих к разным фонетическим группам;

2) при этом целесообразно использовать все анализаторы. Опора на кинестетические ощущения способствует осознанному звучанию речи;

3) отработка звуков, смешиваемых в речи детей, осуществляется поэтапно и распределена во времени;

4) закрепление поставленных звуков в процессе дифференциации всех близких звуков;

материал по закреплению и автоматизации звуков подбирается таким образом, чтобы в нем отсутствовали дефектные и смешиваемые в речи ребёнка звуки; чтобы отобранный материал мог способствовать обогащению, уточнению словаря, выработке грамматически правильной связной речи.

Закрепление у детей речевых навыков на индивидуальных и фронтальных занятиях, в режимных моментах.

Индивидуальные занятия по заданию логопеда проводятся воспитателем во время второй половине дня, сразу же после дневного сна, то есть примерно с 15-ти часов и до полдника. Это так называемый логопедический час. Воспитатель занимается индивидуально с теми детьми, фамилии которых логопед записал в специальной тетради для вечерних заданий. Такая тетрадь заполняется ежедневно. Кроме того, логопед передаёт в группу заполненные тетради тех детей, с которыми он занимался утром.

Очень важно, чтобы во время индивидуального занятия воспитателя с ребёнком все остальные дети их не отвлекали, были заняты тихими играми. Лучше всего для этой цели подходят настольные и настольно-печатные игры. А если воспитатель при их распределении учитывает особенности каждого ребёнка, то такая игра одновременно даёт и обучающий эффект. Например, если у ребёнка трудности с мелкой моторикой - ему следует предложить собрать мозаику или нанизать бусы, если трудности с конструктивной деятельностью – сложить по образцу разрезанные картинки или специальные кубики и т. п.

Занятия с детьми лучше проводить в специально оборудованном логопедическом уголке. Здесь устанавливается большое зеркало, в котором могут отразиться лица ребёнка и воспитателя одновременно. Кроме того, здесь же желательно иметь изобразительный материал для закрепления звуков [Р], [РЬ], [Л], [ЛЬ], свистящих и шипящих звуков.

Занимаясь с ребёнком, воспитатель обязан помнить, что проговаривание всего фонетического материала по тетради должно происходить с обязательным выделения закреплённого звука голосом — произноситься утрированно. Воспитатель не должен пропустить ни одной фонетической или грамматической ошибки в речи ребёнка. Занятие может быть продолжено лишь после того, как ребёнок всё скажет правильно. Весь речевой материал воспитатель должен проговаривать громко, чётко, медленно и добиваться того же от малыша.

Воспитатель должен внимательно следить за речью детей и исправлять их ошибки не только на занятиях, но и на протяжении всех режимных моментов. Причём очень важно, чтобы все ошибки детей исправлялись воспитателем корректно. Ни в коем случае не следует передразнивать ребёнка, высмеивать его, так как это может спровоцировать снижение речевой активности (вплоть до полного молчания в группе), замкнутость, отрицательное отношение малыша к воспитателю, к обучению в целом.

Манеры исправления ошибок в речи детей вне занятий и во время занятий отличаются друг от друга. Так, во время игр и бытовой деятельности не следует привлекать внимание детей к ошибкам кого-то из них, лучше это делать незаметно для остальных. Например, во время игры один из ребят говорит другому: "У всех куклов сними туфли, неси без туфлев". Воспитатель, используя небольшой перерыв в игре, подзывает к себе этого ребёнка и предлагает ему послушать правильный и неправильный варианты сочетания слов ("всех куклов" или "всех кукол", "без туфлев" или "без туфель"). А затем спрашивает: "Как лучше сказать?". И только потом просит повторить правильную фразу.

Если же ошибка встречается в обращении к воспитателю, то можно реагировать так: "Ты же можешь правильно сказать, ну-ка попробуй!" или "Я не понимаю тебя. Подумай и скажи правильно".

Теперь об исправлении ошибок на занятиях. Здесь, во-первых, ограничено время и долгие, пространные выяснения того, как лучше сказать, со стороны воспитателя неуместны. Во-вторых, внимание детей приковано к речи отвечающего и незаметно, исправить его ошибки невозможно, да и не нужно. И, в-третьих, занятия, в отличие от случаев спонтанного неконтролируемого ребёнком общения, должны проходить при максимальной мобилизации внимания отвечающего, с установкой на грамотную, чёткую речь.

В связи со сказанным, ошибки в ходе занятий должны фиксироваться воспитателем моментально ("Неверно", "Неправильно", "Не так сказал"). К исправлению грамматических неточностей привлекаются все дети. Сам же воспитатель исправляет грамматическую ошибку ребёнка только тогда, когда большинство детей не смогли этого сделать.

Ошибки в произношении также следует фиксировать и исправлять по ходу ответа. Например, если ребёнок неправильно произнёс звук [Р], воспитатель может предложить ему: "Повтори за мной, выделяя звук [Р], слова: стРоить, гоРка, собиРать, игРать".

Может случиться и так: одному из ребят очень хочется ответить, а воспитатель заранее знает, что сложное по слоговой структуре слово (милиционер, пододеяльник, водопроводчик) малыш не произнесёт и это вызовет у остальных смех. Следует предложить ребёнку сказать ответ воспитателю на ухо, а затем похвалить малыша за старание.

Для того чтобы дети на всех занятиях говорили внятно и с наименьшим количеством фонетических ошибок, воспитатель должен своей очень чёткой, достаточно громкой и не торопливой речью задавать тон.

Процесс нормализации речи и угасание патологического рефлекса возможны только при повышенном внимании ребёнка к речи окружающих и своей собственной. Естественно, что такая работа требует от воспитателя терпения, такта, собранности и постоянной изобретательности.

Организация и проведение коррекционной работы.

Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счёт взаимодействия всех участников педагогического процесса и, в частности, воспитателя, логопеда, желательно психолога. Деятельность педагогов имеет много общего и направлена на решение образовательных, воспитательных и коррекционных задач.

Единообразие подходов логопеда и воспитателя к речевой работе с дошкольниками, преемственность в требованиях к ним, а также в содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы, комплексность и многообразие средств развития речи и устранения её недостатков, использование ведущего вида - игровой деятельности - залог успеха в логопедической работе. Условно этот процесс взаимодействия можно определить таким образом: с одной стороны, это оптимальная «логопедизация» проводимых воспитателем занятий и режимных моментов, с другой — насыщение логопедических занятий общеразвивающим материалом, их «психологизация». Этого можно достичь при условии готовности воспитателя и логопеда к осуществлению различных аспектов преемственности в педагогической работе.

Логопед определяет общие и частные задачи развития речи детей совместно с воспитателем намечает объём и содержание всей речевой работы. В данном случае он выступает как специалист, кроме того, надо учитывать, что совместный уровень подготовки воспитателей требует пока ещё очень тщательной, постоянной консультации их со стороны логопеда. Поэтому мы разработали годовой план методической работы логопеда с воспитателями по проблемам речевого развития.

Основными идеями, определяющими содержание взаимодействия педагогов, комплексность коррекционно-развивающей работы с дошкольниками, работы по преодолению нарушений устной и предупреждению письменной речи, явились следующие:

Единство коррекционных, образовательных, воспитательных задач. Принцип коррекционной направленности общеобразовательных занятий и режимных моментов.

Развивающий характер работы и формирование качеств личности ребёнка. Принцип максимального выявления и использования резервов психического развития дошкольников.

Воспитание у детей интереса к занятиям, познавательной активности и самостоятельности. Опора на личный опыт детей.

Достижение успеха на каждом занятии как важнейшее средство стимуляции познавательной деятельности детей.

Активизация мыслительной деятельности детей, развитие внимания и памяти являются необходимыми условиями для успешного и разностороннего обучения дошкольников.

Принцип индивидуализации и дифференциации обучения на основе комплексной диагностики развития дошкольника.

Принцип последовательности в обучении и систематичности в закреплении сформированных умений и навыков.

Разнообразие и вариативность дидактического материала и приёмов коррекционной работы воспитателя и логопеда.

Применение принципа деятельного подхода, активное использование различных видов, особенно ведущего вида деятельности в общеобразовательных и коррекционных целях. Использование в логопедической работе продуктивной и игровой деятельности позволяло ненавязчиво, опосредованно осуществлять коррекционное воздействие в интересной и увлекательной форме.

Успех коррекционно-воспитательной работы в логопедической группе определяется строгой, продуманной системой, суть которой заключается в логопедизации всего учебно-воспитательного процесса, всей жизни и деятельности детей.

Единственный путь осуществления логопедизации - это тесное взаимодействие логопеда и воспитателя (при разных функциональных задачах и методах коррекционной работы). Логопед определяет общие и частные задачи развития речи детей, совместно с воспитателем намечает объём и содержание всей речевой работы. Многие из коррекционных задач решались совместно. Воспитатель планировал свои фронтальные занятия по развитию речи, познавательному развитию, письму совместно с логопедом в соответствии с программой коррекционного обучения детей с ФФНР и соответствующим календарным планом логопедической работы.

При разработке методики коррекционного обучения особенно большое значение придавалось системе планирования логопеда и воспитателя при работе с детьми.

Совместная работа логопеда и воспитателя по развитию речи и формированию лексико-грамматического строя.

Воспитатель проводит занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим (познавательному развитию) по особой системе с учётом лексических тем; пополняет и активизирует словарный запас детей, используя для этого режимные моменты; контролирует звукопроизношение и грамматическую правильность речи детей в течение всего времени общения с ними.

Логопед на фронтальных занятиях формулирует темы и отрабатывает с детьми материал по произношению, звуковому анализу, обучает элементам грамоты, одновременно знакомит детей с определёнными лексико-грамматическими категориями. Логопед руководит работой воспитателя по расширению, уточнению и активизации словарного запаса, усвоению грамматических категорий, развитию связной речи. Воспитатель при планировании занятий по письму и формированию графических навыков также руководствуется методическими указаниями логопеда.

В общей методике развития речи у детей дошкольного возраста выделяются следующие направления обучения: развитие словаря, формирование грамматически правильной речи, развитие связной речи. Основную работу по этим направлениям в группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи проводит воспитатель. Однако из общего объёма содержания работы, направленной на развитие речи, с целью коррекционного воздействия выделяются несколько разделов, усвоение которых вызывает у детей наибольшие затруднения. Сюда относится образование слов приставочным и суффиксальным способами, способом словосложения, образование слов с уменьшительно-ласкательным значением. Затрудняются дети также в образовании ряда грамматических форм слов. Эти разделы первоначально отрабатываются на логопедических занятиях на материале доступных для правильного произношения слов и затем включаются в занятия воспитателя.

Работа по развитию связной речи также содержательно изменяется. Работа проводится преимущественно над пересказом, для чего подбираются небольшие тексты. Подготовка к овладению описательным и сюжетным рассказами осуществляется постепенно, на основе накапливаемых лексико-грамматических средств.

Процессы закрепления правильного произношения и овладения лексико-грамматической стороной речи является объектом пристального внимания воспитателя в течение всего пребывания ребёнка в группе.

Вся работа над лексико-грамматическими темами построена в 4 этапа

1.

2.

Знакомство с понятиями, с названиями предметов, действий, признаков. Экскурсии, целевые прогулки, практическая деятельность.

Подробное рассматривание предметов, выделение их основных частей, признаков, действий; упражнение в практическом словоизменении, словообразовании; описание предметов, сравнение двух однородных предметов. Занятия, беседы.

Начинает работу над пониманием грамматического значения слова, категориального значения частей речи (значение предметности, процесса, признака), над образованием новых слов с помощью суффиксов и приставок.

Участвует в работе по активизации словаря, отрабатывает чисто произносимый материал и определённые словосочетания.

Определяет вместе с логопедом объём пассивного и активного (в нём - чисто произносимого) словаря, речевые навыки, которые необходимо закрепить.

Ведёт работу над обогащением словарного запаса детей по лексическим темам.

Продолжает работу над совершенствованием грамматического строя речи.

3.

Работа над предложением, закрепление отдельных моделей словоизменения.

Отрабатывает определённые модели словоизменения, употребления словосочетаний, составление предложений определённого типа.

Продолжает упражнять в составлении предложений.

4.

Работа над связной речью: пересказ, составление рассказов, драматизация, заучивание стихов, поговорок, текстов по теме.

Вводит полученные знания в самостоятельную связную речь.

Разучивает стихи, читает и рассказывает худ. литературу.

Систематически и воспитатель, и логопед обучают детей рассказыванию по картине, по серии картинок, пересказу коротких рассказов, составлению рассказов из личного опыта.

Итак, воспитатель, прежде всего, закрепляет навыки правильной речи, формированием которых занят, прежде всего, логопед. Воспитатель же начинает работу по уточнению и расширению словаря детей и продолжает её совместно с логопедом, тем самым, обеспечивая необходимую базу для эффективной логопедической работы.

Взаимосвязь между логопедом и воспитателем осуществляется в процессе речевой работы, при чётком разграничении их функций. Решая общие задачи, не тот, ни другой не подменяет друг друга, что же касается выбора и разработки приёмов и методов проведения занятий, каждому из них предоставляется свобода творческих поисков.

Коррекционно-воспитательная работа по закреплению речевых навыков и умений у дошкольников с ФФНР.

При ведущей роли логопеда в коррекционном процессе по преодолению ФФНР у детей, коррекционные задачи, стоящие перед воспитателем логопедической группы, важны и тесно связаны с задачами логопеда.

Воспитатель активно участвует в коррекционном процессе, способствуя устранению речевого дефекта и нормализации психики проблемного ребёнка в целом. В своей работе он руководствуется общедидактическими принципами, при этом некоторые из них наполняются новым содержанием. Это - принципы системности и последовательности, принцип индивидуального подхода.

Отличительной особенностью фронтальных занятий воспитателя в логопедической группе является то, что, кроме обучающих, развивающих, воспитательных задач, перед ним стоят и коррекционные задачи.

Воспитатель обязательно присутствует на всех фронтальных занятиях логопеда, делает записи; отдельные элементы логопедического занятия он включает в свои занятия по развитию речи и в вечернюю работу по закреплению произносимых навыков. Большое внимание уделяется логочасу, для которого логопед даёт задания, вытекающие из фронтального занятия и носящие разнообразный характер: предваряющий, закрепляющий, новые знания.

Данные научно-методической литературы и практика работы в логопедических группах показывают, что успех формирования правильной речи у дошкольников с нарушениями речи во многом зависит от того, насколько продуктивно будет осуществляться процесс закрепления речевых навыков и умений, полученных детьми на логопедических занятиях.

Организация формы работы и привлекаемый педагогами материал должны соответствовать возрастным особенностям детей, возможностями их речевого и общего психического развития. Приёмы работы, применяемые воспитателями, необходимо различать в зависимости, как от основных задач занятия, так и от его характера. На занятиях может использоваться одна из описываемых форм работы либо сочетание нескольких форм, как это осуществлялось в экспериментальной группе, воспитатели которой проходили специальную подготовку.

Логопедом проводятся методическая работа с воспитателями:

1. консультирование воспитателей по проблемам речевого развития детей;

2. составление перспективного планирования работы в коррекционной группе;

3. разработка по автоматизации звуков;

4. совместное проведение занятий по обучению детей грамоте;

5. проведение открытых занятий для воспитателей

6. подготовка и проведение совместных мероприятий (родительские собрания, утренники, открытые занятия);

7. совместное консультирование родителей;

8. проведение педсовета в форме деловой игры «Счастливый случай».

Воспитатели проводят открытые занятия по развитию речи с учетом коррекционных задач.

Учитывая встречающуюся у детей рассматриваемой группы некоторую задержку лексико-грамматического развития, в системе коррекционного обучения предусматривались упражнения, направленные на расширение и уточнение словаря и на воспитание связной, грамматически правильной речи. Дошкольников с недоразвитием связного высказывания отличают:

– недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями;

– узкое восприятие действительности;

– нехватка речевых средств;

– трудности планирования монолога.

Поэтому проводятся ряд консультаций по формированию у детей седьмого года жизни связной речи.

В зависимости от уровня речевого развития детей, было предложено 3 основных варианта последовательности обучения связной речи.

При обучении в группах детей с высоким уровнем сформированности связной речи рекомендуется педагогам использовать следующие виды творческого рассказывания:

– добавление в рассказ предшествующих либо последующих событий;

–составление рассказа, аналогичного данному, с изменением времени или результата действия;

– составление рассказа с включением (исключением) объектов;

– составление рассказа по комплекту игрушек;

– рассказывание по частично закрытой сюжетной картине;

– придумывание рассказа о знакомом герое;

– составление рассказа по его названию;

– придумывание рассказа по нескольким опорным словам и пр.

При среднем уровне речевых возможностей детей:

– пересказ рассказа с использованием серии сюжетных картин;

– пересказ рассказа с использованием опорных сигналов;

– составление рассказа (с элементами творчества) по серии сюжетных картин;

– составление рассказа (с элементами творчества) по одной сюжетной картине;

– составление описательных рассказов (с использованием схем);

– творческое рассказывание.

Если уровень сформированности связной речи большинства детей ниже среднего, в указанных видах рассказывания целесообразно использовать тексты с наиболее простым и доступным содержанием.

В предложенной схеме нарастание сложности происходит благодаря постепенному убыванию вспомогательных средств развития связной речи, к которым можно отнести все виды наглядности, а также моделирование плана высказывания. Рассмотрим их подробнее.

При пересказе с использованием серии сюжетных картин вспомогательными средствами являются текст, дающий детям необходимое лексико-грамматическое наполнение речи, а также зрительная наглядность, облегчающая построение высказывание и его плана.

В пересказе по опорным сигналам используются схематические картинки.

Опорные картинки, являясь зрительным планом, направляют процесс связного высказывания, речевые средства которого обеспечивает текст рассказа.

Последующие 2 этапа - составление рассказа по серии картин и одной картине - лишены текстового образца, зато обеспечены наглядной опорой, уровень сложности которой педагог может регулировать по собственному усмотрению.

Составление описательного рассказа, для которого ребёнку приходится выделить качества предмета или объекта, установить последовательность изложения, а также удержать её в памяти, вызывает немало затруднений у детей. Разработанные схемы позволяют решить эти проблемы и, следовательно, существенно облегчить детям данный вид рассказывания.

В любой системе обучения непременно должно присутствовать поступательное движение от простого к сложному. Проанализируем, каким образом обеспечивается данный принцип в предлагаемой последовательности видов рассказывания - не только от этапа к этапу, но и на протяжении всего периода обучения.

Пересказ используется и в старшей и в подготовительной группе, но в последней рекомендуется брать тексты, содержание которых более насыщено, а объём увеличен по сравнению с аналогичными в предыдущем году. То же можно сказать и о сериях сюжетных картин. В подготовительной группе происходит усложнение в разделах, это:

– обсуждение вариантов поведения героев рассказа, их возможной речевой реакции на различные ситуации;

– аргументированной нравственной оценки поступков действующих лиц;

– проигрывания ситуаций общения (по материалам рассказа);

– установления причинно-следственной зависимости действий в рассказе и пр.

Остановимся на некоторых организационных вопросах проведения занятий по развитию речи.

Составной частью всех занятий является анализ рассказа, или, другими словами, ответы детей на вопросы по его содержанию. Очень важно, чтобы вопросы были тщательно продуманы и подготовлены. От этого зависит качество рассказов, воспроизведённых или составленных детьми.

Важно, чтобы вопросы задавались педагогом не только по содержанию рассказа, последовательности событий, их причинно-следственной зависимости и пр., но и предусматривали моделирование каждого предложения, так как от структурного построения вопроса зависит лексико-грамматическое оформление каждой фразы рассказа.

Сравним, например, вопросы к одному и тому же действию из рассказа "Щенок и чашка" (пособие Т.Б. Филичевой и Г.А. Каше [15]):

В чём Петя захотел признаться маме? - О чём мальчик поспешил рассказать маме? - Почему Петя рассказан маме о своём поступке? - за что Петя попросил у мамы прощения? И пр.

Очевидно, что каждый из данных вопросов предусматривает составление детьми своего, отличного по сложности, количеству, порядку слов и их связи варианта предложения. Вот почему в ходе анализа произведения рекомендуется вариативность вопросов педагога к каждой фразе рассказа.

С другой стороны, на один и тот же вопрос дети могут ответить различными предложениями, например: Петя захотел признаться маме, что это он разбил чашку; или Петя захотел признаться маме, что он её обманул и щепок не виноват. И т.д.

Рекомендуется добиваться от дошкольников нескольких вариантов ответа на поставленный вопрос. Выбор одной, наиболее точной, емкой, грамотной и структурно доступной фразы из нескольких создаёт у детей дух соревнования, повышает их интерес к занятию и привлекает внимание воспитанников к конструкции предложений, составляющих рассказ.

Очень важно то, с каким настроем педагог слушает рассказы детей. Радостное, заинтересованное, восторженное отношение взрослого удивительно помогает самому застенчивому и неуспевающему воспитаннику. И наоборот: напряжённое, недовольное выражение лица педагога может парализовать выступление самого способного ребёнка.

Проведение воспитателем занятий по ознакомлению с окружающим, развитию речи, ознакомлению с художественной литературой было непосредственно связано с обогащением активного и пассивного словарного запаса детей экспериментальной группы. Материал, изучаемый детьми под руководством логопеда, педагоги закрепляли в условиях естественной коммуникации воспитанников.

Коррекционные задачи были подчинены программным, не заслоняли их, а гармонично с ними сочетались. Значительно возрастала роль контроля со стороны педагогов за теми речевыми высказываниями детей, в процессе которых они применяли полученные на логопедических занятиях навыки и умения.

Совершенствование словесно-логического мышления.

Словесно-логическое мышление — одно из трёх видов мышления - характеризуется использованием суждений и умозаключений (два других - наглядно-действенное и наглядно-образное — осуществляются, соответственно, посредствам действий и образов). Оно невозможно без речи и в то же время является одной из её функций. Иными словами, речь и мышление тесно связаны между собой и, постоянно взаимодействуя, развивают друг друга.

С первых дней пребывания ребёнка в логопедической группе воспитатель должен помогать ему осмысливать события и явления, искать их причины и следствия, взаимосвязь и отличительные особенности. Например, с помощью таких вопросов:

• Почему осенью люди теплей одеваются?

• Почему летом нельзя кататься на лыжах?

• Почему зайца трудно увидеть на снегу?

• Можно ли два шарика поставить друг на друга? Что тогда произойдёт?

Эти и подобные вопросы воспитатель может задавать детям во время игры, прогулки, умывания и т. п. важно приучать ребят задумываться над тем, что они видят вокруг, что узнают из рассказов взрослых, кино, радио и телепередач. Воспитателю не следует торопиться всё тут же объяснять детям. Сначала отвечающему надо задать наводящий вопрос, дать толчок его мысли, затем опросить других детей, выяснить всем вместе, кто же прав и только после этого самому приступать к объяснениям.

Важной операцией мышления является сравнение. Наиболее полезно искать различие в сходном и общее в различном. Например, можно спросить:

– Чем различаются кукла и девочка (птица и самолёт, чайник и кофейник, диван и кровать, шкаф и полка, грузовик и легковая машина, лиса и волк и т. п.)?

– Что общего у дерева и цветка (шапки и цыпленка, дома и муравейника, стола и кубика, голубя и вертолёта, лодки и утки, лошади и автомобиля и т. п.)?

Неиссякаемую пищу для словесно-логических упражнений предоставляют воспитателю хорошо знакомые детям и любимые ими сказки. С радостью и интересом дети ответят на примерно такие вопросы:

– Почему Волк прибежал быстрее Красной Шапочки к дому её бабушки?

– Почему семеро козлят открыли дверь Волку?

– Кто из трёх поросят не боялся Волка в своём доме? Почему?

– Можно сказать, что Мышка вытянула репку? А кто вытянул?

– Почему Колобок от всех зверей убежал, а Лисе на нос сам прыгнул?

Развитие у детей внимания и памяти.

Одна из коррекционных задач - развитие познавательных процессов (мышления, образной, оперативной памяти, слухового и зрительного внимания, а также способности к концентрации, распределению и переключению внимания).

Внимание и память - процессы, теснейшим образом связанные с речью. Если у ребёнка нарушено внимание, то восприятие речи не может происходить в полном объёме. Р.Е. Левина [28] выделяла нарушение внимания как одну из причин возникновения общего недоразвития речи. Развитие внимания и памяти положительно сказывается на коррекции речевого недоразвития.

Игры и упражнения, развивающие познавательные процессы.

Упражнения для развития мышления;

– выделение существенных признаков предметов и явлений, включающих операции на умение обобщать. Толкование пословиц и метафор и т.д.;

– моделирование букв из палочек, из элементов букв, реконструирование букв;

– работа с кубиками Кооса;

– складывание картинок, разрезанных на несколько частей, пазлы;

– игра "IV лишний"

Упражнения для стимуляции слухового внимания:

игры и упражнения из программы детского сада:

– «Угадай, кто кричит?»;

– «Угадай, на чём играют?»;

– «Угадай, что делают?»;

– «Найди пару»; «Где мой домик?»;

– игра «IV лишний»;

– «Узнай по описанию»; «Телефон»;

– «Отгадай сказку по отрывку».

Упражнения на развитие устойчивости и переключение внимания:

– длительная сортировка и нанизывание бусинок;

– лабиринты (прослеживание взглядом линии от начала до конца);

– чтение алфавита, которое перемежается со счётом: а, 1, б, 2, в, 3 и т.д.

Развитие образной памяти:

– рисунок-схема;

– пробы Хеда (определение схемы собственного тела);

– тактильные ощущения посредством дермалексии (узнавание буквы, написанной на спине, на руке, в воздухе рукой ребёнка, узнать буквы на ощупь) и т.д.

Развитие оперативной памяти:

– тест "Кулак - ребро – ладонь";

– игры на выполнение многошаговых инструкций (2, 3, 4, 5-шаговые инструкции), по памяти (словесной инструкции). Например, игра "Найди клад";

– "Игрушки на полках", "Слова на полках" (по памяти обнаружить изменение последовательности);

– "Живые цепочки" (у каждого на груди цветной значок или буква, слог, слово, предложение). Порядок построения детей изображён схемой. По команде цепочка рассыпается, задача ведущего (ребёнка) - собрать цепочку в прежней последовательности;

– "Зарядка" - последовательность движений от 3-х до 6-ти, физкультминутки;

– отстукивание ритмов "Телеграфист";

– рядоговорение (времена года, месяцы, дни недели, части суток).

Развитие зрительного восприятия:

– игра "Что изменилось?";

– "Отгадай сказку по иллюстрации";

– срисовывание фигур (учитывать пропорции);

– дорисовывание фигур с недостающими деталями;

– письмо букв и слов по шаблонам;

– изографы;

–определение пространственных соотношений элементов графических изображений букв. Можно использовать упражнения на пространственно-временные ориентировки на себе, на листе бумаги.

Заниматься воспитателю необходимо не только на занятиях, но и во время режимных моментов.

Развитие мелкой моторики рук при подготовке детей к письму.

В настоящее время рядом исследователей (М.И. Кольцова, Е.И. Исенина, А.В. Антакова-Фомина и др. [21]) доказано, что развитие мелкой моторики пальцев рук положительно сказывается на становлении детской речи. Сотрудники Института физиологии детей и подростков АПН РФ установили, что развитие тонких движений пальцев рук положительно влияет на функционирование речевых зон коры головного мозга. Тесную связь пальцевой моторики с работой речевых зон подтверждает и тот факт, что переучивание левшей в дошкольном возрасте нередко является одной из причин возникновения у них заикания. В специальной литературе (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, М.В. Ипполитова, [50]) имеется описание приёмов для развития и совершенствования моторики пальцев рук у детей с нарушениями речи, приведены разнообразные игры и упражнения, помогающие этому.

Для достижения желаемого результата необходимо сделать работу по развитию пальцевой моторики регулярной, выделив для этого время в занятиях воспитателя и в процессе режимных моментов.

Оптимальным является использование в указанных целях физкультминуток. Физкультминутка как элемент двигательной активности предлагается детям для переключения на другой вид деятельности, повышения работоспособности, снятия нагрузки, связанной с сидением. Если проводить пальцевую гимнастику стоя, примерно в середине занятий воспитателя, такая гимнастика послужит сразу двум важным целям и не потребует дополнительного времени.

Традиционно физкультминутки проводятся в сочетании движений с речью детей. Для детей логопедических групп проговаривание стихов одновременно с движениями обладает рядом преимуществ: речь как бы ритмизуется движениями, делается более громкой, четкой и эмоциональной, а наличие рифмы положительно влияет на слуховое восприятие. Сочетание пальцевых упражнений с речевым сопровождением в стихотворной форме позволяет достичь наибольшего обучающего эффекта. В ходе физкультминуток детям предлагается как бы «конструировать» из пальцев различные предметы и объекты. Дети изображают зайцев, собак, кошек, деревья и т.п. Такая необычная игровая деятельность у ребят вызывает ярко выраженный интерес и эмоциональный настрой. Это позволяет предельно мобилизовать их внимание. Желание детей быстро и точно воспроизвести пальцевую фигуру стимулирует запоминание.

Таким образом, включение упражнений на развитие пальцевой моторики в физкультминутки на занятиях воспитателей играет положительную роль в коррекционном обучении детей с нарушениями речи.

Основные пути развития и совершенствования тонкой моторики:

1. Ежедневная пальчиковая гимнастика:

а) упражнения выполняются стоя, но меняется исходное положение рук (перед собой, в стороны, вверх);

б) специальные упражнения на столе (выполняются сидя).

2. Теневой, пальчиковый театр.

3. Упражнения в обводке контуров предметов, рисование по трафаретам, по клеткам (зрительные и слуховые диктанты), закрашивание контурных предметов ровными линиями и точками, штриховка вертикальная, горизонтальная, наклонная, рисование «петелькой» и «штрихом». (Упражнения выполняются только карандашом.)

4. Работа с ножницами: разрезание листа бумаги на части по образцу, по инструкции, вырезывание знакомых геометрических фигур и несложных предметов (мячик, дом, солнышко, ёлка….) по контуру и без него.

5. Рисование несложных геометрических фигур, предметов, букв в воздухе и на столе ведущей рукой, затем другой рукой и обеими руками вместе; поочерёдное рисование каждым пальцем одной, затем другой руки,

6. Работа с пластилином (лепка).

7. Печатание букв в тетради.

8. Конструирование и работа с мозаикой.

9. Выкладывание фигур из спичек (палочек).

10. Освоение ремёсел (шитьё, вышивание, вязание, плетение, работа с бисером и пр.).

11. Массаж и самомассаж пальцев рук.

Итак, проведение воспитателем основных путей развития и совершенствования тонкой моторики позволяет:

1. Регулярно опосредованно стимулировать действие речевых зон коры головного мозга, что положительно сказывается на исправлении речи детей.

2. Совершенствовать внимание и память - психические процессы, тесно связанные с речью.

– Облегчить будущим школьникам усвоение навыков письма.

Заключение

В современной логопедии утверждается принцип устранения дефектов речи у детей в дошкольном возрасте, поскольку любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на дальнейшем речевом развитии, поведении и деятельности.

Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются оформленное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а также наличие элементарных навыков звукового анализа.

Детям с ФФНР присущи характерные особенности в формировании звукопроизношения и фонематических процессов.

Это обусловлено комплексом причин. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных повреждающих факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребёнка.

Логопед и воспитатель, осуществляя коррекционное обучение совместно, должны учитывать индивидуальные особенности развития фонетико-фонематических процессов при ФФНР для построения программы логопедического и коррекционно-воспитательного воздействия на дефект речи из предложенных методик на наш взгляд универсальной является методика, предложенная Каше Г.А. и Филичевой Т.Б., позволяющая решить цель дипломной работы – изучить звукопроизношение и фонематические процессы дошкольников с ФФНР и систему совместной работы логопеда и воспитателя по преодолению этого нарушения.

Обследование проводилось по следующей направленности:

- особенности звукопроизношения;

- различения фонем на слух в слогах и словах;

- готовность к овладению звуковым анализом.

У детей экспериментальной группы были выявлены следующие закономерности:

1. нарушения звукопроизношения различных типов: замены, смешения, искажения, отсутствия звуков в речи;

2. недостаточное различение большого количества звуков, которые нарушены, при сохранности различения правильно произносимых звуков;

3. неспособность выделить звуки из состава слова и опредилить их последовательность;

4. нерезко выраженные нарушения формирования высших психических процессов;

5. нарушения мелкой и общей моторики.

Это обусловлено воздействием различных повреждающих факторов в пренатальный, натальный постнатальный периоды.

На основании результатов обследования мы наметили основные направления работы построили систему совместной логопедической и коррекционно-воспитательной работы, выбрали методы и приёмы работы логопеда и воспитателя по преодолению ФФНР.

Эту систему можно рекомендовать воспитателям дошкольных образовательных учреждений для основы в планировании своих занятий и организации режимных моментов при максимальной логопедизации всего воспитательного процесса, предоставлении детям практики речевого общения и закрепления речевых навыков.

Приложение

Перспективное планирование работы логопеда

и воспитателя в подготовительной группе

I период обучения

(сентябрь, октябрь, ноябрь)

коррекционно-логопедическая работа

7. Выделение изученных согласных звуков из слова (начало, конец, середина).

8. Знакомство с понятиями "гласный звук" и "согласный звук", "звук" и "буква", "твёрдый согласный звук" и "мягкий согласный звук", "звонкий" и "глухой".

9. Анализ обратных и прямых слогов с изученными звуками (ом, мо и т. п.).

10. Полный звуковой анализ и синтез трёхзвуковых слов с изученными звуками (ива, мак и т. п.)

11. Знакомство с буквами: А, О, У, Э, И, Ы, М, Б, Д, Н, П, Т, К, X.

12. Выкладывание из букв, чтение прямых и обратных слогов с изученными буквами.

Грамматический строй речи

1. Отработка падежных окончаний имён существительных единственного числа.

2. Преобразование существительных в именительном падеже единственного числа в множественное число.

3. Согласование глаголов с существительными единственного и множественного числа.

4. Согласование существительных с прилагательными в роде, числе, падеже.

5. Согласование существительных с притяжательными местоимениями: мой, моя, моё, мои.

6. Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами по теме «Овощи, фрукты» и т. п.

7. Согласование числительных два и пять с существительными.

Лексика

Расширение и уточнение словаря по темам:

1. "Хлеб", "Осень" (деревья), "Осень" (грибы, ягоды), "Овощи". Лексика

2. "Фрукты", "Птицы и насекомые осенью", "Дикие животные осенью", "Поздняя осень".

3. "Наше тело, лицо", "Одежда, обувь", "Семья", "Игрушки".

Связная речь

1. Составление простых распространённых предложений.

2. Обучение умению задавать вопросы и отвечать на вопросы полным ответом.

3. Обучение составлению описательных рассказов.

4. Работа над диалогической речью (с использованием литературных произведений).

5. Обучение пересказу небольших рассказов и сказок (дословный и свободный пересказ).

Мелкая моторика

1. Работа по развитию пальчиковой моторики.

2. Обводка, закрашивание и штриховка по трафаретам (по лексическим темам I периода).

3. Составление фигур, узоров из элементов (по образцу).

4. Работа со шнуровкой и мелкой мозаикой.

5. Печатание пройденных букв в тетрадях.

II период обучения

(декабрь, январь, февраль)

коррекционно-логопедическая работа

3. Учить детей различать на слух твёрдые и мягкие согласные (при составлении схемы слова обозначать твёрдые согласные синим, а мягкие зелёным цветом).

4. Учить детей преобразовывать слова путём замены или добавления звука.

5. Учить детей делить слова на слоги, ввести понятия "слово", "слог как часть слова".

6. Знакомство с понятием "предложение", составление графической схемы и синтез предложений без предлогов, а затем с простыми предлогами.

7. Познакомить детей с элементарными правилами правописания:

а) раздельное написание слова в предложении;

б) точка в конце предложения;

в) употребление заглавной буквы в начале предложения и в собственных именах;

г) правописание буквы И после букв Ж, Ш.

8. Продолжить знакомство с буквами, учить составлять слова из пройденных букв.

9. Обучить послоговому чтению слов.

Грамматический строй речи

1. Закрепление употребления падежных окончаний существительных в единственном и множественном числе.

2. Согласование прилагательных с существительными в роде, числе и падеже.

3. Согласование существительных с числительными.

4. Образование названий детёнышей животных.

5. Образование притяжательных прилагательных, образование относительных строй прилагательных от существительных (по лексическим темам периода).

6. Образование возвратных глаголов, дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.

7. Уточнение значения простых предлогов места (в, на, под, над, у, за, перед) и движения (в, из, к, от, по, через, за). Учить составлять предложения с предлогами с использованием символов предлогов.

Лексика

Расширение и уточнение словаря по темам:

1. "Библиотека. Книги", "Домашние животные, птицы", "Зима. Зимующие птицы", "Зима. Новый год".

2. "Зима. Зимние забавы", "Комнатные растения", "Зима. Дикие животные", "Животные севера".

3. "Животные жарких стран", "Животный мир морей и океанов. Рыбы", "День защитников Отечества", "Профессии наших пап".

Связная речь

1. Закрепить умение самостоятельно составлять описательные рассказы.

2. Обучать детей пересказу и составлению рассказа по картине и серии картин с использованием коллективно составленного плана.

3. Учить правильно, строить и использовать в речи сложноподчинённые

предложения.

Мелкая моторика

1. Работа по развитию пальчиковой моторики (упражнения для пальцев).

2. Работа по развитию конструктивного праксиса.

3. Продолжить работу по обводке и штриховке фигур (по теме II периода).

4. Работа с карандашом: обводка по контуру, штриховка, работа по клеткам в тетради.

5. Составление букв из элементов.

6. Печатание букв, слов и предложений в тетрадях.

III период обучения

(март, апрель, май)

коррекционно-логопедическая работа

2. Обучать звуковому анализу слов из 3 - 6 звуков без наглядной основы, подбору слов по моделям.

3. Закрепить навыки слогового анализа слов и анализа предложений.

4. Обучать навыку по слогового, слитного чтения слов, предложений, коротких текстов.

5. Познакомить детей с двумя способами обозначения мягкости согласных на письме.

а) с помощью мягкого знака в конце и в середине слов (конь, коньки);

б) с помощью гласных: И, Я, Е, Ё, Ю.

6. Упражнять в решении кроссвордов, разгадывании ребусов, чтении изографов.

Грамматический

строй

речи

1. Уточнить значение простых и сложных предлогов (из-за, из-под}, закрепить правильное употребление предлогов.

2. Отработать правильное употребление в речи различных типов сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами.

3. Учить образовывать наречия от прилагательных (быстрый - быстро), формы степени сравнения прилагательных (быстрее - самый быстрый).

4. Обучать подбору родственных слов, синонимов, составлению предложений с данными словами.

5. Закреплять способы образования новых слов с помощью приставок и суффиксов, путём сложения (пароход, самолёт, кашевар).

Лексика

1. "Весна. Мамин праздник", "Профессии наших мам", "Квартира. Дом. Мебель", "Посуда. Продукты питания".

2. "Улица, город. Транспорт", "Весна. Перелётные птицы", "Лес. Деревья", "Животные и насекомые весной".

3. "Наша Родина. День Победы", "Школа. Школьные принадлежности", "Весенние с/х работы", "Лето. Цветы".

Связная речь

1. Совершенствовать навыки полного и краткого пересказа, описательного рассказа, рассказа по сюжетной картине, по серии сюжетных картин, из опыта.

2. Составление различных типов сложноподчинённых предложений с союзами и союзными словами.

3. Обучение детей составлению рассказов из опыта и творческих рассказов.

4. Развивать индивидуальные способности детей в творческой речевой деятельности.

5. Развивать умение отбирать для творческих рассказов интересные и существенные события и эпизоды, находя исходную форму передачи, включая в повествование описания природы, окружающей действительности.

Мелкая

моторика

1. Работа по развитию пальчиковой моторики (упражнения для пальцев).

2. Работа по развитию конструктивного праксиса.

3. Продолжить работу по обводке и штриховке фигур (по теме III периода).

4. Составление букв из элементов.

5. Печатание букв, слов и предложений в тетрадях.

Библиография

1. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Бенедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детство-пресс, 2001.

2. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи – М, 1977.

3. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М, 1997.

4. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М, 1956.

5. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт. 1996.

6. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. - М., 1992.

7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

8. Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. - СПб., 1998.

9. Дидактический материал по обследованию речи детей. Звуковая сторона. М, 2002.

10. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1985.

11. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990.

12. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.

13. Игры в логопедической работе с детьми (Сост. Селиверстов В.И. М, 1987.

14. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М., 1985.

15. Каше Г.А., Филичева Т.Б. Дидактический материал по использованию недостатков произношения у детей дошкольного возраста. М, 1974.

16. Каше Г.А., Филичева Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. - М., 1978.

17. Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. - Воронеж, 2000.

18. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 2002.

19. Колесникова Е.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к чтению у детей 6-7 лет. - М., 1998.

20. Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить. М, 1979.

21. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН), - М., 1998.

22. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР («Осень», «Зима», «Весна», «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна»). - М.: Гном и Д, 2000-2001.

23. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.-М.: Гном и Д, 2001.

24. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. - М., 1998.

25. Корнев А.Н. Нейропсихологические методы исследования. СПб, 1991.

26. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /Под ред. Гаркуша Ю.Ф. - М.: Секачев В.Ю., 2000.

27. Кузнецова Л.В. Использование игры в коррекционных целях. М, 1981.

28. Логопедия /Под ред. Л.С. Волковой. М, 1998.

29. Лурия А.Р. Язык и сознание. М, 1979.

30. Минскин Е.М. От игры к знаниям. М, 1987.

31. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М., 1991.

32. Мнухин С.С. О структуре, механизмах и локализации некоторых сенсорных нарушений у детей. Л, 1948.

33. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб., 2001.

34. Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. - Ярославль, 1998.

35. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М, 1968.

36. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. - СПб., 1996.

37. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. - М., 2001.

38. Правдина О.В. Логопедия. М, 1973.

39. Практикум по дошкольной логопедии / Под ред. Селивёрстова В.И. М, 1988.

40. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М, 1985.

41. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. - СПб., 1998.

42. Ткаченко Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте. - М, 2000.

43. Ткаченко Т.А. В первый класс - без дефектов речи. - СПб., 1999.

44. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. - СПб., 1998.

45. Тумакова Г.А, Ознакомление дошкольника со звучащим словом. - М., 1991.

46. Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. М, 1999.

47. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М, 1984.

48. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. - М., 1999.

49. Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1999.

50. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М, 1989.

51. Филичева Т.Е., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург, 1996.

52. Филичева Т.Е., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. - М., 1987.

53. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - Воронеж, 1997.

54. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. - М., 2000.

55. Хватцев М.Е. Логопедия. М, 1959.

56. Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми. М, 2002.

57. Шахнарович А.М., Негневицкая Е.И. Язык и дети. М, 1981.

58. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1983.

59. Щерба Л.В. Теория русского письма. Л, 1983.

60. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты / Вопросы психологии – 1956, №5.

61. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. М, 1999.